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英语学习动机发展对五所大学高年级学生的跟踪调研

英语学习动机发展:对五所大学高年级学生的跟踪调研1

周燕高一虹臧青等

(北京外国语大学中国外语教育研究中心,北京100089,北京;北京大学外国语言学及应用语言学研究所,北京100871,北京;北京工业大学外国语学院,北京100022,北京)

提要:本研究结合量化和质性研究方法,在基础阶段跟踪研究的基础上,继续对北京五所高校970余名本科生在高年级阶段的英语学习动机类型、强度进行考察。结果显示,高年级大学生的英语学习动机在与低年级阶段保持总体连续性的同时,“内在兴趣”、“出国”和“学习情境”动机上升;“信息媒介”和“个人发展”动机略有下降;“成绩”“社会责任”动机以及动机强度基本稳定。质性材料为量化发现提供了支持,也反映了更丰富复杂的动机发展状况。

关键词:英语学习、动机、跟踪研究、本科高年级

中图分类号:H319 文献标识码:A

1.引言

语言学习动机研究是二语(外语)学习社会心理研究的重要组成部分,有丰富的研究成果。近年来,研究的重点正在从单纯的个体心理因素向社会文化情境与个体的互动转变。我国的英语学习动机研究已经在实证材料、量化模型的建立和理论范畴概括方面取得了不少成就,但至今为止还少见长期、大样本的跟踪研究(文献综述见高一虹、周燕2008)。鉴于此,我们课题组从2005年开始,对北京五所高校的一千多名本科生进行了为期四年的跟踪,运用量化和质性研究相结合的方法,考察英语学习动机与自我认同发展。在一、二年级基础阶段,发现指向目的语文化的“内在兴趣”动机增强,指向母语文化的“社会责任”动机下降;作为短期工具型动机的“成绩”动机有所增强,“学习情境”动机稳步增长;动机强度先降而后略有回升(周燕、高一虹等2009)。在此基础上,本研究继续跟踪这批学生高年级阶段的英语学习动机和自我认同发展。本文集中报告学习动机部分的发现。相关研究问题是:在大学高年级阶段,学生的各类型英语学习动机以及动机强度是何水平,是否发生了变化,发生了怎样的变化?

2.研究方法

2.1研究对象

研究对象为北京五所高校的970余名本科生,与基础阶段样本(周燕、高一虹等,2009)是同一批学生,但人数略少。样本构成见表1。

表1. 问卷样本情况一览

1本项目得到国家社科基金(批准号09BYY071)资助。课题负责人:高一虹;顾问:周燕;五校子课题负责人(拼音为序):边永卫、刘璐、王小英、臧青、战凤梅。课题组成员(拼音为序):贾增艳、匡伟、梁梅红、马小琦、许宏晨。本文是在整合五校数据的基础上,由周燕、高一虹、臧青撰写而成。

学校

代名

学校类别专业问卷人数男/女人数

A大外语院校英语专业大三末207 27/180

大四末164 28/136 B大综合大学英语专业大三末44 12/32

大四末51 12/39 C大重点理工院校理工科大三末176 136/40

大四末173 128/45

D大普通理工院校理工科为主的

非英语专业大三末354 211/143 大四末337 188/149

E大涉外文科院校文科非英语专业大三末181 106/75

大四末253 157/96

总计大三末962 492/470

大四末978 513/465

2.2研究过程及方法

本研究实施于2007年秋至2009年夏,其间国内外发生了一系列重大事件,包括奥运筹办中的藏独干扰、汶川地震、北京奥运会的召开、国际金融危机爆发等。因此我们的研究对象不仅在大三经历了参与奥运志愿者工作的兴奋,也尝试了在毕业求职求学时因就业求学艰难所带来的焦虑。此时进入专业学习阶段,非英语专业的学生不再有英语必修课,有些上了选修课;英语专业的语言技能课减少,增加了国别研究、翻译、文学等方向的英语专业课。研究材料在此背景下通过调查问卷、访谈和英语日记征集等方式采集。

问卷调查沿用基础阶段的调查框架(高一虹等2004:25-62),在基础阶段三次施测的基础上,在三年级末、四年级末继续施测两次,调查范畴包括动机类型、动机强度和自我认同变化,其中动机类型和强度部分见表2。问卷整体实测信度Cronbach α 大三、大四分别为0.854、0.877;动机类型分量表为0.792、0.815; 动机强度分量表为0.733、0.727。

