沈阳师范大学
硕士学位论文
新课程背景下中学语文阅读教学存在问题的探讨
姓名：丁彩娟
申请学位级别：硕士
专业：课程与教学论（语文）
指导教师：都春月
20090401
摘要
语文阅读教学作为语文教学的重中之重，历来是语文界研究的重点。尤其是2001年７月、２００３年４月由国家教育部制订的《全日制义务教育语文课程标（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验稿）》相继正式颁布实施，给语文阅读教学提出了新的理念并指导着阅读教学行为。但由于新的事物发展总要有一个过程，阅读教学在课程改革中也难免出现了一些不和谐的音符。
本论文以新课程标准的基本理念为基础，通过广泛收集、比较、研究国内外近几年的有关资料和自己在教学实践中的亲身体会，从微观的角度审视目前中学语文阅读教学。我认为存在的问题主要表现在以下几个方面：其一，在师生对话过程中存在假、空、浅和掩饰真实意图等虚假的现象；其二，是在文本解读上对文本的把握有所偏差；其三，在课程与多媒体整合上存在错误认识；第四，过分强调新的学习方式，教师和学生朗读意识十分淡薄。
这四方面问题的存在，一方面是由于我国目前应试教育的弊端不能完全消除，单一的评价功能、评价内容、评价方法、评价标准客观上束缚了语文阅读教学改革的步伐；语文教材在编写和安排上的不足也在一定程度上制约了语文阅读教学的实践。另一方面，从主观上来说，语文教师自身的业务素质是决定语文阅读教学改革的一个关键因素，而学校领导的课改意识更是决定语文阅读教学改革的方向。
因此，面对当前语文阅读教学中存在的问题，我们必须从根本上进行行之有效的改革，提出一些切实可行的措施和建议。从理论层面而言，首先，应该改变单一的课程评价机制，注重发展性评价、过程性评价、参与性评价、质性评价，实行以学论教，转变课堂评价方式；其次，在语文教材的建设中应该注重学生的实际，给师生以创造的空间；再次，加强教师专业发展，推进语文阅读教学改革，使语文教师掌握一个工具、注重两大基石、通过三条途径来促进自身的专业化发展；从实践层面而言，我们应该构建和谐课堂，给师生对话营造平等的氛围，设置适度的对话内容；从学生的角度和文本的空白入手进行文本解读；在多媒体运用上要适度、适量、适时；并把朗读教学从课上延至课外。
关键词：语文阅读教学；师生对话；文本解读；评价机制；教师专业发展
Abstract
Teaching of Chinese Reading, as the essential part of Chinese language teaching, has always been the focus of the study of the Chinese course. Since the standard of the Chinese course with full-time compulsory education (experiment draft) worked out by National Ministry of Education in July , 2001 and the standard of the Chinese course in average high school in April , 2003 were put into effect, a number of more new teaching ideas have been put forward and the teachers’ teaching performances have been regulated. However,just like any new things, which n eed some time to be perfect, teaching of Chinese reading also has a long way to go.
This paper tries to, with the new basic ideas put forward by the curriculum standards, through the extensive collection and comparison of the new studies at home and abroad in recent years, combined with the author’s own teaching practice, explore the problems existing in the current school Chinese teaching of reading in a micro perspective .
The problem is mainly manifested in the following areas: Firstly, between teachers and students there exist some false, useless and dull dialogues at the course of the interaction, which more often, goes against the true intentions of teaching at such a false situation; Secondly, there appear "misreadings" about the text; thirdly, in the presence of multi-media application there is a wrong tendency to ignore the text; Finally,the more emphasis on new way of learning makes both teachers and students not pay enough attention to reading aloud in reading class..
These four problems are partly due to the exsiting education in our nation, which encourages students to do a lot in how to pass exams, but not how to develop their real interests. Besides, the unflexible evaluation pattern, its content,methods as well as its evaluation criteria contribute to the delay of the teaching of reading Chinese reforms; Also, the arrangement and selection of the Chinese reading materials are also having some negative effect on the practice of teaching Chinese reading.Moreover, the quality of the teachers and the School Curriculum Leaders’awareness are also playing a key role .
