第五章幼儿园课程编制模式
目录结构：
第一节幼儿园课程编制模式 (3)
前言 (3)
一、目标模式 (3)
（一）代表人物 (3)
（二）哲学基础 (3)
（三）方法论 (3)
（四）对幼儿园课程编制的影响 (3)
（五）评价 (3)
二、过程模式 (3)
（一）代表人物 (3)
（二）哲学基础 (4)
（三）方法论 (4)
（四）对幼儿园课程编制的影响 (4)
（五）评价 (4)
第二节幼儿园课程目标 (5)
前言 (5)
一、幼儿园课程目标的取向及其表述 (5)
（一）行为目标 (5)
1.含义 (5)
2.代表人物 (5)
3.特点 (5)
4.在幼儿园课程中的应用 (5)
5.实例 (5)
（二）生成性目标 (5)
1.含义 (5)
2.代表人物 (6)
3.特点 (6)
4.在幼儿园课程中的应用 (6)
5.实例 (6)
（三）表现性目标 (6)
二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补 (6)
第三节幼儿园课程内容的选择与组织 (7)
前言 (7)
一、幼儿园课程内容的取向 (7)
（一）课程内容即教材 (7)
（二）课程内容即学习活动 (7)
（三）课程内容即学习经验 (8)
二、幼儿园课程内容的选择 (8)
三、幼儿园课程内容的组织 (8)
（一）幼儿园课程内容的组织原则 (9)
1.逻辑顺序与心理顺序 (9)
2.纵向组织与横向组织 (9)
3.直线式组织与螺旋式组织 (10)
（二）幼儿园课程内容的组织方式 (10)
1.学科中心课程 (10)
2.儿童中心课程 (10)
第四节幼儿园课程的评价 (11)
前言 (11)
一、幼儿园课程评价的要素 (11)
（一）幼儿园课程评价的作用 (11)
（二）幼儿园课程评价的人员 (11)
（三）幼儿园课程评价的标准和指标 (12)
1.教师对儿童活动的安排 (12)
2.教师行为 (12)
3.儿童活动的积极性 (12)
二、幼儿园课程评价的取向 (13)
三、幼儿园课程评价的模式 (13)
（一）目标评价模式 (13)
（二）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式 (14)
（三）外观评价模式 (14)
（四）目的游离评价模式 (16)
（五）差距评价模式 (16)
（六）课程评价模式的选用 (16)
四、幼儿园课程评价的过程 (17)
1.确定目的 (17)
2.搜集信息 (17)
3.组织材料 (17)
4.分析材料 (17)
5.报告结果 (17)
第一节 幼儿园课程编制模式
前言
幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。在课程编制的过程中，不同的课程模式，会导致课程的编制以不同的方式展开。在各种课程编制模式中，目标模式和过程模式对幼儿园课程的编制所产生的影响较大。
一、目标模式
（一）代表人物
目标模式的创始人博比特等人在20世纪初开始了课程研究，后来经由泰勒、塔巴、惠勒等人的继承和发展以及布鲁姆等人的应用，目标模式经由了发生、发展和逐渐完善的过程。
（二）哲学基础
目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，是基于杜威的实用主义哲学思想。
（三）方法论
目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
（四）对幼儿园课程编制的影响
强调课程目标的制定，强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。
（五）评价
目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。 但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。
二、过程模式
（一）代表人物
20世纪五、六十年代后，英国课程理论家斯坦豪斯立足于教育的内在价值及实践，针对目标模式在课程编制中所存在的缺陷，提出了课程编制的过程模式。 弊病 由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。 容易忽略那些难以转化为行为的方面。
按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前儿童整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。
（二）哲学基础
倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。
（三）方法论
过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。认为儿童不只是知识的被动接受者，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；注重内在的、整体关联性认知结构的生成。
斯坦豪斯并没有绝对反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别。
（四）对幼儿园课程编制的影响
淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。
（五）评价
过程模式批判了目标模式的许多弊端，强调教育和知识内在的、本体价值；强调在教育过程中对具体情境的诊断；强调“教师即研究者”所应发挥的作用，所有这些主张对于儿童主体精神和创造性思维的培养，对于在教育中更多体现民主精神和人文精神都是十分有益的。
但是，依据过程模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。
在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，在它们之间建立互补关系。 模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别
过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标； 这些目标不构成评价的主要依据； 这些目标是非行为性的，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。 弊病 过程模式编制的课程往往缺乏科学性、
计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。 过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会因为教师难以达到这样的境地而使该课程模式不易推广。
第二节幼儿园课程目标
前言
幼儿园课程目标的确定，使幼儿园课程编制的方向能得以明确，使课程内容的选择和组织以及课程的实施和评价等与课程目标成为一个有机的整体。
对儿童发展、社会需求和知识的性质以及这三者之间关系的不同理解，使课程目标存在不同的价值取向。在幼儿园课程中，较为常见的目标取向有行为目标、生成性目标和表现性目标等。
一、幼儿园课程目标的取向及其表述
（一）行为目标
1.含义
行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。
2.代表人物
行为目标在课程领域中的确立始于博比特，他用“活动分析法”对人类经验和职业进行了系统分析，由此提出了10个领域中的800多个目标。
泰勒克服了博比特等人把课程目标无限具体化的倾向，主张在课程目标的概括化与具体化之间找到一个“度”。
20世纪50、60年代，布卢姆等人继承并发展了泰勒的行为目标的理念，在教育领域建立了“教育目标分类学”。
20世纪60、70年代，梅杰、波法姆等人总结并发展了前人的行为目标理念，领导发动了“行为目标运动”,该运动使行为目标取向的发展推到了顶峰。
3.特点
行为目标具有客观性和可操作性等特点。
4.在幼儿园课程中的应用
幼儿园课程编制中，课程编制者常根据自己对于儿童发展和学习的理解而将课程划分成为若干个领域（或学科），例如：社会学习、语言、数学、艺术、科学，等等。然后，再将每一个领域（或学科）逐级划分成若干个方面，例如，将艺术划分为音乐、美术、舞蹈和戏剧；将音乐划分成唱歌、律动和器乐，等等。然后，在每一个方面再逐级地罗列出详细的、可操作的行为目标。
5.实例
以通过绘画和手工的自我表达为例，行为目标有：（1）儿童能够从各种材料中选出绘画和手工的材料；（2）儿童能够在不太依赖他人的想法的情况下自己绘画和做手工；（3）儿童能够主动地运用各种美术材料（例如：以不同的方式运用工具、混和颜色、组合材料）等。（二）生成性目标
1.含义
生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。
2.代表人物
生成性目标这一取向可以追溯到杜威。杜威明确反对把
外在的目的强加于儿童。
斯腾豪斯认为，课程不应以事先规定的目标为中心，而
要以过程为中心，要以儿童在教室内的表现为基础而展开。
人本主义心理学家罗杰斯认为课程要为儿童提供有助于
个人自由发展的学习经验，而不是关注如何界定和测量课程
本身。
3.特点
生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。
斯坦豪斯并没有绝对反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别。
4.在幼儿园课程中的应用
在西方国家，特别是自20世纪以来，早期儿童教育课程的设计和实施出现了以儿童发展理论为其主要依据的倾向，强调儿童游戏，强调儿童主动的活动，强调活动的过程，强调儿童、教师和教育环境的交互作用，等等，更促使生成性目标取向在早期儿童教育课程中被得以采用。
5.实例
例如，在美国20世纪60年代发展起来，迄今已在全世界范围有数以千计的学前教育机构已经采用的High/Scope课程，只是列出了数十条关键经验作为教师在组织和实施教育过程的提示，而没有设置特定的课程目标，这样做的目的就在于把教师从对工作手册和工作程序表的服从中解脱出来，在教育过程中更好地发挥儿童和教师双方的主动性和积极性。
但是，依据过程模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。
（三）表现性目标
表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的是个性化，指向每一个儿童在教育情境的种种"际遇"中所产生的个性化表现及反应的多元性。
表现性目标是艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向。艾斯纳在他的研究中发现，在艺术领域里，预定的行为目标不适用，因此提出了表现性目标作为补充。
由是，以表现性目标为取向的课程评价是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价活动的质量。