表2. 变量及意义一览

变量名变量意义解释

动机类型内在兴趣学习者自身对目的语及文化的了解欲望或欣赏和喜爱程度

学习成绩满足成绩、毕业或英语资格证书等的要求

学习情境教材、教师、班级对英语学习的影响

出国为出国而学习

社会责任把英语学习看作承担民族责任,促进中国进步的重要途径

个人发展提高个人竞争力和社会地位

信息媒介以英语为媒介获取信息

动机强度为英语学习付出的实际行为努力

数据分析用SPSS进行,包括描述性统计、对各变量范畴不同时间测试的单向方差分析。

访谈。对问卷样本中的部分同学,由三位独立访谈员进行了每学期一次的个人访谈。个

体访谈对象五校共58人,与基础阶段的56人基本保持一致(两位在高年级失去联系;高年级阶段新增转系生4人)。访谈以开放式为主,主题为过去一学期中英语学习过程中的感受,和与此相关的发生在自己身上的变化。三年级的话题较多集中于进入高年级阶段与基础阶段相比的异同;四年级时较多集中于未来去向的选择及在此过程中英语的作用。

在个体访谈之外,我们分别于2008年6月、2008年9-10月,2009年4-6月邀请部分学生参加小组访谈,其主题与个体访谈相似,但特别关注了学生对当时情境的反映,如2008年秋的访谈分奥运志愿者和非志愿者小组,集中于奥运期间使用英语交流的经历和感受。

学习日记。两学年内共采集英语学习日记5次,每次有一宽泛的主题(表3),无长度要求。原大学英语、精读课任课教师公布学习日记主题、阅读日记并给以反馈,不计成绩。五校共采集到学习日记158篇。

表3. 学习日记时间及主题

学期时间日记编号、主题

大三上2007秋J13如何看待正在北京掀起的全民学英语热潮,它对自己的英语学习、对我

们生活和文化的可能影响

J14进入三年级后,自己的英语学习与前两年有何不同,为什么大三下2008春J15英语是否在某方面已成为自己生活中的一部分,对此的感觉

大四上2008秋J16回顾2008年发生的大事,哪一件或几件给自己印象最深

大四下2009春

(选写

一篇)J17a. 全球性金融危机是否对自己的生活和对未来期望造成影响J17b. 如果有机会重新开始大学生活,会做出哪些不同的选择

J17c. 结合求职求学经历,谈谈对四年大学生活和英语学习的感悟

研究者对质的材料进行匿名处理后,做了主题分析。

3.研究发现

3.1 各类型学习动机、动机强度的总体变化趋势

对各类型动机总值的描述性统计显示,就类别的横向比较而言,信息媒介和个人发展是高年级阶段学习的两个主要动机类型,与基础阶段的总体状况保持一致。这说明我国大学生英语学习以中长期“工具型”动机为主要驱动力。值得关注的是学生的内在兴趣动机在高年级阶段有了显著提高,说明英语学习的兴趣可以随着学习者对于语言和文化的了解而提升。

单向方差分析和事后检验(Bonferroni/Dunnett T3)结果显示,所有七类动机在四年中都发生了显著变化(详见表1)。具体而言,内在兴趣、出国动机在大四末有较大幅度上升,分别显著高于前四次测试。学习情境动机在大三、大四末分别显著高于入学初;大四末还显著高于大一、大二末。信息媒介、个人发展动机在高年级阶段有所回落,大三、大四末显著低于入学初;成绩和社会责任动机在经历了入学初期的明显起伏之后保持平稳,与大一、大二末相比没有显著变化(详见表2)。