Therefore, in the face of the current problems in teaching of Chinese reading, we must effectively carry out fundamental reforms, put forward some practical measures and recommendations. First of all, we should change the single curriculum evaluation mechanisms, and adopt the development-oriented evaluation pattern as well as process evaluation, participatory evaluation, qualitative evaluation, and let students have a say in the practice of teaching; Secondly, in selecting Chinese reading materials we should give enough attention to students’ interests, thus offering the teachers and students some space to think and create; moreover, more effort should be made to strengthen the professional development of teachers, promoting the reform of Chinese teaching of reading. From the practice level, we should build a harmonious classroom in order to create an equality atmosphere for teachers and students in dialogue and to set a moderate content in dialogue; we should read the texts from the perspective of our students. As for multimedia we should make it appropriate, adequate, timely in class. We should encourage students to read aloud in class as well as outside class.
Keywords： Chinese teaching of reading；teachers and students in dialogue； text reading；evaluation mechanisms；professional development of teacher
学位论文独创性声明
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作者签名： 日期：
绪 论
阅读教学作为中学语文教学的重中之重，在整个语文教学体系中的地位日益重要，因而对语文阅读教学的研究也显得尤为重要。
（一）文献综述
1903年语文独立设科以来，经过一个世纪的发展，确立了以阅读教学为本位的语文教学本体观。叶圣陶先生在其文章中指出：“国文教学自有他独当其任的任，那就是阅读与写作的训练，学生眼前要阅读、要写作。至于将来，一辈子要阅读，要写作，这种技术的训练，它科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。”①由此可见，语文教学，尤其是阅读教学地位之重要、任务之艰巨。阅读教学以其不可替代的地位占据着语文教学的核心，可以说，它是培养学生能力、拓展学生视野、陶冶学生情操的重要途径。而且在实际语文教学中，语文阅读教学占据了语文教学90%，其比重之大、课时之多，也说明了语文阅读教学的地位之重要。
然而当我们精心反思百年阅读教学，其现状仍不尽如人意。吕叔湘先生曾于1978年3月16日在《人民日报》写文章批评我国中小学语文教学“少慢差费”现象。在文章中他曾指出：中小学生学习12年语文，花了2700课时，几乎占了全部课时的三分之一，结果语文仍不过关。1987年5月在全国语文水平调查中发现：尽管语文阅读教学经过了十年的改革，但其成效依然如此，没有明显提高。学生的阅读能力和写作能力总体成绩仍不能达到国家教委的要求。1998年《中国教育报》记者李建平在《阅读教学亟待加强——对中小学语文教学现状的调查和思考》一文中尖锐指出：中小学语文教学长期存在一种不良倾向，即忽视阅读教学，尤其是课外阅读教学。因此，阅读教学地位之重要与其效率之低下一直是整个语文界面临的一大难题，也是亟待解决的一大难题。
本研究从微观入手，把着眼点放在语文阅读教学存在问题的探讨上，探讨当前在新课程理念下语文阅读教学存在哪些问题？是什么原因阻碍了阅读教学改革的推进？并在分析的基础上，从理论和实践两个层面提出一些可行的策略方法，以改进语文阅读教学，提高语文阅读教学的效率，真正地实现语文阅读教学的功能。由此对阅读教学存在的问题进行专题的研究有着深远的意义。