“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”。
二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补
各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。
第三节 幼儿园课程内容的选择与组织
前言
幼儿园课程内容是实现幼儿园课程目标的手段，对于教师和儿童而言，主要解决的分别是“教什么”和“学什么”的问题。幼儿园课程内容与幼儿园课程目标相符合的程度是与幼儿园课程设计者所持有的价值取向能否被得以实现有着直接联系的。
一、幼儿园课程内容的取向
对课程内容，存在三种不同的取向，反映了对课程内容的不同理解，在其背后，体现的是不同的教育目的取向。在幼儿园课程编制过程中，幼儿园课程内容的选择和组织首先涉及的是对课程内容取向的思考，随后才是课程的类型、结构和一些其他的方面。
（一）课程内容即教材
将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在教材上，会较多地考虑知识本身的系统性和逻辑性，使之成为在教与学过程中基本材料。
在幼儿园课程中，尽管较少采用儿童使用教材的形式，但是，对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在为教师的教学编制教材上，通过教师在教学过程中实施教学计划、教学大纲和运用教材，将系统的知识和技能传递给儿童。
课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了教师应该教什么，儿童应该学什么，其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。由于这些长处，使课程内容即教材的取向在幼儿园课程编制过程中经常被人采用。 但是，这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必须接受的东西，而不一定是儿童需要的和感兴趣的东西。为了弥补这种课程内容取向的这一弊端，课程编制者和教师经常会想方设法地运用各种教学技术和技巧，对教材进行加工和改造，试图使教材能引起儿童的兴趣。杜威曾运用十分生动形象的语言批评这种难以弥补的做法是让儿童“在他高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。”（杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会?明日之学校》人民教育出版社1994年版，第130-133页）
（二）课程内容即学习活动
将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做
些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的
主动性。英国教育家怀特海（Whitehead ，A.N.）的话“教育只有
一种教材，那就是生活的一切方面”明确地道出了这种取向的本
质。课程内容的这种取向对“课程内容即教材”提出了挑战，批
评这种取向关心的只是向儿童呈现什么内容，告诉儿童一些基本
事实和方法，而不关注儿童自己对活动过程的参与。
在幼儿园课程编制中，这种取向相对中、小学课程容易被人
接受和采用，也较为多见。对课程内容持这种取向，会使课程编
制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。
例如，我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映的是这种取向。
课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往是儿童的外显活动，尽管
怀特海
这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动，对于不同的儿童而言，所获得的意义可以是完全不相同的。课程内容的这种取向没有从根本上反映出儿童学习的这一本质。
（三）课程内容即学习经验
课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材，换言之，儿童是否能够真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。根据这种取向，知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的；课程内容应由儿童决定，而不是由学科专家支配。
在幼儿园课程编制中，这种取向也不难看到。对课程内容持这种取向，会使课程编制者关注幼儿园环境的创设，关注儿童学习经验的获得。例如，一些以皮亚杰建构理论为主要理论基础的早期儿童教育课程和教育方案，就是以此作为课程内容为期取向的，课程和方案设计者强调的是儿童在与环境交互作用中经验的获得和知识的建构，而不是特定知识的传递，或是一般意义上活动的组织和安排。
课程内容即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点，这种看法有其深刻的理由，但是，儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。
尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编制中可以相互兼容，取长补短，根据课程编制者的教育价值观，在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。
二、幼儿园课程内容的选择
课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。
课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材，这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必须的。
课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习过程中的主动参与，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。
课程内容即学习经验的取向，把课程内容看成是儿童的学习经验，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。其实，在选择幼儿园课程内容时，课程内容适合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时，以不同的方式平衡这三者之间的关系而已。
三、幼儿园课程内容的组织
早在20世纪四、五十年代，就课程内容的组织的问题，泰勒曾提出过三个基本准则，它们是连续性、顺序性和整合性。连续性是指课程内容如何直线式地陈述；顺序性是指课程的后继内容如何既以前面内容为基础，又为以后的内容打下基础；整合性是指各种课程内容之间的横向联系。在涉及幼儿园课程内容的组织时，必然会涉及到这三个基本准则。
（一）幼儿园课程内容的组织原则
1.逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。以逻辑顺序组织课程内容，或者以心理顺序组织课程内容，这是历来很有争议的问题。主张以逻辑顺序方式组织课程内容者，强调学科本身的逻辑顺序，而不是主要考虑这种逻辑顺序与儿童有何联系。主张以心理顺序方式组织课程者，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程，而较少考虑学科逻辑顺序。
在实践中，无论是按逻辑顺序组织课程内容，还是按心理顺序组织课程，都存在相当的困难和问题。即使是学科专家，也很难就某一学科本身的逻辑顺序达成一致的意见，这就是说，迄今为止，人们对许多学科的基本结构的认识尚缺乏深度。根据儿童心理特征组织课程内容的做法存在更多的问题，这不仅是因为人们对儿童心理特征的认识还很肤浅，而且还因为每个儿童都是一个独立的个体，课程内容要适合每一个心理特征各不相同的儿童就更为困难。
事实上，所谓“分科教育”或“综合教育”只是形式，而究竟是按学科逻辑顺序组织课程内容，还是以心理顺序组织课程内容，这才是实质。例如，打破学科界限只是“综合教育”的外显形式，如若在组织课程内容时，仍然过多地顾及每个学科的逻辑顺序，那么，即使学科的界限被打破了，课程内容组织的实质却依然与“分科教育”没有差异，而且，还可能因为对学科逻辑顺序考虑的削弱，而使这种“大拼盘”式“综合教育”反而显得低效或无效。 按逻辑顺序或心理顺序组织幼儿园课程内容各有其长处和弱点，使两者取长补短，以达到和谐的统一是幼儿园课程内容组织的一种发展趋向，不管其外部表现形态是“分科”的还是"综合"的，但是其内在的实质却应是逻辑顺序与心理顺序的和谐统一。
2.纵向组织与横向组织
纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一
分科教育 在幼儿园课程中，所谓“分科教育”，常是一种以逻辑顺序组织幼儿园课程内容的方式。“分科教育”将课程内容分成各种学科，如语言、计算、科学、音乐、美术、体育等，并按每门学科内在的逻辑顺序组织课程内容，使这些内容保持连续性和顺序性。这种课程内容的组织方式往往是以学科专家对学科本身的理解而确定的。
综合教育 在幼儿园课程中，所谓“综合教育”，常是一种以心理顺序组织幼儿园课程内容的方式。“综合教育”打破学科界限，以儿童心理顺序的方式组织课程内容，使各种课程内容之间保持整合性。这种课程内容的组织方式往往是课程编制者根据对儿童心理特征的理解而确定，并在课程实施过程中根据儿童对课程内容的反应而加以调整的。
体。
在幼儿园课程中，纵向组织与横向组织课程内容的做法都很常见。纵向组织方式强调知识和技能的层次性，即儿童学习较为复杂的、抽象的知识是以较简单的、具体的知识为基础的，而纵向组织的方式有益于这种从简单到复杂，从具体到抽象的过程的依次推进。横向组织强调的则是各种知识的融合，强调知识的运用，强调知识与儿童成长的联系，而不是知识本身，这种组织的方式似乎与学龄前儿童的发展特征和学习方式更为接近。
3.直线式组织与螺旋式组织
直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。直线式组织与螺旋式组织对儿童思维方式有不同的要求，前者要求逻辑思维，后者要求直觉思维。
学龄前儿童的思维是以直觉思维为主的，因此，幼儿园课程内容的组织一般较多采用螺旋式组织方式，这种组织方式在“综合教育”、“单元教学”、“方案教学”等许多幼儿园课程类型中都能看到。但是，在“分科教育”等一些课程类型中，也可以明显地看到直线式组织课程内容的方式。