2468101214内在兴趣

成绩

信息媒介

出国

学习情境社会责任个人发展

动机类型

动机总值

入学初大一末大二末大三末大四末

图1 五校四年各类型动机总值

表2 各类型动机及动机强度四年的变化:五校数据单向方差检验结果

入 学 初

大 一 末 大 二 末 大 三 末 大 四 末 F

自 由 度

事后检验 (Bonferroni,/ Dunnett T3) 总值差

内在 兴趣

总值 9.51

9.77

9.89

9.78

10.33

16.039***

4, 5493

大四末>入学初 大四末>大一末 大四末>大二末 大四末>大三末 大二末>入学初

.819*** .560*** .444*** .549*** .375** SD 2.57

2.39

2.42

2.48

2.39

成绩 总值 9.17 9.60 9.55 9.58 9.53 4.210***

4, 5487

大一末>入学初 大二末>入学初 大三末>入学初 .428** .374* .405* SD

3.27

3.05

3.01

2.88

2.93

信息 媒介 总值 11.67 11.54 11.52 11.25 11.37 4.820***

4, 5489 入学初>大三末 入学初>大四末 .409*** .290* SD 2.22 2.36 2.41 2.50 2.55 出国

总值

7.85 8.11 8.06 7.98 8.44 7.511*** 4, 5491

大四末>入学初 大四末>大一末 大四末>大二末 大四末>大三末 .586*** .322* .373* .451** SD

2.59 2.46 2.63 2.66 2.67 学习 情境

总值

8.40 9.21 9.34 9.45 9.71

43.465***

4, 5485

大一末>入学初 大二末>入学初 大三末>入学初 大四末>入学初 大四末>大一末 大四末>大二末

.805*** .939*** 1.048*** 1.308*** .504*** .370* SD

2.74

2.53

2.55

2.53

2.54

社会 责任

总值 10.39 9.96 9.96 10.07 10.10 5.570***

4, 5472

入学初>大一末 入学初>大二末 入学初>大三末

.430*** .423** .316*

SD

2.58

2.68

2.62

2.62

2.58

个人 发展

总值 11.75 11.72 11.58 11.33 11.46 5.568***

4, 5485

入学初>大三末 入学初>大四末 大一末>大三末

.428*** .299* .391** SD

2.54

2.40

2.48

2.47

2.55

动机强度

总值 29.37 27.87 28.11 28.37 28.18 14.504*** 4, 5437

入学初>大一末 入学初>大二末 入学初>大三末 入学初>大四末

1.498*** 1.253*** .995*** 1.191***

SD

5.20

5.62

5.34

5.36

5.32

*** p ≤ .001; ** p ≤ .01; * p ≤ .05

动机强度在四年中亦有显著变化, 表现为入学后略有下降,继而平稳(图2)。大一、大二、大三和大四末分别显著低于入学初(图2)。

26

26.52727.52828.52929.530

入学初大一末大二末大三末大四末

测试时间

动机总值

图2 五校四年动机强度总值

上述量化研究使我们看到大学生在高年级阶段英语学习动机类型和强度的变化趋势。总体而言,“信息媒介”和“个人发展”在四年中始终是学生英语学习的主要动机。大四末变化较大的动机类型是学习情境、内在兴趣、出国,这或许说明随着英语学习渠道在课外的拓展,学生对课堂学习情境的要求逐渐提高,对教学提出挑战。同时也说明“学习情境”的概念在信息化的时代需要超越教师、教材、班级等课堂因素。或许“学习”这一概念本身也需要扩展。此外,“内在兴趣”可以通过学习得到发展。学生在动机类型和强度上的变化在质的研究中得到了更加丰富的支持。 3.2 内在兴趣的上升

英语学习变得“好玩儿”了

C 大高年级阶段没有英语必修课。根据学校的要求,学生需要选修语言类课程并修满4个学分。许多学生选择了英语选修课,认为最“好玩儿”。吴凡选了几门英语选修课,甚至超出了学校的要求。被问之原因,他回答到“好玩儿啊,……觉得语言类选修课有意思” (I6)。赵远选了《跨文化交际》,爱上了它的课本, “它贴近于生活,确实很多知识你不了解,比如说各国文化的人他怎么交流啊,或者说各个文化的人他应该直视人家还是不要去直视人 家。挺有意思的,相当有意思,我觉得这挺好玩儿的”(I6)。2

学习自由了,可以跟着自己的兴趣走,边玩儿边学。“现在一切都不同了,我们必须靠

2

材料编码:“A-E ”—学校代码;“J ”—日记代码,J13表示入学后第13次英语学习日记;“I ”—个人访谈代码,“GI ”—集体访谈代码,I6表示第六学期即大三末的个人访谈,GI7表示第七学期的集体访谈,OGI 表示奥运访谈。依此类推。

自己来学习英语。但另一方面这可能是件好事,因为我们可以让英语学习更有趣。我们可以看英文电影,还可以听很棒的英文歌”(C大陈静,J14) 。看美剧是学生中最为普遍与热衷的主动接触英语的方式:“那个看美剧什么的都是英语,像看那个《大爆炸理论》。(英语)是在学,寓教于乐。觉得好玩儿。比专业课好玩儿”(C大孙聪,I7)。