语文教育的重头戏在语文课堂教学，语文课堂教学的重点是阅读教学。纵观新中国成立以来的中学语文阅读教学研究，对于阅读教学中存在的问题有一定的认识，而且面对语文阅读教学的困惑，广大语文教育工作者也不断反思探索，试图找到合理的教学理念和教学模式以提高中学语文阅读教学的效率。特别是2000年新一轮课程改革实施以
①吕叔湘：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，１９８０年版，第５７页。
来，对于语文阅读教学无论是理论层面还是实践层面的研究，都呈现出百花齐放的局面，都企图找到目前语文阅读教学存在的症结，提出合理有效的整改方法与策略。本人通过对大量文献资料的阅读整理发现，虽然阅读教学现在越来越受关注，然而到目前为止还并没有关于阅读教学存在问题的系统研究。相关的一些研究只是零碎的分散于一些与语文阅读教学相关的著作或论文中，而这些研究大体集中在以下几个方面：语文阅读教学模式：
长期以来传统阅读教学的中心在于作者和文本，把文本的内容和形式作为阅读教学的依据。这种教学观念导致了阅读教学程式化，形成了固定僵化的阅读教学的流程。与此同时，新课程实施后，各种期刊有关教学模式的论文陆续刊登，我们不难看出，大家认为，阅读教学模式妨碍了个性化教学风格的形成，束缚了教师的手脚，阻碍了教学改革的创新。许多作者在文章中指出要求打破传统阅读教学模式，主张“从遵循模式走向创造风格”。①
阅读教学中的师生关系：
教师和学生是阅读教学中至关重要的两个核心和主体，师生关系的好与坏在一定程度上决定了阅读教学的成与败。因此，目前对于阅读教学中师生关系的研究相对比较多，但在这一问题上大家并未能达成一致的共识。有一部分人认为，现在由于考试评价方式没有改变，阅读教学仍是教师讲解为主，学生被动接受，忽视学生的主体性地位。而另一种观点认为，由于新课程强调“学生为主体，教师为主导”，这导致目前有些教师的不作为，漠视了教师的存在。
阅读教学文本的解读：
近几年随着对话理论引入语文阅读教学，对文本解读的研究日益增多。在文本解读上研究者认为主要存在这样几种问题：文本解读过于浅显；文本解读泛化；文本解读概念化。
语文阅读教学与多媒体的整合：
多媒体技术的运用，给语文阅读教学带来的极大的方便，但由于使用不当，使之成为语文阅读教学的制约，认为多媒体的运用存在着一定的表演化成分，把语文课上成了计算机课或者完美课件的展示课。
综合以上对文献资料的整理和分析，可以看出当前在语文阅读教学存在问题的研究上有着充分的理论支撑。而且通过前人的苦心钻研，已经提出了很多改进语文阅读教学的方法。从理论上说，语文阅读教学已经相对比较完善了，应该能更好的使学生在阅读中得到应有的素养提升。然而在实际教学中，阅读教学仍处在一种模糊、无所适从的状态。具体表现在教师明确新的课程理念，但在实际教学中却不能得到合理的实施，使语文阅读教学成为无头苍蝇，没有合理具体的策略方法来指导课堂教学。
因此，本文将从实际教学中存在的一些表性化的问题来进行分析，不仅仅看到问题的表面，而且探讨造成这种问题的根源所在；不仅仅就事论事，从个人经验出发，而是
①刁瑞珍：《从遵循模式走向创造风格》，《语文建设》，２００４年第６期，第４、５页。
从理论上加以分析探讨；不仅仅从理论上提出一些方法和策略，更从教学的实践上进行探讨。我希望通过本文的研究，能有利于提高语文教师专业化水平，提高中学语文阅读教学的效率，为新课程背景下中学语文阅读教学研究提供一些借鉴。并希望通过切实可行的教学策略提高学生的语文素养，使学生形成正确的情感、态度和价值观。
本文是在对当前语文阅读教学现状进行反思基础上提出并开始着手研究，本研究试图从语文阅读本身的特点出发，以阅读教学的案例为基础进行研究。
具体在撰写过程中笔者综合运用了定性研究法中的文献法、案例分析法等论文写作的研究方法。
文献法：采用文献整理和研究关于阅读教学的理论成果和阅读教学的实践状况，为系统的研究当前语文阅读教学存在的问题寻求科学的理论支撑和实践证明。
案例分析法：通过具体翔实的案例观察分析阅读教学存在的问题和症结，以此为本研究提供实践层面的支撑，强调本研究的实用价值。
（二）相关概念的界定
1．阅读
阅读学告诉我们，“阅读本质上是一种接受文字信息的、复杂的思维过程，阅读过程实际上就是大脑进行想象、联想，运用概念进行判断、推理、分析、综合、比较的复杂的思维过程。” 阅读是“一种从印的或写的语言符号中获得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的过程和行为构成的总和。学习阅读，就是学习一系列规则，学习如何从基本上是语言的书面文字材料中提取信息的方法。从语文心理角度，阅读活动则是从看到的言语向说出的言语的过渡。在这个过程中不是机械地把原文说出来，而是通过内部语言用自己的话来理解或改造原文的句子、段落，从而把原文的思想变成自己的思想。”①曹明海指出“阅读活动的本质——‘理解与解释，是读者向文章的敞开，读者把自身体验融注到文章的生活表达中——即表达意向、情感、心绪、感悟和欲望的‘他人的世界’（阅读的文章）。”②从以上对阅读的理解我们不难看出，阅读是一种思维的过程，是一种情感体验的过程，是读者与作者的灵魂与灵魂的对话，是一种形成认识社会、认识人生、感悟生活能力的特殊的认知活动。也是一个在特定的环境中，读者与读物相互作用的行为系统。这个行为系统具有这样几个特色： （１）阅读是物质活动和精神活动的统一。读物、环境、读者是物质的，然而，读物是作者的精神产品，阅读活动是读者凭借读物进行的精神交流活动。