直线式组织与螺旋式组织也各有其长处和弱点。直线式组织有益于儿童逻辑地思考问题，而且对于一些接受性知识和技能的传递，具有较高的效能。螺旋式组织有益于儿童在与环境交互作用的过程中逐步获得经验，有益于儿童创造性思维的发展。在幼儿园课程内容组织过程中，这两者也可以根据需要而相互结合，取长补短。
（二）幼儿园课程内容的组织方式
从课程哲学观为基础对课程的组织方式进行分类，可以将所有的课程分为学科中心课程、儿童中心课程和社会中心课程。在幼儿园课程中，常见的是前两类课程。
1.学科中心课程
学科中心课程强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容。学科中心课程认定，学科是传递知识和技能的最为有效的方式，能以最为系统、最为经济的和最为合理的方式为儿童提供社会文化遗产。
在幼儿园课程中，“分科教育”就是一种典型的学科中心课程。也有些课程将数门学科结合一体，形成了带有综合性质的学科课程。
2.儿童中心课程
儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就可以看出，这种课程关注的不是学科，而是儿童，课程内容的组织以儿童为中心，而且内容可以根据儿童兴趣和需要的变化而变化。
在幼儿园课程中，儿童中心课程并不少见，例如，“综合主题教育”、“方案教学”等许多幼儿园课程都带有相当的以儿童为中心倾向的色彩。
除了按课程哲学观对课程内容的组织方式进行分类外，还有许多种别的分类方式，能为人们提供广阔的视野，从其他的角度看待课程内容的组织方式。例如，根据课程的表现形式，可以将课程分为显性课程和隐性课程；根据课程内容的结构化程度，可以将课程分为正式课程和非正式课程（或称为正规课程和非正规课程），等等。
应该看到，在理论上，各种课程内容的组织方式可以在严格的意义上加以分类，但是在实践中，各种课程内容的组织方式并不是非此即彼，有时甚至是可以兼容的。这就是说，在教育实践中，各种课程内容在组织方式上的差异，往往体现在取向的程度上，而不是表现为极端的选择上。
第四节幼儿园课程的评价
前言
课程评价是对课程的价值做出判断的过程。评价课程的价值，可以诊断课程、修正课程、对各种课程的相对价值进行比较、预测教育的需求，或者确定课程目标达成的程度等。
一、幼儿园课程评价的要素
幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。
（一）幼儿园课程评价的作用
幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，其一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程；其二是可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策。
由于课程评价具有诊断功能，因此，它能被用于及时发现课程中所存在的问题，并以此为依据，调整和改进课程，使原有的幼儿园课程更为完善；或者从根本上改革课程，开发和发展新的幼儿园课程。作为编制课程的教师、幼儿园课程专业人员、幼儿教育行政管理人员或者其他课程编制人员，有可能通过课程评价的过程，提高课程编制的水准，从而更有利于原有课程的完善或新课程的开发和发展。
在课程管理的层面上，幼儿园课程政策制定者、幼儿教育行政管理人员以及社会其他成员需要获得有关课程方面的信息，以此作为对幼儿园课程质量的鉴定或推广的依据。由于课程评价具有鉴定功能，因此，可以通过对课程中各种成分以及它们之间的关系进行分析，或者可以通过对不同课程的比较，对课程的实际效果进行评定，对课程是否值得推广、在什么范围内推广以及如何推广等做出结论。
幼儿园课程评价可被用于3个方面：其一是对课程方案本身的评价；其二是对课程实施过程的评价；其三是对课程效果的评价。对幼儿园课程的每一种评价都有可能涉及这3个方面，只是其侧重点有所不同。
对课程方案本身的评价，主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合，是否与幼儿园教育实际状况相契合；考察和评定幼儿园课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。
对课程实施过程的评价，主要是考察和评定课程实施过程中的诸多动态因素，如师生互动的质量、幼儿和教师在课程运行过程中的态度和行为、幼儿园环境的创设和利用，以及动态变化中的各种因素之间的关系，等等。
对课程效果的评价也是课程评价的一个重要功用。课程效果，有的是显性的，有的是隐性的；有的是长效的，有的是短效的；有的是预期的，有的是非预期的。对课程效果的考察和评定，会涉及什么是效果以及如何去衡量效果的问题。
（二）幼儿园课程评价的人员
幼儿园课程的评价人员由谁承担，取决于课程评价的目的、种类、评价人员与被评价者的利益关系等因素。例如，如果课程评价的目的是总结性的（如：向教育行政部门做有关课程发展的报告、决定课程的优劣等），那么课程评价人员应从那些不受评价对象制约和影响并具有评价知识和经验的人中去选择；如果课程评价的目的是形成性的（如：为课程编制和
改进提供指导意见、发现课程实施中存在的问题等），那么课程评价人员应从那些接近评价对象并具有评价知识和经验的人中去挑选。
（三）幼儿园课程评价的标准和指标
在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。
从一般的意义上说，课程评价理当客观、公正和标准化，课程评价的标准和指标也应规范化。但是，课程评价是极为复杂的事，它是对课程的价值做出判断，而价值观是相对的，不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，由是，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；以不同的目的、用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺。
例如，在对以目标模式设计的幼儿园课程的效果进行评价时，常以课程确定的行为目标作为课程评价指标，这些课程目标本身比较行为化和具体化，从上一级指标到下一级指标，多层次的指标构成一个完整的指标体系，课程目标中所确定的许多具体的、可观察的行为，都是评价这种课程效果的指标。
又如，在对某一以幼儿经验为主展开的主题活动的效果进行评价时，评价指标就不会十分具体，常常会采用无记名方式，让一些评价人员根据其经验，运用等级评定方式，评估各要素在评价指标中的重要程度，并进行加工，以此作为评价该课程效果的依据。在对同一主题活动的实施状况进行评价时，则可在课程评价专家的指导下，由教师为评价主体，由幼儿园园长、其他教师、家长以及其他人员参与评价，分析、发现和解决课程实施过程中的问题，使课程的实施得以改进。
项宗萍（1995）根据因果关系模型及一些相关因素分析，提出对教育过程进行评价的一些指标：
1.教师对儿童活动的安排
（1）让儿童使用玩具材料的时间占非餐点时间的比重；
（2）让儿童自选玩具材料与操作内容的时间占学与玩时间的比重；
（3）伙伴可交往时间占非餐点时间的比重让；
（4）安静、纪律与等待时间占非餐点时间的比重；
（5）非学前技能的学与玩时间与玩时间占非餐点时间的比重；
（6）无目的、无材料、无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重。
2.教师行为
（1）教师在一日活动中对儿童亲切温和与尊重儿童人格的态度与用语；
（2）教师听儿童说、关注儿童情绪态度变化的频度；
（3）教师对儿童积极肯定的评价频度；
（4）教师参与儿童学与玩的频度；
（5）教师面向每一个儿童的行为取向；
（6）教师完全脱离儿童活动的时间占非餐点时间的比重。
3.儿童活动的积极性
（1）儿童在园的言语伴随频度；
（2）儿童在园时的伙伴交往频度；
（3）儿童在园的无所事事的行为频度。她认为，运用这些指标，“能使评价所致力于改进的方向与促进儿童发展的方向一致”。
二、幼儿园课程评价的取向
在对幼儿园课程做出评价时，必然会表现出某种基本的取向，反映出课程评价者关注的是幼儿园课程的哪些方面的价值。
在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。
形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。形成性评价可以在课程设计阶段和早期试验阶段进行，通过评价，使课程设计和编制者获得有关信息，在教育理论探讨、课程框架构思、教育目标确立等方面发现问题和诊断问题，及时加以修正；形成性评价可以在课程实施阶段进行，通过评价，检查课程在实施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使课程定型；形成性评价还可以在课程推广过程中进行，通过评价，使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更切合课程采纳者的教育实践。
总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课程的成功程度和推广价值。
总之，“形成性评价关注的是课程问题的起因，总结性评价关注的是课程问题的程度；形成性评价的结果主要是为课程编制者改进课程所用，总结性评价的结果主要是为课程决策者提供制定政策的依据；形成性评价关注的是课程计划的改进，总结性评价关注的是评定课程计划整体效果。”（施良方：《课程理论》，教育科学出版社1996年版，第154页）但是，在幼儿园课程评价过程中，形成性评价和总结性评价并非是非此即彼的，例如，在为课程发展而进行的形成性评价过程中，可包含对某个阶段教育的短期效果做估计的总结性评价；在以评定课程效果而进行的总结性评价中，也可包含一些形成性评价，作为课程判断和决策的参考依据。
三、幼儿园课程评价的模式
在幼儿园课程评价中，有许多可供选择的评价模式和方法，如目标评价模式，背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模式，目的游离评价模式，差距评价模式，等等。（一）目标评价模式
目标评价模式主要是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
泰勒的“评价原理”是以目标为中心而展开的，大致可以分为7个步骤：
（1）确定目标；
（2）根据行为和内容界定目标；
（3）确定使用目标的情境；
（4）设计呈现情境的方式；
（5）设计获得记录的方式；
（6）确定评价时使用的计量单位；
（7）设计获得代表性样本的手段。
目标评价模式的主要关注点是确定课程预设的目标与课程实施的结果之间的契合程度。
目标评价模式强调评价从目标入手，因此，明确地阐述目标是课程评价的重要一环，因为这是课程评价者要能知道课程目标实际达成程度的基本保证。其次，要确定课程评价的情境，使儿童有机会表现出课程目标指向的行为。第三，目标评价模式也特别强调评价的工具和手段，因为它们直接影响评价结果的信度和效度。
目标评价模式因为便于操作而又直接见效，曾在课程评价中占领主导地位。但是，目标评价模式强调了预期的课程目标，而相对忽视课程实施的前提和过程，以及其他许多与课程