在基础阶段,学生看英语影视主要是提高听力兼而练习口语,而在高年级阶段,学生开始注意有意识地从多方面提高语言技能。“看了Boston Legal(波士顿律师)以后,还可以积累点儿法律词汇。觉得还行……在美剧里看见单词啊,还有它那里面的句子用的,因为口语化的句子就觉得挺好的,就抄下来,一学期下来抄了有小厚半本儿了。我觉得这样挺好的方式就是通过娱乐嘛,放松,然后还能增长点儿词汇量啊,能学点儿人家欧美地道的语言”(E大姚晨,I5)。

没有应试的压力,学生似乎学得比以前还上心了。“英语学习和其他语言学习都是靠平时休闲(看电影、看电视)来不停地记吧,反正一直都有留心这事儿。我不知道管这个是不是叫学习。边玩儿边学。”“电影里面说话的那种语气,感觉有时候自个儿就使用上了,平时不一定要说出来,但自个儿有时候会想,想怎么表达,所以会有变化”(E大肖昙,I8);“刚看完美剧,就是一口气看完一整季的话,就特别想说英语,特别想写,嘴里都是英语那种感觉,语感特别好……以后要是有英语面试、考试啊,提前几天看一季”(E大文佳略,GI2)。

兴趣提高,水平提高,自信提高,进而进一步提高学习兴趣。C大秦亮反映自己到高年级终于学出了一些兴趣:“学着学着就好多都可以懂了,明白了,就变得好一点了,越来越好了,自然有点信心当然也就有点兴趣,也不是很烦了”(I7)。C大宋文觉得“有兴趣你可以把这个学好,学好了之后可以更大地刺激你的兴趣。我觉得我反正是在良性循环当中”(I5 )。在毕业前的访谈中他说,“我觉得现在比刚开始大一还抱有更浓厚的兴趣, ……兴趣的建立是在高中或者初中,但是保持和提升可能应该是在大学里完成的”(I8)。

E大学生在高年级更多地感受到使用英语的乐趣。有的学生感觉“离不开”英语影视剧和歌曲,将其作为“最主要的消遣方式”(姚晨,OI);并在针对英语影视剧、歌词等的翻译中感受到极大乐趣:“之前我就喜欢翻英文歌词,看英文歌词感觉挺有意思的,就翻一下,有时候还贴网上……我看了一个英文电影,拍得特别好。但我觉得那个翻译的字幕特别不好,就自己把原版英文字幕找来,现在正在做字幕翻译。……挺有意思,而且特别有意思”(岳曦,I5)。这位学生连续用了好几个“特别”有意思来描述她的翻译和学习经历。他在个人实践中感悟到“学”和“用”的关系:“其实英语就是一直在用。我觉得使用的话,就是在学习”(同上)。

D大夏景明在大三下时又增加了一个新的兴趣—登陆国外网站,看新闻,以及自己感兴趣的篮球。“他们的官网全都是英文的,一般在网站上给他们留言也都是用英文,但都挺简单的。有时候还看一些外国报纸网,什么《华盛顿时报》、《纽约新居》、《NBA时报》快报之类的都看,我看这个主要是为了看篮球,不过有一段时间奥运会藏独什么的、火炬不是也挺厉害的么,然后我也去外国网上看,我看到底怎么说”(I6)。这种兴趣一直保持到大四,大四上他的学英语方式“一般是游戏、杂志、小说、然后还有报纸,主要是这些吧,其实还是以游戏和杂志为主,网站还有论坛都算杂志这一类吧”(I7)。大四下工作已经确定、忙于毕业设计的时候,他也依然保持着这一兴趣,“看看英语报纸杂志、网站,这都是每天必备。网站还有新闻什么的,这些都是我的兴趣爱好。我每天都看。像杂志、报纸之类的,隔三差

五的,没事的时候就看看”(I8)。大三下接受访谈时,他把英语比作“添加剂”、“调和剂”,让学习不枯燥,且可以改变心情:“看英语感觉特有意思,心情突然就变了,变得不再这么沉闷,不再这么压抑了”(I6)。到了大四下时,英语已经从最初的喜欢发展到逐渐融入自己生活的程度,“没事的时候就翻两眼,就像渴了就喝点儿水一样。有点像生活必需品”(I8)。