（２）阅读是心理活动与生理活动的统一。阅读是生理活动，要调动视觉器官和发声器官看和说；阅读是心理活动，要调动感觉、知觉、理解、想象等。
（３）阅读是言语操作技能和言语心智技能的统一。“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的过程和
①中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会：《教育大百科全书．教育卷》，北京：教育大百科全书出版社，１９８５年版，第５０５页。
②曹明海：《理解与建构——语文阅读活动论》，山东：青岛海洋大学出版社，第９页。
行为构成的总和。”①学习阅读，就是学习一系列规则，学习如何从基本上是语言的书面文字材料中提取信息的方法。
２．阅读教学
阅读教学与阅读不同，它是指“学生在教师的指导下，在课堂上进行的阅读实践活动”， 是一种综合性语文教学活动。它以各种体式的典型文章作为教材，通过对学生进行阅读指导，使学生掌握阅读鉴赏技能并开展阅读实践，从而培养学生的阅读能力。而且这种活动必然是有序的、科学的，必须以培养和发展学生的语言能力和培养学生作为现代人所需要的阅读技能为主要任务，以发展学生的审美能力和感悟能力为目标，以培养学生的思维能力为核心，以丰富学生的生活、拓展学生的视野、促进学生的人格发展为归宿。也就是教师在一定的阅读理论指导下，采取一定的措施和手段，引导学生阅读，达到理解文章、建构自我的阅读目的的活动。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》认为“阅读教学是学生、文本、教师之间对话的过程”。②它有两层含义，即“阅读是读者与文本的主体间的对话过程；教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。”③阅读教学是“教学者、阅读物和阅读者诸多矛盾交叉构成的矛盾系统，它们相互联系、相互作用、相互促进，并由此决定了阅读教学的内容、价值和目标”。④因此，语文阅读教学“就是教师与学生合作去解读文本的意义，阅读教学的意义就在教与学的视野融合中产生。在阅读教学中，‘教’与‘学’之间相互影响、相互启迪，彼此之间改变着对方。因此，教师和学生都不能是真理的占有者，阅读只有经验的共享，而没有权威的独断”。⑤
①杜友锦：《反思教学对话的意义》，《山西教育（教师教学）》，２００８年第０４期，第１２页。
②中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》北京：北京师范大学出版社，２００１年版，第１７页。
③王荣生：《语文科课程论基础》，上海：上海教育出版社，２００３年版，第２１５页。
④韩雪屏：《中国当代阅读理论与阅读教学》，四川：四川教育出版社，２０００年版，第１００页。
⑤曹明海、陈秀春：《语文教育文化学》，山东：山东教育出版社，２００５年版，第２１０页。
一、 新课标阅读教学阐述的解读
阅读是语文课程中极其重要的学习内容，尤其是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验稿）》的颁布，为整个语文阅读教学明确了方向，指明了阅读教学的目的和终极目标。新课标关于阅读目标的阐述在理念上有较大的变化。现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读同样也应该这样理解。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“教学建议”中指出：“语文教学应在师生平等对话过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。
①《普通高中语文课程标准》在“教学建议”中同样指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读。”②
这一阅读理念，是以现代对话理论为基础的。对话理论认为：“作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。是一种强调通过师生之间平等、宽松的交流互动来达到学生自主合作和自由发展的话语体系。它是人格对等基础上的心灵相约，是相互信赖氛围中的精神交融，也是教学相长情境下的切磋探讨”。③语文教学中的阅读，不再是单一的、个体的、独自的行为(必须指向个体，但非个体独自行为)，而是有学生、教师、教材编者、文本多方参与的“对话”。阅读教学，则是两方以上的、多向的、多重的“对话”过程。在“对话”过程中，“对话”的主体性是双向的，“对话”参与的各方，都具有主体性的地位。教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生、教师与学生与文本、教师与学生与教材编者与文本等等，无不构成主体性的双向运作并相互“对话”。这种对话除了参与方的“多重”性以外，更“是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。“思想碰撞”“心灵交流”，是把阅读当作生活的体验、心路的沟通、人生的解悟、生命的历程。在文本解读中师生的共同参与，强调共同参与的双边及多边的互动交流，强调在互动交流中创新精神火花的碰撞。