预期目标无直接关联的因素；目标评价模式强调了评价工具和手段的客观性和可操作性，而相对缺乏对课程目标价值判断合理性的关注，特别是往往将诸如创造性、自主性、好奇性等一些不易测量，却有价值的方面排斥在课程目标之外，因此，目标评价模式的运用存在着相当的局限性。
（二）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式
背景、输入、过程、成果评价模式是决策类型评价模式，它由４类评价组成，它们是背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）。
CIPP 是由这４类评价的英语名称的第一个字母组成的缩略语。CIPP的创始人斯塔费尔比姆（Stufflebeam，D.L.）认为，课程评价应该为课程决策提供有用的信息，而不应该将评价局限于评定课程目标达成的程度。
背景评价是为计划决策服务的，为的是确定课程实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断课程目标是否反映了这些需要。简言之，背景评价强调的是应该根据评价对象的需要，对课程目标做出判断，评定课程目标是否与评价对象的需要相一致。
输入评价是课程计划的可行性评价，它是为构建决策服务的，旨在通过对各种可供选择的课程计划的评价，帮助课程决策者选择达成目标的最佳手段和途径，例如，通过对课程材料、方法、设施、人员等的分析，帮助课程决策者选择适宜的课程资源。在输入评价中，常需考察的问题有：已经设定的教育目标是否切实可行？哪些方法、策略和途径有益于达成教育目标教师能否有效运用这些方法、策略和途径？人员配备、时间安排和执行情况的管理能否妥善解决等等。
过程评价是为执行决策服务的，主要通过对课程实施过程的实际描述，确定或预测课程本身或实施过程中所存在的问题，从而为课程决策者提供如何修改或调整课程的有效信息。过程评价在课程设计完毕并付诸实施时开始进行，在实施过程中，及时提供有关过程运行状况的信息，发现问题和不足，形成课程改进的决策。
成果评价是为循环决策服务的，为的是测量、解释和评判课程计划的成果，它不只是对课程的最后鉴定，而仍然是对课程质量控制的一种手段。换言之，通过成果评价，收集与结果有关的各种描述和判断，并将它们与课程目标及其背景、输入方面和过程方面的信息联系起来，从而对它们的价值做出解释。成果评价不仅可在整个课程实施结束时进行，也可在课程实施过程中进行。
在实施CIPP评价时，评价者可先进行背景评价，确定原课程是需要改变，还是维持现状。如果需要进行持续增进或更新的改革，则应进行输入评价，为构建改革方案的决策提供信息，继而实施新的课程，并进行过程评价和成果评价，根据评价的结果，或接受新的课程方案；或终止该方案，重新计划、组织课程方案，再作以上过程的循环。
（三）外观评价模式
外观评价模是由斯塔克提出的。斯塔克主张教育者要考察评价的全貌，倡导了教育评价的外观评价模式。
外观评价模式要求评价者从3个方面收集有关课程的资料，其一是前提因素，即在课程实施实施之前任何可能与结果有关系的条件或因素，如儿童的年龄、知识和经验、智力状况、教育机构的资源、师资条件、课程内容，等等；其二是过程因素，即课程实施过程中评价对象的各类活动和交往，如教学活动、游戏、环境气氛以及有关的人际关系（师生关系、同伴关系、教师之间是关系、教师与家长之间的关系等）和人与物之间的关系，等等；其三是结果因素，即课程实施所产生的影响，如儿童学习效果的改变以及对于教师、儿童学习环境、
设备材料等方面的影响作用，等等。
外观评价模式要求评价者对3个方面的因素既要做出详尽的描述，又要进行适宜的评判，因为描述和评判都有各自的价值，只有将两者结合起来，才能完成对课程的全面评价。在具体操作层面上，描述和评判是两大矩阵，前者包括课程计划的意图和实际观察到的情况，应注意对各类因素意图的描述与对它们具体观察的描述之间保持一定的逻辑关系，即使观察成为符合课程计划意图的观察；后者包括标准和判断两个方面，应注意针对与各类因素有关的特点标准，做出适宜的判断。外观评价模式见表5－1。
表5-1 外观评价模式
在获得各种信息之后，即可对它们进行处理。对描述部分的评价资料的处理，可以从两个方面入手，其一是指出前提、过程和结果这三个因素之间可能存在的关系，事实上，在课程计划阶段，就已经应该考虑到在所期望的前提、过程和结果之间建立逻辑联系，因此，在处理评价资料时，则应考察实际观察到的这三者之间的关系是否与预期的相一致；其二是考察课程意图与观察之间的一致性，即对意图与观察相对应的信息和资料进行比较，考察在评价过程中的观察是否针对了预期的意图。在对评判部分的评价资料进行处理的过程，是先将从描述性评价资料中所获得的结果与某种标准（相对标准或绝对标准）进行比较，然后由评价者对比较的结果进行判断。最后，由评价者写出评价报告。
下面，以对一个题为“快乐的幼儿园生活”的主题活动为例，说明外观评价模式的运行过程。某幼儿园教师为解决小班幼儿初入园不适应幼儿园生活的问题，设计了题为“快乐的幼儿园生活”的主题活动，该活动计划在连续两周内完成，每天20分钟，结合主题活动，教师还随时抓住日常生活时机，对幼儿实施适应幼儿园生活的教育。为完善和改进教育活动，评价者运用外观评价模式进行了评价，包括收集各种所需资料，并在此基础上形成评价结论和改进措施（见表5－2）。
过程因素
计划在第一
周内请家长一起
参与主题活动，
第二周内，家长
逐步撤离。主题
活动尽量让幼儿
感受幼儿园生活
的乐趣。
在第一周，
幼儿、家长与教
师一起玩游戏，
唱歌，做律动，
幼儿的情绪逐日
稳定；在第二周，
家长逐个撤走，
虽然引起个别幼
儿不安，但是，
情绪很快就平定
了。
活动尽量在
和谐的亲子关
系、师生关系中
自然地进行，避
免说教。
教师认为，
主题活动对于小
班的幼儿而言，
应简单、有趣、
可重复，配合身
体的动作，幼儿
在全身心投入活
动后，会自然消
除情绪的紧张。
结果因素
让刚入园的
幼儿在尽可能短
的时间内顺利解
决不适应幼儿园
生活的困难。
主题活动结
束后（两周后），
全班25个幼儿
中只有2人仍有
一些情绪问题，
在家长离开时出
现哭闹现象。
允许幼儿之
间存在差异，即
使在活动结束
时，仍有少数幼
儿依然存在一些
情绪问题，也属
可以接受。
教师相信，
两周后幼儿对入
园不适应的情绪
问题基本解决，
因此，活动的实
施是有效的。
评价结论和改进措施：
根据以上资料，可以认为：（1）该主题活动对于解决幼儿初入园的情绪问题是有一顶效果的；（2）创造快乐的和自然的幼儿园生活环境是解决幼儿这类问题的关键，而主题活动只是为幼儿提供这种环境的一种方式；（3）幼儿中存在着个体差异，在解决情绪问题时不求同步，但求让幼儿在良好的环境气氛中逐步进行；（4）应进一步让家长认识到在解决幼儿这些情绪问题时家长的作用，并积极参与幼儿园的这一活动。
外观评价模式注重描述和评判课程在实施过程中所出现的各种动态现象，并将课程实施过程中的前后的资料作为参考系数，因此评价较为周全；而且，外观评价模式可被用于形成性评价、总结性评价等各种类型的评价，还可针对不同的评价听取人的兴趣和需要，做出相应的评价报告。但是，外观评价模式也存在其局限性，例如，将观察和描述作为评价的主要依据，往往会渗入个人的主观因素，又如，由于评价的涉及面广，不仅操作较难，而且耗费较大。
（四）目的游离评价模式
（五）差距评价模式
（六）课程评价模式的选用
各种课程评价模式在评价理念和评价操作方式等方面都有所不同，因此，在幼儿园课程评价中具有不同的参考和运用价值。在评价实践中，应根据评价所需解决的问题，选用适宜的课程评价模式。
应根据评价的取向以及被评价对象的特征、评价者的条件、特别是评价的目的选用课程评价模式。每种课程评价模式只是为课程评价者提供了评价的思路，在操作层面上，评价者则需针对被评价对象的特点和评价所需解决的问题，制定具体的、具可操作性的评价方案。
各种课程评价模式都有其长处和不足，在实际操作中，可根据需要，借鉴多种评价模式的长处，以克服单一评价模式的不足。换言之，应充分发挥评价者的创造力，从评价的实际需要为出发点，可对单一课程评价模式作合理的修正，亦可从评价内容或方法等方面入手，综合几种评价模式，使课程评价更趋合理和有效。
四、幼儿园课程评价的过程
在幼儿园课程评价中，人们对课程存在不同的价值取向，对课程评价的取向也有不同的看法，因此，在评价过程中会运用不同的评价模式，采用不同的评价技术。这就是说，评价过程无法完全被规范化。
从较为宏观的层面上看，幼儿园课程评价的过程大致可分为以下5个阶段：
1.确定目的
即课程评价人员要确定他们要评价什么，并由此决定如何设计评价方案。在这一阶段，课程评价人员要详细说明评价的目的，要识别评价是在哪些政策和限制条件下进行的，要决定评价在哪个课程范围（如整个课程计划，还是某个课程领域，等等）中进行以及如何安排评价的时间，要认定在实施评价后所达成的决策程度，等等。
2.搜集信息
在这一阶段，课程评价人员要认清评价所需的信息来源，以及能用于搜集这些信息的方法、途径和手段。
3.组织材料
在这一阶段，课程评价人员要对所搜集到的信息进行编码、组织、储存和提取，使之有效地运用于评价。
4.分析材料
在这一阶段，课程评价人员要选择和运用适当的分析技术，对经由处理的材料进行解释。
5.报告结果
课程评价人员要根据课程评价的初衷，决定课程评价报告的性质，包括报告的阅读对象、报告的形式（是正式的，还是非正式的；是描述性的，还是以数据分析为基础的等）以及有关报告的其他事项。
谈幼儿园课程方案与编制 当今课程改革的多元价值取向使幼儿园课程模式呈现出多 元化发展趋势。在今天的中国，几乎每个幼儿园都作为实践 主体面临着对课程的抉择与重组。幼儿园课程改革的实践表明：课程改革的预期目标和理想境界的实现取决于幼儿园课 程管理的实际成效，其中尤以课程决策和课程规划为前提，在此基础上才能形成适合幼儿园实际的课程实施方案。因此，幼儿园园长肩负着幼儿园课程管理的重任，增强课程管理意识，提升课程管理能力，将成为今后幼儿园管理者必须思考 和实践的重要命题。 一、幼儿园课程方案的实践背景 课程改革是通过课程实践促进课程完善与发展的过程，而在 这个过程中，尊重和提升幼儿园的课程实践经验，建构具有 幼儿园园本特色的课程方案，形成幼儿园适宜的园本课程管 理系统应该得到关注和研究。而课程改革中开发的课程资源 和获得的课程经验也只有经过每个幼儿园自己的思考、研究、选择和重组，才能成为适合本园的、相对稳定的课程方案和 课程管理系统，因此，加强对课程规划的管理和课程方案的
编制及其管理十分重要。 课程改革历来是教育改革的核心问题，教育改革成功与否取决于课程改革。幼儿园的课程改革也必须顺应课程改革的发展趋势，探索应对性的课程管理方式，以适应课程实践的需要。其中，幼儿园课程方案是课程管理的基本形式之一。幼儿园课程方案究竟有没有必要制定，是否每个幼儿园都需要设计与编制课程方案？面对这些问题，我认为首先应该从当前课程改革与发展的实践背景出发来理清思路。 （一）课程决策民主化的发展趋势 在我国，以往的课程决策主要由国家政府的教育主管部门主导，由课程专家参与决策和承担开发任务。幼儿园及其教师作为课程实施者，承担者被动消费者的角色。 但是，综观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的课程决策分享已经成为当前国际