在边玩儿边学中,英语慢慢从“添加剂”变成了“必需品”。它除了可以满足学生的精神需要,还可以满足学生对新知识的渴求。对于C大许多理工科学生来说,英语首先是专业信息和个人未来发展的重要媒介。阅读英文的专业资料无疑是一个必备的本领。“美国有发达的计算机科学与产业,大部分与我专业相关的文章都是英文的。我们专业的一些有名的书都没有中文版本,我们必须得读英文,了解最新的科技,以便成为合格的软件工程师”(苏哲,J15) ;“我的毕业设计基本没有中文的材料,这个东西对我影响也很大,所有的东西包括上网上查资料的时候查的也都是英文的东西。因为这东西中国人研究的不是很多,而且就算是中国人研究出来的东西他也写成英文发表”(高杰,I8) 。“如果你想找中文版的辅助资料真的很难找到”(周建,I6)。B大一位四下已拿到国外大学奖学金的男同学感谢英语学习给他带来的机会和便利:“在英语系的学习,既有功利性的收获,又有人文精神上和文学哲学上的收获,……学到了写作能力和利用所谓的非中国化的思维去写和思考问题的方式,挺有助于和那边教授的联系,就觉得这种东西写出来的能够让别人觉得你是很有目的性地在考虑你的前途的”(杜坚,GI8)。

对于一些学生而言,英语不仅是必需品,而且是营养品。B大的金丝娴在大二的时候曾经把英语比喻为“香水,感觉好像整个人都铺了一层金光闪闪的样子”(I4)。在四下时把它比喻为每天都要喝的“牛奶”,“对我的身体很好……就是很营养的东西,你可能当时没有感觉什么,但是潜移默化的……有多种用途,晒伤了之后还可以涂在身上,就觉得很有用,自己也会有独特的香味”(I8)。香水的作用局限于外在,而牛奶虽然也可以“涂在身上”,但作为一种滋养成分,是每天都要摄入的营养品,这一比喻反映了学生对英语学习于提高自身整体素质的体会加深了。

3.3 情境动机的上升

情境动机在高年级阶段稳步上升。然而这个动机上升较多是负面的:随着学习经历的丰富和“边玩儿边学”习惯的形成,学生对课堂教学有了更具批评性的眼光。他们渴望有效的学习指导,厌恶照本宣科的传统教学方式。由于求职求学压力,英语专业的学生对专业课的投入也更有选择性。

老师照本宣科不如自己学。“现在都比较死板,就是照本宣科那种,没什么意思。……其实我觉得像外面培训的那些班,尤其是培训小孩儿的时候,为了提高学英语的兴趣,比如说玩儿游戏,演话剧,……设臵一情景,来一个对话什么的,挺好的”(D大夏景明,I5)。“老师教课的方式,上课就是拿着他那个script讲稿在那儿念,我觉得我也会念。他下课会把PPT发给我们,我想我又不用学,我可以看PPT,就是这样”(A大李佳慧,I6)。

教材缺乏新意不如看报纸杂志。“我觉得英语教材,还不如看报纸,还不如上网,词汇量也不是很大。我没有看出那个编写教材的编辑的良苦用心。内容我也不感兴趣,大学两年四本教材,没有一篇文章现在还有印象的。我都不记得我完整看过一篇文章的感觉”(D大陈准,I5)。“可能我再也不会看专门教课类的书,可能回到我最早学英语的状态,通过那种原

声电影,没有字幕的,英文歌呀、杂志、网站之类的,来学习语言”(D大夏景明,I8)。

教师讲得无趣只好混个及格。A大英专文学班的陈伟感觉专业课“收获不大”,“老师讲

的不是特别的细致”,“没有给出适当的指导”,因为“我的学习主要跟老师有关系。就如果

那个老师很有趣儿,或者上课上得很好的话,那么我在课堂就会很认真。因为课下自己一般花的时间不是很多,所以在课上有效率的话就行。但是如果他上课讲得不怎么样我就没怎么听,回家自己一般也不会再特别去看。最后考试过了就over了”(I5)。上述因素导致大四的出勤率急剧下滑,学生因对课堂教学的失望而选择了他们更能接受的学习方式,这一方面反映出外语学习环境下学习情境的重要性,另外也反映出学生在学习上的自主发展意识和能力。