因此，“读者群”中的每一个“个体”，都是文本解读的主体，都要理所当然地参加文本解读的全过程。叶圣陶先生曾说，“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作
①中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，２００１年版，第１７页。
②中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（实验稿）》北京：人民教育出版社，２００３年版，第１６页。
③李霞：《论课堂教学中的话语权》，湖北：《湖北教育学院学报》，２００５年第３期，第４０页。
者的心情，和作者的心情相契合。”①
同时，我们应该强调一点，对话必须有基础。阅读教学中的对话，是基于阅读文本的对话。脱离了文本，就没有了对话的根基。因为我们这里所说的对话，不是通常语境下的对话，它是在阅读教学中进行的、多方参与的对话。对话应是基于文本而展开的解读与对话，没有读，便无法解，不能解，便无法对话。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”②
阅读是一种个性化的创造性活动。在阅读教学中要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读”③。这一表述强化了阅读目标的体验性、自主性与差异性，也与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。
首先，个性化阅读是一种体验性阅读。读者与文本在交流过程中，读者以自身的视角阅读文本，二者相互融合，由于每个人的阅读经历不同，都会形成自身独到的体验。阅读认知理论认为“阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息贮存中能够找到文本言语具有相似性的信息模块以后，才能产生一定的刺激，从而使阅读主体自觉或不自觉地与自己原有的信息图式进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。”④“正是由于阅读主体个人的不相同，因而即使是阅读同一文本，也会形成各自不同的理解，进而产生见仁见智的个性化理解。因此可以说，个性化阅读实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验。”⑤
其次，个性化阅读是一种自主性阅读。阅读的过程是阅读者自身走进文本，依靠自己的修养和心智，通过对文章语言的感知和理解，从而把握文本的精神内核，实现阅读的目的。在这一过程中，任何人都是无法越俎代庖的，只有读者自身走进文本，与文本、作者真正地实现心灵对话，才能使文本的意义在阅读过程中自行发现、自行建构起来。
最后，个性化阅读是一种差异性阅读。阅读认知理论认为，“阅读不是一个被动、机械地吸收课文里的信息的过程，而是积极、主动地从课文里吸收各类信息的过程。”
⑥但由于读者情感的不同，经验能力的不同，也必然使作为阅读主体的个人对阅读材料的理解、感悟和体验带上了强烈的主观色彩，从而产生一定的阅读差异性，而这种差异性正呈现出读者对文本的多元解读。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出“阅读教学的重点是培养学生
①刘蕾：《简论叶圣陶的“遵路”教学思想》，江苏：《苏州教育学院学报》，２００２年第１期，第７页。
②中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，２００１年版，第１７页。
③中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，２００１年版，第１７页。
④宫梅娟：《论阅读心理图式及其作用》，山东：《山东师大学报（社会科学版） 》，１９９８年第０４期，第１２页。
⑤王秋花：《构建“先学后导”的创新性阅读教学模式》，北京：《职教论坛》，２００２年第０２期，第７，８页。
⑥张敏：《教育科研从教学反思开始》， 北京：《课程教材教学研究（中教研究） 》，２００５年，第２２期，第８页。
具有感受、理解、欣赏和评价的能力”①阅读教学要培养学生“具有独立阅读能力”。②这一表述更加明确和突出了中学语文阅读教学的能力目标。
首先，它突出了学生在语文阅读教学中的主体地位。现代阅读理论认为，阅读作为一种内潜性很深的观念性活动，其核心是主体的技能、智力。因为阅读的过程就是读者这一主体把文本中的信息（包括知识、情感、观念、态度等）吸收、内化为自己意识的过程。在这一过程中，所有意识活动的进行都要依赖于读者主体能动性的发挥，而这一能动性的发挥不是凭借外力，只能是读者自己独立进行、独立运用，最后达到内化的目的。