第一章幼儿园课程概述 一、选择题 单选 2、以下课程类型中个，不属于学科课程的是（ B ）。 A、分科课程 B、核心课程 C、相关课程 D、融合课程 3、依据课程决策的层次标准来分析，任课教师实际理解领会的课程属于（ A ）。 A、学校层次的课程 B、教学层次的课程 C、观念层次的课程 D、体验层次课程 4、（ C ）是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，它的理论基础是“经验主义”课程哲学观，所以又称对称经验课程。 A、核心课程 B、广域课程 C、活动课程 D、融合课程 5、（ B ）是研究性学习的课程，是生成课程，当受教师水平、物质环境条件、幼儿人数等制约时，容易使幼儿的自主、探索、实践流于表面。 A、隐性课程 B、经验课程 C、学科课程 D、分科课程 6、美国斯坦福大学的（ A ）从课程的功能出发提出显性课程，隐性课程和悬缺课程三种类型的课程。 A、艾斯纳 B、古德莱德 C、普洛佛斯 D、费尼克斯 7、以下哪种课程是存在于“理想的课程”和“实际的课程”之间的流失的课程。（ C ） A、显性课程 B、隐性课程 C、悬缺课程 D、经验课程 8、以下哪种课程是属于社会本位的课程类型。（ A ） A、核心课程 B、分科课程 C、融合课程 D、广域课程 9、除了活动课程外，以下哪种课程也是属于经验课程。（ C ） A、相关课程 B、融合课程 C、核心课程 D、广域课程 10、目前，我国幼儿园课程主导的定义是（ B ）。 A、经验论 B、活动论 C、过程论 D、体验论 多选 1、以下哪些是幼儿园课程的特点（ABCD ）。 A、幼儿园课程的基础性、启蒙性 B、幼儿园课程的全面性、生活性 C、幼儿园课程的整合性 D、幼儿园课程的活动性和直接经验性 2、美国斯坦福大学的艾斯纳教授从课程功能出发提出以下哪些课程类型( ABC ) A、显性课程 B、隐性课程 C、悬缺课程 D、经验课程 3、关于课程的概念，概括起来有以下几种观点（ABCD ） A、课程是教与学的内容 B、课程是教与学的计划 C、课程是学习者的经验 D、课程是各种活动 4、幼儿园课程由以下哪些要素组成？（ABCD ） A、幼儿园课程目标 B、幼儿园课程内容 C、幼儿园课程实施 D、幼儿园课程评价 5、以下哪些课程属于以课程决策的层次为标准划分的（AB ） A、理想课程 B、领悟课程 C、隐性课程 D、悬缺课程 填空题 1、按在不同层次上起作用对课程进行分类，可以分为观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。 2、目前我国幼儿园课程类型主要是分领域课程，其实质是学科课程。 3、悬缺课程是存在于理想的课程和实际的课程之间的流失课程。 4、目前我国幼儿园课程类型主要是分领域课程，其具体样式表现为分科课程和相关
本文部分内容来自网络整理，本司不为其真实性负责，如有异议或侵权请及时联系，本司将立即删除！ == 本文为word格式，下载后可方便编辑和修改！ == 幼儿园课程方案与编制参考 当今课程改革的多元价值取向使幼儿园课程模式出现出多元化发展趋势。 在今天的中国，几乎每个幼儿园都作为实践主体面临着对课程的抉择与重组。 幼儿园课程改革的实践标明：课程改革的预期目标和理想境界的实现取决于幼 儿园课程管理的实际效果，其中尤以课程决策和课程规划为前提，在此基础上 才干形成适合幼儿园实际的课程实施方案。因此，幼儿园园长肩负着幼儿园课 程管理的重任，增强课程管理意识，提升课程管理能力，将成为今后幼儿园管 理者必需考虑和实践的重要命题。 一、幼儿园课程方案的实践背景 课程改革是通过课程实践促进课程完善与发展的过程，而在这个过程中， 尊重和提升幼儿园的课程实践经验，建构具有幼儿园园本特色的课程方案，形 成幼儿园适宜的园本课程管理系统应该得到关注和研究。而课程改革中开发的 课程资源和获得的课程经验也只有经过每个幼儿园自身的考虑、研究、选择和 重组，才干成为适合本园的、相对稳定的课程方案和课程管理系统，因此，加 强对课程规划的管理和课程方案的编制和其管理十分重要。 课程改革历来是教育改革的核心问题，教育改革胜利与否取决于课程改革。幼儿园的课程改革也必需顺应课程改革的发展趋势，探索应对性的课程管理方式，以适应课程实践的需要。其中，幼儿园课程方案是课程管理的基本形式之一。幼儿园课程方案究竟有没有必要制定，是否每个幼儿园都需要设计与编制 课程方案？面对这些问题，我认为首先应该从当前课程改革与发展的实践背景 动身来理清思路。 （一）课程决策民主化的发展趋势 在我国，以往的课程决策主要由国家政府的教育主管部门主导，由课程专 家参与决策和承担开发任务。幼儿园和其教师作为课程实施者，承担者“被动 消费者”的角色。 但是，综观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，一起分担课 程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。课程决策民主化在幼儿园课程改革中主要表示在课程决策权力的下移。近 年来我国幼儿园教育改革在教育民主化运动的驱使下，课程决策民主化的理念 不时深入人心，体现了鲜明的时代精神。特别是在国家教育纲要和地方教育纲
对幼儿园课程园本化的几点想法 论文关键词：课程编制因地制宜结合实践特色化课程论文摘要：当今社会教育是重重之重，而幼儿教育则其中扮演了起越来越重要的角色。课程内容的选择更是关键所在。本文从“因地制宜”、“结合实践”和“开展特色化课程”三方面谈了对幼儿园课程园本化的几点想法。随着幼儿园课程编制的发展，幼儿园课程范围不仅要在传统的课程上加强研究，还要不断地实现拓展。当前，每一所幼儿园都面临着共同的任务和实际需要，那就是开发、利用本土特有的课程资源，选择其中最适合的教育内容逐步建立适合本园实际的课程计划。因此，作为中心幼儿园，更应从本地、本园的条件出发，结合本园幼儿的实际情况，制定切实可行的课程计划并灵活的执行。 我认为适合本园实际的课程应该充分挖掘幼儿园和当地的课程资源，应充分的与幼儿现实生活建立联系。当前，各省各级幼儿园都在努力探索适合各自特点的课程研究，乡村幼儿园更可以借助并发挥农村的特点和结合孩子爱玩的天性来推进课程的改革。《纲要》明确指出“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。”因此，各园都要从本地、本园的条件出发，结合本园幼儿的实际情况，创造性的开发、利用本土特有的课程资源，选择其中最适合的教育内容逐步建立适合本园实际的课程。应充分的与幼儿现实生活建立联系，尝试多渠道、多方位的开发有本地特色的课程资源，多纬度、多角度的对有本地特色的课程资源进行整理，并依托于多个课程文本，在实施的过程随机灵活变动，逐渐建构适合本园实际的课程。这就是一个课程园本化的过程。为了扩展幼儿的生活和学习的空间，使幼儿园课程内容进一步贴近社会现实、贴近生活、贴近大自然，使幼儿在受到情感陶冶的同时增强对家乡社会与自然的感知与了解，我们可把研究的中心任务，努力挖掘并优化利用富有地方特色的自然资源、人文资源，把它们的潜在价值整合到课程建设中，逐步建构适合本园实际的课程。当然，所有这些探索，都应该在遵循科学性的基础上突出特色。由如张雪门老师所讲到的,课程安排的两个标准:1、须合于孩子所需要的；2、须合于孩子所必要的。两个原则:1、要在现在的孩子自己的环境里搜集材料,以改进儿童的态度习惯。2、个人方面能得自由发展其个性,幼儿园全方面得以完成共同合作的生活。一、因地制宜,将幼儿园课程本地化 虽然,幼儿园的课程在不断更新发展,但并不是所有的课程在应用时是一尘不变的,要根据自己所在地的实际情况合理安排,应用。余姚——是一个历史文化古镇，地处浙东，位于东海之滨，是江南地区著名的鱼米之乡。得天独厚的地理环境，使得本地自然资源丰富、人文景观闻名遐迩。周边区都有许多小镇小乡，随着季节的变换，各种农产品、土特产相继上市，我们可以尝试着对各种资源和幼儿的兴趣进行选择和挖掘，形成一系列的主题活动。这些也是幼儿喜欢的，正符合了张雪门老师所写到的幼儿园课程应是孩子感兴趣的，这样孩子才会看一样喜欢一样，喜欢一样便学一样，才会去探索。使得孩子们的兴趣、话题也随之产生。因此，我们首先做的是立足于本土特色开发、选择幼儿感兴趣的、适宜的课程资源。如：夏季是杨梅上市，我们组织各班开展有关“杨梅”的主题活动：小班幼儿摸摸、看看、闻闻、说说、吃吃，发展孩子用各种感官感知事物的能力和积极用语言表达的能力。中班开设以杨梅的系列区
《幼儿园教育活动设计与实施》教案任课班级： 12级学前教育班 任课教师：陈海锋 日期：2014年9月 第一章幼儿园课程与幼儿园教育活动 教学目的与要求：通过本章的学习，使学生掌握幼儿园教育活动的基本理论，树立科学的儿童观和幼儿教育观，并了解我国幼儿园教育发展的历史，掌握幼儿园课程的内涵和当代著名的课程方案。 教学重点：幼儿园教育活动 教学难点：当代幼儿园课程方案 学情分析：学生都已经学完五大领域的教育方法，而且在幼儿园见习多次，具有一定的理论和实践基础。教学方法：讲述法、提问法 课时：6 教具：黑板 教学步骤： 一、复习 介绍本教材的基本框架 第一章幼儿园课程与幼儿园教育活动 第二章幼儿园教育活动的设计原理 第三章不同结构化程度的幼儿园教育活动的设计 第四章幼儿园各学习领域教育活动的设计 第五章幼儿园教育活动的选择和组合 第六章中、外著名学前教育课程中教育活动的设计 第七章幼儿园教育活动的实施 二、导入 提问：根据在幼儿园见习所见，想想自己如果作为一个幼儿教师还欠缺什么？ 三、新课 那么在学习本教材中应该采用什么方法？ 密切联系相关学科的基础知识 培养自己多方面的能力 深入幼儿园教育工作的实际 养成收集整理教育信息的良好习惯