3.4 出国动机的上升

高年级阶段出国动机出现逐渐明晰和增强的趋势。有的学生从大三开始就有了出国的打算,英语学习随着出国动机的清晰化变得日益紧迫重要。在大三时C大周建说:“我还是想去美国,而且我是学计算机的,肯定是去美国,它从学术发展上讲肯定是更好。……就觉得英语在心里的地位,其实挺奇怪的,因为我确实觉得它很重要,但是有的时候它确实在被别的东西挤占,所以说其实挺矛盾的”(I5) 。这其中有兴趣的原因,也有实际的考虑,英语总是不如专业重要。“我对实验室的很多工作挺感兴趣的,我又没法放弃这些事儿,我这个人比较实际,我在实验室,做完之后可以发论文什么的。有的时候之所以把英语给搁下,也是这个想法”(I5) 。到了大四,为出国做准备而学习英语成为了最为紧迫的事:“所以说对于我来讲那个肯定就是以出国为第一的首选目标嘛,然后我那个考雅思么,考了7分”(I7)。英语不再受挤压,而成为了优先的对象,英语能力与专业能力有了同等的重要性:“这时候肯定出国是最重要的,实验室的东西利用价值已经差不多了,你已经有那个经历了。这学期确实不一样了,主要我想学专业英语,我觉得这个也挺重要的”(I7)。

有的学生到大四才形成明确的出国目标。C大高杰在大四第一学期结束时,并没有将出国提上自己的日程,只是觉得人生中应该有这样一种经历,“不是很想,但是我觉得要没有出国经历的话会很遗憾的,我这一辈子至少得出去待一段时间”(I7)。但在大四结束时他明确表示,“我现在有新的打算,要出国”(I8)。这一决定的理由听来很简单,“我想练练英语,就这么简单”(I8)。使他产生这种强烈需求的原因之一,是与有出国经历的师姐做课题时,感受到自己的英语水平急需提高,“我那个题目是我师姐的博士篇课题的一部分,这些文献都是英文的,都是很牛的国际会议的那种刊物,她给我了三十多篇东西让我去看。我看了大概三四篇之后真是忍不了了,看不懂,后来我觉得这个差距真的挺大的,其实这个对我影响很大,如果我写这个论文我肯定写不出她这个水平来,所以我想可以去练练我的英语水平”(I8)。在总结自己大学生活的变化时,他说“最大的变化就是我原来不想出国,现在变得想出国了”(I8)。D大张宇在跟国外同龄亲戚的接触和交流中也发现,“就外国这些人,他也是我同学,比我大一岁,大不到一岁。这些词用词的准确性没法比。他们用词特别准,而且确实国外环境有影响”(GI6)。所以他决定先去澳大利亚提高一下英语水平,然后再转战美国,“这样英语肯定长得快,再去别的什么地方都好说了”(GI6)。

作为普通理工科院校,D大学生的出国动机总值相对较低,但是在大四末有一个迅猛增长。张宇说:“我觉得出国,毕竟外国的学位确实比中国的有分量。比如说外国的研究生证”

(GI6)。出国的另一原因是学生认为国外的教育方式比国内的好,有些以交换生身份去美国学习半年后回来的同学打算接着出去,因为他们发现“回来的都会觉得中国的教育方式不太好,在中国学不着东西,在那儿真能学到东西。虽然是难了点……它(美国)那边一般都是学生动手能力比较好,人家教授开学之前给你一个list,让你自己去看去,让同学自己去做”(GI6)。

B大黄涛伟特别想出国读英语文学,一方面是因为喜欢英语文学,喜欢莎士比亚、海明威等,觉得“有必要去那些地方,那些国家,那些作者曾经去过的地方,去感受一下”。另一方面,他也受到本系自己崇拜的某些老师的影响,羡慕他们的“学术轨迹、人生状态”。系里“每个老师的履历我都看过,比如说XX老师是从Johns Hopkins毕业的,XXX老师是从Berkeley毕业的,然后回来以后来B大教书,我觉得这个是很理想的一个结果。我能像他们一样就很不错了”(I7)。

分析学生出国动机的增长,可以看出英语学习逐渐深化了学生对于出国留学的认识,从简单的好奇、镀金到对接受更好教育的追求以及通过学好英语和专业获得追求一种理想生活方式的资本。周围同学之间的影响以及老师们的成长经历会使他们对出国学习充满期待。也有些同学因为对英语能力不自信,所以虽然想出国接受好的教育,还是没有付诸实践。D大沈立轩说:“我现在我最想去国外。因为他们那儿学习氛围也比较好,他们物理实验、动手能力比较多。但我现在(英语)显然没达到那种程度,所以就在国内呆着”(I8)。