其次，它强调了学生在阅读教学中的能动作用。冯忠良曾指出：“学生学习的根本特点在于经验的接受性；经验的传递不同于物质的传递，经验的接收必须由接受主体对经验的一系列变质、变形的处理才能进行。这种处理变换的过程，就是学生主动构建心理结构的过程。”③因此，学生在阅读中并不是消极地的接受，索取意义，而是积极主动地发现，建构意义，甚至创造意义。“阅读是一种被引导的创造”，（萨特语）这种创造的过程正是读者主体能动性体现的过程，可以说，如果没有读者这一主体能动性的发挥，阅读的过程就是一潭死水，是一种被动的转移过程，也就失去了阅读教学的意义。
最后，独立阅读能力的培养也正是语文阅读教学的终极目标所在。叶圣陶曾经说“教的目的是为了不教”“自能读书，不待老师讲。”④在现在社会，一切信息的获得都要靠阅读的过程来完成，如果自己没有独立阅读的能力，面对信息的传递则束手无策。可以说，独立的阅读能力是一切学习的基础，也是一个人离开学校的学习手段。1997年美国政府为了提高国民素质，掀起一股“阅读潮”，当时克林顿总统曾亲自作了“美国阅读挑战行动报告”，号召国民加倍努力确保三年级（8岁）儿童的独立阅读能力。由此可见，独立阅读能力的培养已成为各个国家教育所关注的焦点。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”⑤课程标准在各学段的目标中，都有一共同要求，即“用普通话正确、流利、有感情地朗读。”⑥“正确、流利、有感情”这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该以一贯之，但在不同阶段可以有所侧重，体现循序渐进。“正确”首先是要求学生读准字音，在此基础上要求学生能正确把握文章的情感态度，“流利”是要求学生在朗读时语言清晰、流畅，而“有感情”则是在前两个基础之上，提出的更高的要求，要学生对课文有理解，有体悟，有感受，然后自愿通过自己朗读的声音、语调表达自己的自我体验。
同时，强调了“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”。在阶
①中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，２００１年版，第１７页。
②中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（实验稿）》，北京：人民教育出版社，２００３年版，第７页。
③冯忠良：《结构——定向教学的理论与实践》，北京：北京师范大学出版社，１９９２年版，第１６页。
④吕叔湘：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，１９８０年版，第７１７页。
⑤中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，２００１年，第１７页。
⑥中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，２００１年版，第７、９、１１页。
段目标中也从具体操作层面给予保证，第一学段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，第二学段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”，第三学段则加上“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”，第四学段提出更高要求“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”。诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。诵读比朗读更有助于从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感，又不像朗诵具有表演性，诵读有助于积累素材、培养语感、品味意蕴、情感投入，达到潜移默化的目的。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“注重合作学习，养成相互切磋的习惯，乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，”“能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”①改变学生的学习方式，由被动的接受学习，转变为主动的探究学习，是这次课程改革的重点之一。
新课程提出要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。”②
这一理念的提出，首先突出了学生在学习中的主动性。在以往传统的学习方式中，学生往往是被动地接受知识，过分依赖于教师的讲解，惟教师是从，惟教材是从，完全是一种“填鸭式”的学习。而合作学习的方式，则是把学习变成了学生的主体性、能动性不断发展、生成的过程，学生在这一过程中能够感受到自己主动学习的乐趣，从而更好地去努力。
其次，突出了学生之间的协作能力。由于传统的学习方式是一种被动的方式，学生往往不需要互相合作，只需课堂上认真听取老师的讲解，课下认真完成教师布置的作业。而新课程的实施，它在学习内容上具有一定的开放性，尤其是在这样一个信息化的时代，学生的语文素养直接影响着学生的学习过程，因此学生要完成学习任务需要彼此间相互协作，相互沟通，能够有效地培养学生的合作意识和团体意识。