第一节幼儿园教育活动概述 一、幼儿园教育活动的含义 《纲要》第三部分“组织与实施”的第二条指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”这里的“教育过程”可以说包括了幼儿在园的一切活动，是广义的幼儿园教育活动；而狭义的幼儿园教育活动则是指教师在一定时间内专门组织的教育活动。 （一）幼儿园教育活动是“有目的、有计划”的教育活动 （二）幼儿园教育活动是以教师为主导、以幼儿为主体的教育活动过程 （三）幼儿园教育活动是“多种形式”的教育活动 二、幼儿园教育活动的特点 （一）广泛性和启蒙性 （二）趣味性和游戏化 （三）综合性和整合型 （四）随机性和潜在性 三、幼儿园教育活动的基本类型 （一）按特征分类 1、生活活动 生活活动是指幼儿园一日生活中的进餐、饮水、睡眠、盥洗、如厕等，几乎占了幼儿在园的一半时间。 2、区域活动 区域活动又称活动区（活动角）活动，是指幼儿在活动区内进行的以自由游戏为特征的活动，是幼儿在园一日生活中的主要活动之一，是满足幼儿不同兴趣和需要的最好途径。常见的活动区有：角色游戏区、积木区、音乐角、嬉水区、沙池区、科学区、语言角、美工区、故事角、图书区等 3、教育活动 教育活动是指由教师依据目标专门设计组织的有目的、有计划的活动，主要包括教学、节日的庆祝、做操、劳动、参观、运动会、郊游等。 （二）按教育内容分类 1、分学科式教学活动 分学科教学历史久远，自20世纪50年代起至90年代初，受苏联幼儿园教育思想的影响，按学科划分的课程成为我国普遍采用的一种课程模式。 学科课程是指以学科为中心的课程，即把有价值的知识系统化，形成一定的科目或学科，将这些知识传授给学生，以达到教育目标的课程。幼儿园的学科课程具有启蒙性的特点。幼儿园一般开设计算、语言、常识、音乐、体育、美术等学科。 对于新教师来讲，掌握分科教学的方法仍是组织教学活动的基础，待具有一定的实践经验之后再进行综合、整合，灵活地运用。 2、综合主题式活动（或称单元式主题活动） 综合主题式活动主要是指以某一主题为中心组织课程，打破学科或领域的界限，把学习内容融会成一种新的体系。综合主题式活动的特点在于建立各学科之间的自然的、有机的联系。其教学内容既可以是以某一学科知识为线索，渗透其他学科知识的知识体系，又可以是以幼儿兴趣为出发点的有益的系列活动内容。 3、按领域分类的活动 《纲要》在“教育内容与要求”中明确规定：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域，各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。” （三）按组织形式分类 1、集体活动：一般是在教师的直接指导组织下进行的活动。它的特点是全班幼儿在同一时间内做同样的事情，活动过程以教师的引导和组织为主。此种形式最为普遍，效率也较高。 2、小组活动：就是将全班幼儿分成几个小组进行的活动。分组可以使教师安排的，也可以是自发组织的活动。小组活动的特点是容易调动幼儿主动积极的操作材料，促进幼儿和小伙伴、教师的谈话或交流。随着幼儿年龄的增长，此种方式越来越受到幼儿的欢迎。 3、个体活动：一般是由一个教师面对一两个幼儿进行指导的活动，也可以是幼儿自发的、自由的活动。这种活动形式更易于教师增强对幼儿的了解，因材施教。 集体、小组、个体活动有着不同的教育功能，必须互相配合、合理交替、互相补充。 （四）按学习方式分类 1、接受式学习：指幼儿通过教师呈现的材料来掌握现成知识的过程。这种方式相对简单，易于操作。 2、体验式学习：指幼儿亲身介入实践活动中，通过认知、体验和感悟，在实践过程中获得新的知识、技能、态度的方法。特点：情境性和活动性。这种方式的组织适宜教师在比较了解幼儿的基础上进行。 3、探究式学习：指以幼儿自主的发现、探究和解决问题为主的学习方式。这是目前在幼儿园教育
第六章幼儿园课程 课题名称：幼儿园课程概述 教学课时：2课时 教学目标： 1、学习掌握幼儿园课程的概念，深入理解幼儿园课程的基本内涵； 2、学习了解幼儿园课程的基本要素； 3、理解幼儿园课程的特点； 4、通过本节知识的学习初步建立幼儿园课程的概念，树立正确的课程观。重点/难点：幼儿园课程的概念、幼儿园课程的基本内涵 教学准备：教学PPT、案例 教学方法：讲授法、小组讨论法、案例分析法
课题名称：第二节——第五节幼儿园课程目标、幼儿园课程内容、幼儿园课程组织、幼儿园课程实施、幼儿园课程评价 教学课时：4课时 教学目标： 1、学习了解幼儿园课程目标确定依据及幼儿园课程目标的结构层次、表述方式； 2、学习了解幼儿园课程内容的选择原则及组织类型； 3、学习了解幼儿园课程实施的途径和影响实施的主要因素； 4、学习了解幼儿园课程评价的内容及评价原则； 5、初步树立幼儿园课程理念，树立正确的课程观。 重点/难点：幼儿园课程目标的结构层次、课程内容组织类型、课程实施的途径教学准备：教学PPT、案例 教学方法：讲授法、案例分析法、讨论法
请同学们认真分析例三的目标表述，存在什么问题？ 教师再结合同学们作业设计中活动内容的选择来点评，请同学们自己说明活动内容选择是依据是什么？ 教师举例：《我是有本领的孩子》和《各种各样的纸》主题活动设计中内容的选择 引导同学们分析、总结出选择幼儿园课程内容的原则有哪些？ 请学生举例说明课程的组织类型，讨论：两类课程的优缺点分别有哪些？综合课程就是活动课程吗？ 教师强调环境的影响 教师提问，请同学们分析判断：幼儿园课程的实施如同建筑工人【例二】幼教小班美术教案：可爱的大苹果 目标：1.根据要求进行美工创作。 2.通过美工活动学习运用手部小肌肉进行“撕、贴”活动。 3.通过活动的进行让幼儿体会美术创作的积极情绪。 【例三】语言活动：小鸭找朋友 活动目标：１、通过活动让幼儿初步懂得有朋友是快乐的。２、初步发展幼儿口语表达能力。 ３、初步知道朋友之间要和睦相处。 第三节幼儿园课程内容的选择与组织 幼儿园课程的内容以幼儿在园一日生活来分： 生活活动内容、游戏活动内容、学习活动内容（教学活动） 课程内容是为实现课程目标服务的，课程目标是选择课程内容的重要依据。 主题《各种各样的纸》 一、选择幼儿园课程内容的原则 目标导向原则、基础性原则、价值性原则、发展适宜性原则、兴趣性原则、兼顾“均衡”与“优先”的原则 二、幼儿园课程内容的组织类型 学科课程：根据知识的逻辑体系组织学科。（五大领域） 活动课程：以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
幼儿教育学第五章测试题 班级：___________ 姓名：___________ 总分：___________ 一、单项选择题(每小题2分，共30分) 1.幼课程的基本要素是( )。 A.课程目标、课程内容、课程形式 B.课程内容、课程要求、课程评价 C.课程目标、课程内容、课程组织、课程评价 D.课程方法、课程内容、课程组织、课程评价 2.幼儿教育是基础教育的基础，更应该以素质教育为基本价值取向。幼儿课程促进幼儿素质发展的关键是( )。 A.促进幼儿身心的全面和谐发展 B.学科知识的积累 C.技能训练的加强 D.直接经验的获得 3.( )，在课程内容组织方面，它强调以幼儿的活动为中心，以幼儿的兴趣、需要和能力为编制的起点，重视依据幼儿的兴趣、需要和能力的变化不断调整和组织课程内容。 A.分科课程 B.经验课程 C.综合课程 D.核心课程 4.幼儿园课程内容最内在的形态( )。 A.知识与经验 B.人、事、物的现象与情境 C.活动 D.上课 5.幼儿园课程要把各种教育因素有机地组织起来，使它们相互支持、相互强化，只有按这样的原则组织起来的整体优化的课程结构，才能转化为幼儿完整、系统的学习经验，以达到促进其身心全面发展的目的，这说明在组织幼儿园课程时应遵循( )。 A.整体性原则 B.生活化原则 C.主体性原则 D.科学性原则 6.( )主要是借助语言讲解来进行的，所以运用时应特别注意直观性原则。 A.间接教学 B.直接教学 C.分组教学 D.个别教学 7.课程评价的内容包括( )和教育工作两大方面。 A.教育活动 B.教师 C.教学环境 D.幼儿发展 8.客观的进行评价就是不抱成见，没有偏见，以评价的标准平等的对待人和事，把通过观察、测量、访谈、调查等方法从各方面所收集的资料和数据，如实地加以描述，并以正确的教育观做出分析和判断。这体现了课程评价的哪项原则( )。 A.评价中要发挥教师的主体性 B.评价要有客观性 C.评价要有利于幼儿的发展 D.评价应有利于改进与发展课程 9.五指活动课程的创始人是( )。 A.蒙台梭利 B.陈鹤琴 C.杜威 D.维果茨基 10.幼儿身心发展的规律、特点及幼儿教育的性质决定了幼儿园课程具有 ( )性质。 A.基础性 B.非义务性 C.适宜发展性 D.系统性 11、幼儿园课程实施的基本形式是（） A.幼儿园教育活动 B.幼儿园教学 C.上课 D.游戏 12.哪种课程内容的方式有利于幼儿直接经验的发展（） A.分科课程 B.核心课程 C.活动课程 D.选修课程 13、（）是实现幼儿教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。 A.幼儿园教学活动 B.教学内容 C.幼儿园课程 D.幼儿园环境 14、（）是课程的其他要素的抉择依据和标准，并对整个教育过程起导向作用 A.课程目标 B.课程内容 C.课程组织 D.课程评价 15、（ )是课程目标的载体，是有关知识和经验 A.课程内容 B.课程组织 C.课程编排 D.课程评价 16、在适当的条件下，素质所蕴含的潜能能释放出来，说明素质具有（） A.基础性 B.潜在性 C.稳定性 D.发展性 17、下列关于幼儿园课程性质的说法不正确的是（ ) A.幼儿园课程是终身教育的根基课程 B.幼儿园课程时基础素质教育课程 C.幼儿园课程时基础教育课程的基础部分 D.幼儿园课程是义务教育课程 18、幼儿课程要与幼儿的现实发展需要联系起来，要启于未发，适时而教，循序而育，表明幼儿园课程具有（） A.启蒙性 B.奠基性 C.基础性 D.义务性 19、关于“幼儿园课程是基础教育课程的基础部分”，说法不正确的是（）
幼儿园课程概论 一、名词解释： 1.五大领域： 幼儿园的教育内容可相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。各领域的内容之间相互渗透，从不同的角度促进儿童知识、技能、情感态度等方面的发展。 2.隐性课程： 即教学方法、奖励制度、组织结构、学校环境的“副产品”。即非预期的影响。 3.园本课程： 在幼儿园现实的根基上生长起来的，与幼儿园的资源、师资等条件相一致的课程。 4.单元主题活动： 在或长或短的一段时间内，围绕事先选择的主题组织教育活动。 5.五指活动课程： 课程内容由五方面组成，它犹如人的五个手指头，是活的、可以伸缩的，但却是整体的、连通的、互相联系的。分别为：健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动。 6.维果斯基“最近发展区”： 儿童的任何一个行为都有两个水平，较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完成的或自己知道的事物；较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为。这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之内的若干程度的行为水平称为最近发展区。 7.维果斯基“心理工具”： 指的是认为创造的标记、符号、文字、公式、图像等。能帮助个人去掌握适应于自己所在文化的心理功能。 8.有准备的环境： 一方面指充满爱与快乐的心理环境，另一方面指经过教师组织与安排的物质环境。 二、选择/判断： 1、现代课程理论之父——拉尔夫·泰勒（泰勒模式被公认为目标模式经典形态的标志）泰勒原理（课程开发的四个基本问题） （1）确定教育目标 （2）选择学习经验 （3）组织学习经验 （4）评价教育计划 2.高瞻理论（High/Scope）的来源： 第一阶段，启动阶段：20世纪60-70年代。以皮亚杰的认知理论为基础，注重如何发展儿童的认知与智力。《认知中心课程》的出版，标志着High/Scope课程模式的初步形成。 第二阶段，调整阶段：20世纪70-80年代。1979年，High/Scope课程模式的著作《活动中的儿童》诞生，它进一步发展了High/Scope课程，第一次把儿童的主动学习和强调知