3.5 英语学习的停滞

在高年级阶段没有英语必修课之后,一部分学生的英语学习基本处于停滞状态。“上学期我一点儿也没学英语!我一想起来就觉得很羞愧”(C大徐飞,J14)。也有部分学生由于通过了四、六级考试,失去了英语学习的目标,“上学期我过了六级,我感到很放松而且失去了英语学习的目标”(C大王悦,J14)。还有些学生由于专业课的压力等,选择远离英语。“这学期确实没怎么看,好不容易没有英语课了,就不看了”(C大李默,I5)。

对于自己的放弃状态,有的学生表示出痛心,想坚持却难以坚持:“(没有英语课)对于学习英语很不利。从我考六级的状态中可以看出来,惨痛的回忆啊。但是我得过啊”(C大杨光,I5) 。而另一些学生表现出彻底摆脱英语后的痛快,C大赵东洋在英语课结束后就“没怎么学英语。上网时从不看英语”(I5),而且尽量保持与英语绝缘:“(英语)不碰,坚决不碰”(I6)。当问起原因时,他回答:“没必要,就没必要,要那么多的证儿有什么用?”(I7)对于在高年级阶段选择放弃英语的学生而言,也许他们可以远离英语学习带给他们的痛苦,同时也放弃了这个语言可以带给她们的机会和快乐。

4. 结论

五校高年级阶段大学生英语学习动机的跟踪研究发现,长远的工具型动机“个人发展”、“信息媒介”仍是主导性的英语学习驱动力,但情境动机在此期间出现持续上升,内在兴趣动机和出国动机在毕业前出现显著增长,“成绩”和“社会责任”动机以及动机强度基本保持稳定。质的材料反映出更加丰富复杂的动机发展状况:既希望有机构和老师约束自己继续英语学习,又厌恶传统的教学方式,渴望有趣而自由的学习;这个阶段的学生从自身的学习经验中体会到英语的“学”与“用”难以区分,通过新媒体查找信息和娱乐成为许多学生英语学习的重

要方式;但在英语方面的投入强度和具体内容有相当大的个体差异。

随着全球化影响的扩大、网络和流行文化的普及,狭义“二语”与“外语”、“真实”与“虚拟”跨文化情境的区别日益模糊,学生学习和使用英语的驱动力发生着较大变化,这种状况为英语教学提出了新的挑战。

参考文献

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大学生英语学习社会心理——学习动机与自我认同研究[M]. 北京:外语教学与研究出版社,2004.

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The Development of English Learning Motivation among Chinese Undergraduates in Junior and Senior Years: Findings from a Longitudinal

Study in Five Universities

ZHOU Yan, GAO Yihong & ZANG Qing

(National Research Centre for Foreign Language Education, Beijing Foreign Studies University, Beijing

100089, China)

Abstract: Combining quantitative and qualitative methods, this paper reports findings from the last two years of a four-year longitudinal study on English learning motivation types and motivational intensity. Over 970 junior and senior undergraduates of five universities in Beijing participated in the study. Quantitative results revealed that while tendencies of motivation development were largely consistent with those of the freshmen and sophomore years, some changes occurred. Compared with values of the first two years, “intrinsic interest,” “going abroad” and “learning situation” motivations increased; “information medium” and “individual development” motivations slightly decreased; “immediate achievement” and “social responsibility” motivations as well as motivation intensity remained stable. Qualitative data provided support, and at the same time revealed more complexity and variation in students’ motivation development.

Keywords: English learning; motivation; longitudinal study; junior and senior university years

收稿日期:2010-09-01; 修订稿:2010-10-30

作者简介:

周燕:北京外国语大学中国外语教育研究中心专职研究员,教授,博士生导师。主要研究方向为:教育理论、外语教学、课程学等。电邮地址:zhouyan@https://www.doczj.com/doc/63222733.html,

高一虹:北京大学外国语学院外国语言学及应用语言学研究所教授,博士生导师。主要研究方向为:社会语言学、应用语言学。电邮地址:gaoyihong79@https://www.doczj.com/doc/63222733.html,

臧青:北京工业大学外国语学院教师。电邮地址:youss@https://www.doczj.com/doc/63222733.html,

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