幼儿园课程闭卷: 一、不定向选择题（每题3分，共24分。每题均有一个或一个以上的正确答案，多选、漏选、错选均不得分） 1、课程编制的目标模式的心理学基础是c A 现代儿童发展心理学 B 认知心理学 C 行为主义理论 D 成熟理论2、根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容——这是按照 b 组织幼儿园课程内容。 A 心理顺序 B 逻辑顺序 C 纵向组织 D 横向组织 3、“儿童能够说出其周围环境中东西的颜色、形状、大小和样式”—这属于下列哪种目标 a 。 A 行为目标 B 生成性目标 C 表现性目标 D 过程目标 4、“数学是知识的建构”——符合这一观点的有关数学教育的理论在教育实践中会强调 a 的作用 A 幼儿的生活情景 B 直接教学的作用 C 集体游戏 D 家庭作业5、从学科（领域）维度界定课程，意味着abc A 将课程看作是教学科目 B 注重学科科学体系学习 C 课程表现为课程标准、教学大纲和教科书 D 课程也叫生活课程、儿童中心课程 6、下列对陈鹤琴课程错误的描述有 d A 提出“五指课程”B以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容 C 以“做中教、做中学”为课程实施的方法 D 强调教师的直接教学作用 7、“不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童”——这一观点说明了勃朗芬布伦纳等人提出的 d 中的在起作用。 A 人类发展生态学小系统 B 环境理论中间系统 C 文化学外系统 D 人类发展生态学大系统 8、解决了幼儿园课程中“如何教”的基础学科是 a A 心理学 B 社会学(课程编制) C 哲学（教什么）D教育学 1、下列关于福禄贝尔对学前教育理论与实践的贡献的描述正确的有ab 。 A 他创办了世界上第一所幼儿园 B 他发明了“恩物” C 他强调教育要适应自然 D 他建立了比较完备的幼儿园教育体系 2、下列关于“五指活动课程”描述正确的是ac 。 A 由陈鹤琴倡导 B 又被称为“反偏见课程” C 包括健康活动、社会活动、数学活动、艺术活动和语文活动 D 反映了一种综合课程的倾向 3、精神分析理论对幼儿园课程的影响主要体现在：acd 。 A 强调儿童心理健康的重要性 B 强调儿童行为的塑造 C 强调游戏，特别是角色游戏的重要性 D 强调艺术对表现和表达的重要性 4、在课程定义的几个维度里，在能反映 一种“综合倾向”的是 c 。 A 学科维度B经验维度 C 计划维度 D 目标维度 5、对课程一词的追溯，含义与当今人们 对课程的理解已经相接近的“课程”始见 于 c 。 A 春秋 B 唐代 C 宋代 D 明代 6、乔姆斯基提出的关于儿童语言的“先 天论”认为：abd 。 A 每个儿童都具有内部的语言能力 B 在儿童的语言获得装置中存在一套普遍 的语法 C 强调游戏，特别是角色游戏的重要性D 认为环境对儿童的语言具有激发效应和 塑造效应 7、下列属于社会领域教育方案的是 abc 。 A “这里和现在”课程 B 社会生活 课程 C 假日课程 D 奥尔 夫课程 8、游戏与教学的结合大致可以分为 a 三种类型。 A 分段式插入式整合式 B 连接式 分段式整合式 C 插入式整合式分段式 D 连接式 插入式整合式 1、下列对蒙台梭利课程模式的描述错误 的是 b A 感官教育占有特别重要的地位 B 教育内容有日常生活练习、肌肉练习、 初步知识的学习和游戏 C 教师扮演的角色是观察者、引导者和提 供榜样作用 D 初步知识的学习包括阅读、书写和算术 2、根据学科本身的系统及其内在的联系 组织课程内容——这是按照 b 组 织幼儿园课程内容。 A 心理顺序 B 逻辑顺序 C 纵向 组织 D 横向组织 3、“让儿童提出种种想法和问题”——这 是幼儿园课程的 b 。 A 生成性目标 B 表现性目标 C 行为目标 D 结果目标 4、“数学是知识的建构”——符合这一观 点的有关数学教育的理论在教育实践中 会强调 a 的作用 A 幼儿的生活情景 B 教师教学的作 用 C 集体游戏 D 家庭作业 5、下列对于课程定义维度的正确描述是 ab 。 A 学科维度的课程通常表现为课程标准、 课程计划、教学大纲和教科书等 B 以儿童主体性活动的经验为中心组织 的课程也叫生活课程、活动课程、儿童中 心课程 C 计划维度的课程把预期的学习结果和 目标看作是课程 D 目标维度的课程反映的是一种综合的 倾向 6、“不存在一种最好的能适应不同社会文 化背景中的所有儿童的教育方案，而各种 不同教育方案能很好地适合不同社会文 化背景中的儿童”——这一观点说明了勃 朗芬布伦纳等人提出的 中的 d 在起作用。 A 人类发展生态学小系统 B 环 境理论中间系统 C 文化学外系统 D 人 类发展生态学大系统 7、解决了幼儿园课程中“教什么”的基 础学科是 c A 心理学 B 社会学 C 哲学D教 育学 8、下列对陈鹤琴课程正确的描述有 abc A 提出“五指课程”B以大自然、大 社会为中心选择和组织课程内容 C 以“做中教、做中学”为课程实施的方 法 D 强调教师的直接教学作用 1、儿童中心课程以儿童的兴趣、需要和 能力为出发点，通过儿童自己组织的活动 而实施课程，又被称为abc 。 A 生活课程 B 经验课程 C 活动课程 D 综合课程 2、课程定义的维度，通常有 abcd 。 A 学科维度B经验维度 C 计划维度 D 目标维度 3、皮亚杰根据建构主义理论，对教师提 出了早期教育的建议，分别是 acd 。 A 要懂得运算对于儿童来说是困难的 B 任何知识来源于动作 C 为儿童提供实物 D 帮助儿童发展提出问题的技能 4、在课程中强调以小步递进的方式实施 复杂的学习任务以及在教学中运用强化 的手段的心理学流派是 c 。 A 认知主义 B 成熟理论 C 行为主义 D 精神分析学派 5、课程编制的过程模式的心理学基础是 ab 。 A 现代儿童发展心理学 B 认知心 理学 C 行为主义理论 D 成熟理论 6、下列属于社会领域教育方案的是 abc 。 A “这里和现在”课程 B 社会生活 课程 C 假日课程 D 奥尔 夫课程 7、根据健康的定义，健康的儿童具有的 特征是abcd 。 A 生长发育良好，体质健壮 B 心理活动相对稳定 C 社会适应良好 D 与客观环境相统一和相适合 8、游戏与教学的结合大致可以分为 a 三种类型。 A 分段式插入式整合式 B 连接式 分段式整合式 C 插入式整合式分段式 D 连接式
￥ 幼儿园课程与活动设计形成性考核第一次作业 一、名词解释 1. 幼儿园课程 幼儿园课程是指影响幼儿的所有与幼儿园有关的经验，具体表现为帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面和谐发展的各种教育活动的总和。 2. 幼儿园游戏活动 幼儿园游戏活动是儿童自主自愿的、以过程为导向的、可自由选择的愉快的活动。 3.幼儿园教学活动 幼儿园的教学活动，是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加教育影响的活动。 二、简答题 * 1．幼儿园课程有几种典型的定义各是指什么 幼儿园课程有3种典型的定义，具体指的是： 1、幼儿园课程即教学科目：中国成立以来影响我国时间最长、范围最广的幼儿园课程定义。如1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》规定，幼儿园设置语言、计算、常识、音乐、美术和体育六门课程，可见该文件将课程理解为教学科目。这种课程定义强调系统的知识教学，强调教师应该向幼儿传授那些必要地有价值的知识，而且，这样的课程定义其实施容易被教师把握。但是，该定义相当狭隘，只关注学科知识，容易脱离幼儿的生活实际，同时，该定义对课程的分类人为的割裂了知识之间的有机联系，而幼儿是整体的感知知识的。 2、幼儿园课程即教育活动：定义认为，幼儿园课程是泛指为幼儿设置的、并区别于其他教育机构的教育活动的总和。这种定义，不再视幼儿园课程为狭义的教学科目，而把它泛化为对幼儿进行的一切教育活动，幼儿园课程不仅局限于学科教学活动，还包括其他任何类型的教育活动，包括生活活动、游戏活动、运动等。但是，教育活动中每个幼儿的兴趣和需要是不同的，对活动的经验也是不一样的，该定义只注重幼儿外显的活动，无法顾及幼儿活动中内在的体验和心理结构的变化。 3、幼儿园课程即学习经验：定义认为，幼儿园课程是儿童在幼儿园环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。这是20世纪80年代末在我国出现的一种幼儿园课程观，这一定义使幼儿园认识到既要注重教师精心设计的显性课程即正规课程对幼儿发展的作用，又要注重环境中的其他因素对幼儿的潜移默化的影响，即潜在课程对幼儿的影响，发挥课程对幼儿的教育作用，即正效应。同时，该课程定义对课程的理解由“静态”变为“动态”，考虑到了幼儿的兴趣、需要和体验。但是，经验具有主观性，教育者往往很难把握，该课程的实施具有一定的难度。 2．幼儿园课程的特点是什么 幼儿园课程的特点是：1、个体适宜性。以幼儿为教育对象的幼儿园课程决策，要求教育者更多的关注个体儿童的发展水平。因此，幼儿园课程的首要特点是个体适宜性，幼儿园课程应努力做到适合个体幼儿的发展，注重儿童个体身心发展的需要，而不是更多的强调社会需要和知识体系。2、整体性。“完整儿童”已成为现代幼儿教育的新观念。幼儿园课程作为培养完整儿童的载体，要致力于促进幼儿的全面协调发展，而不是孤立的、片面的发展儿童某一方面的技能。3、实践性。由于幼儿认知发展的局限，幼儿园课程注重的是儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授。幼儿园课程实践较多的采用活动的形式进行，让幼儿运用感官进行生动的生活实践，从而积累直接经验。 3．幼儿园课程的价值取向的含义是什么幼儿园课程的价值取向是幼儿园课程的核心。幼儿园课程的价值取向是幼儿园课程实施主体根据自己的教育理念及自身的需要，对课程的目标、属性、功能等作出选择时所持的一种倾向。它是幼儿园课程编制和实施过程中所追求的
在幼儿园课程编制中，如何兼容并蓄各种课程目标的取向 各种课程目标取向各有其长处，也有其短处。从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程编制中，可以兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补其他课程目标取向的短处，为达成学前教育的目标而服务。 课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。 课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材，这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必须的。 课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习过程中的主动参与，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。 课程内容即学习经验的取向，把课程内容看成是儿童的学习经验，那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用
而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。其实，在选择幼儿园课程内容时，课程内容适合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时，以不同的方式平衡这三者之间的关系而已。 2、论述幼儿园课程内容即学习活动的取向。 将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。英国教育家怀特海（Whitehead, A. N.）的话"教育只有一种教材，那就是生活的一切方面"明确地道出了这种取向的本质。课程内容的这种取向对"课程内容即教材"提出了挑战，批评那种取向关心的只是向儿童呈现什么内容，告诉儿童一些基本事实和方法，而不关注儿童对活动的参与。在幼儿园课程编制中，课程内容即学习活动这种取向相对中、小学课程容易被人接受和采用，也较为多见。 对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。例如，我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中"做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材"。课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往是儿童的外显活动，尽管这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动，对于不同的儿
第一章幼儿园课程概述 第一节课程的概念与类型 1.课程的经典界定： ①课程即学习的科目：六艺. 其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系，只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。 ②课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务. ③课程即教学计划：课程目标、内容、评价. ④课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威. 以儿童为中心 这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变。强调以学习者为中心。 ⑤课程即学校组织的学习活动：做中学. 活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。 ⑥hh 2.课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类 ①主体与客体（学科与儿童） ②分与合 3.学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程） ①学科课程（知识为核心）： 学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。（如语文、算术、历史、音乐等） ②经验课程（儿童为核心）： 经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主题性活动的经验为中心组
织的课程。 经验课程的特点/优点： [1]以学习者的直接经验为课程开发的基点 [2]学习者是能动的、创造性的 [3]经验课程中，学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重 要，学习者是整体的存在 [4]重视学习者的个体差异 ③hh 4.分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程 ①分科课程： 分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。 ②综合课程： 综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。 5.课程功能视角下的课程的类型： 艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型： ①显性课程：（正式课程/官方课程）：即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意 图的教育影响。 ②隐性课程：即非预期的教育影响。（知识、价值观念、规范和态度.） ③悬缺课程：即学校应该提供、却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程” 与“实际的课程”之间的流失的课程，是二者的差距。 第二节幼儿园课程的概念与特质 6.幼儿园课程的界定：3种倾向类型 ①学科倾向的界定（历史） ②活动倾向（主导） ③经验倾向
幼儿园课程每章小结 (1)课程的内涵、类型(2)幼儿园课程的内涵、要素与特质关于课程有四大类定义,分别是课程即知识、课程即计划、课程即活动、课程即经验。 常见的关于课程类型的划分方式有以下几种:(1)以教育目标和教育内容的性质为标准,将课程分为德育课程、智育课程、美育课程、体育课程与劳动技术教育课程。(2)以教育内容的性质和组织方式为标准,将课程分为分科课程、广域课程、综合课程、核心课程、活动课程等(3)以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准,分为认知性课程和情意性课程。(4)古德莱德以课程决策的层次为标准,分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程。(5)以课程影响学生的方式为标准,分为显性课程和隐性课程。 目前我国教育领域对课程内涵的主要观点发生了以下几方面的变化:从注重学生被动接受知识转向注重学生主动构建经验;从强调达成目标转向强调学习过程本身的价值;从只关注分科课程转向关注课程的综合化;从只强调显性课程转向强调显性课程与隐性课程并重。 幼儿园课程是为实现幼儿园教育目标,教师充分利用各地各园所拥有的课程资源,帮助幼儿获得有益的学习经验的各种活动的总和。
幼儿园课程由四大要素构成,即课程目标、课程内容、课程实施与课程评价。课程四要素之间是相互影响、相互作用的关系。 课程理念在课程体系中具有重要作用,它弥散性地、深刻地影响着幼儿园课程各要素的状况。因此,确立正确的课程理念是幼儿园课程建设的起点。 幼儿身心发展的规律与学习特点决定幼儿园课程具有以下特点:目标的全面性、启蒙性;内容的生活性、浅显性;结构的整体性、综合性;课程实施的活动性、经验性等。 00394第二章幼儿园课程设计 (1)幼儿园课程理念的确立 (2)幼儿园课程目标的制定 (3)幼儿园课程内容的选择与组织(4)幼儿园教育途径的选择 (5)幼儿园课程资源的开发与利用(6)幼儿园课程计划的制订幼儿园课程设计就是将课程目标、课程内容、教育 途径等基本要素组织起来,形成相对幼儿园课程设计就是将课程 目标、课程内容、教育途径等基本要素组织起来,形成相对具体的“静态”课程计划的过程。 其中,幼儿园课程理念是在设计幼儿园课程时需要实施者付诸实践的幼儿园教育教学的信念。 当前幼儿园的课程理念是以幼儿发展为本的,幼儿园课程目标以促进幼儿整体发展为取向,课程内容以生活为基点,课程实施以 活动、体验为特点,课程评价以发展为导向。 幼儿园课程目标是对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期,是幼儿园教育目标的具体化。
第五章幼儿园课程 一、填空题 1、（）是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动总和。 2、幼儿园课程目标的表述角度有两种：一是（），二是（）。 3、活动课程的基本着眼点是儿童的（）和( )。 4、在蒙台梭利的课程中，教育内容的组织是以( )为中心的。 5、影响幼儿园课程实施的主要因素有( )和( )。 6、( )也称经验课程或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。 二、选择题 1、幼儿园课程的基本形式是( )。A、上课B、游戏C、活动D、参观 2、幼儿需要通过与客观事物的相互作用来学习，因此，幼儿的学习具有明显的（） A、教师讲授 B、幼儿自学 C、幼儿的间接经验 D、幼儿的直接经验 3、蒙台梭利教育内容中最重要、最有特色的部分是（） A、文化科学教育 B、日常生活练习 C、感官教育 D、语文教育 4、下列幼儿园课程方案中，（）没有明确规定课程内容，更没有固定的“教材”。 A、陈鹤琴五指活动课程 B、蒙台梭利教育方案 C、幼儿园综合教育课程 D、意大利瑞吉欧幼儿教育体系 5、幼儿园的课程组织和实施是以“主题”的形式进行，从而构成一个连续的教育过程，以促进幼儿各方面的发展的是（） A、陈鹤琴五指活动课程 B、幼儿园综合教育课程 C、幼儿园领域教育课程 D、意大利瑞吉欧幼儿教育体系 6、陈鹤琴先生在长期研究的基础上，提出课程内容以（）为中心进行选择，形成了五类活动。A、上课、游戏B、游戏、自然C、活动、社会D、自然、社会 三、名词解释 1、生活活动 2、活动课程 3、学科课程 4、行为目标 四、判断题（每小题1分，共10分） 1、课程内容是课程设计的核心。（） 2、课程评价是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。（） 3、生活是幼儿园课程的内容，游戏是幼儿园课程实施的重要手段。（） 4、蒙台梭利的课程主要是以“项目活动”的方式展开的。项目活动是蒙台梭利教育方案的灵魂和核心。（） 5、幼儿园综合教育的思想是由赵寄石教授最早提出的。（） 6、幼儿在园的一切活动都属于幼儿园课程的范畴。（） 7、幼儿园课程的实施如同建筑工人按图纸造房子，必须忠实地执行课程方案。（） 8、幼儿园综合课程的出现和发展是建立在对分科课程的质疑批判和超越的基础上的。（） 9、瑞吉欧的课程评价摒弃了刻板、机械的目标取向，更多的运用了过程取向。（） 五、简答题 1、幼儿园课程内容的选择原则及组织类型有哪些？ 2、幼儿园课程的特点是什么？ 3、简述幼儿园课程的要素。 4、幼儿园课程评价的内容有几个部分？ 六、论述题: 试述幼儿园课程评价的原则。