①中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，２００１年版，第１７页
② 教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》，北京：教育部教基［２００１］１７号。
二、 阅读教学存在的问题
新一轮课程改革的实施，给语文教学带来活力的同时，由于部分教师对新课程理念理解上存在一定的误区，因此，在实际教学实践中仍出现了一些问题，本章将就阅读教学中存在的几个主要问题进行粗浅的探讨和论述。
（一）虚假的师生对话过程
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”①“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”②在这一先进理论的观照下，语文教学正由传统的“传授—训练”型向“对话—生成”型转变，教学实践成果喜人。但不少教师并没有真正吃透对话教学理论的内涵，把对话教学简单地理解为“你问——我答”、“一问一答”，由原来的“牵引”课、“灌输”课上成了“问答”课。这种课型中问答占了大部分的时间，而学生对文本的阅读时间被挤压的所剩无几，在教学实践中出现了偏差，表现为一种虚假的“对话教学”。
１．“对话”的理论基础
对话理论的产生可以追溯到古希腊以及中国的春秋战国时代。古希腊的“苏格拉底对话”、中国春秋战国时的“百家争鸣”可以说是对话理论的雏形和渊源。在当时可以说产生一定的影响。而真正提出对话理论并使之系统化的是俄国文艺理论家巴赫金。
他认为生活的本质是对话，思想的本质是对话，语言的本质是对话,文学的本质也是对话。“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心，一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件“。③并且在他看来，人类思想的交流、信息的传递、情感的表达都要借助于言语的表达，而“对话交际才是语言的生命真正所在之处”，同时，“对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间（大型对话），而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）”④，“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”。
２０世纪初，德国哲学家马丁?布伯提出了“对话哲学”概念，认为真正的对话是“从①中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社， ２００１年版，
第１５页。
②中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，２００１年版，第１７页。
③［俄］巴赫金：《诗学与访谈》，白春仁、顾亚铃等译，河北：河北教育出版社，１９９８年第１版，第１１０页。
④同上
一个开放心灵到另一个开放心灵之话语”①。他提出了“我——你”的关系，并称之为“对话”关系。马丁?布伯认为在“对话”的教学观中，教学思想的核心是重新确定教学中的师生关系，师生之间的信任是对话教学的首要条件，“我——你”的人际关系在教学中就是师生之间双方彼此施加影响。
而真正把对话理论引入教育领域的则是巴西教育学家保罗?弗莱雷。他认为，传统的教育是一种“储存式的教育”。学生在学习的过程中只能被动地接收、输入并存储知识，把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师也“不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”② 因此，在这种教育体制下“人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局”③。对话教育则恰恰相反，它使那些“在学习读和写的过程中，获得了新的自我意识并开始批判性地看待自己的社会处境的人，常常会主动采取行动，去改造那个剥夺了他们参与机会的社会”④。通过这种教育，“每个人又重新赢得了说出自己的话，也即命名世界的权利”⑤。真正地实现教育的目的。“无论一个人有多么无知，也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界”⑥ 而近年来，随着教学研究的不断加深，这一理论也不断完善。其中比较著名的代表学者有德国的克林伯格、我国的钟启泉、刘庆昌等。德国的克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。我国的钟启泉指出：“教学过程的逻辑就在于它的独特的现实情境（主要是以对话的方式）增进教师与学生的沟通。……师生借助于直接性的对话，取得心灵的沟通，达到互识共识，将显得更加重要”⑦；刘庆昌提出了“对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应”⑧。在这些思想理论中，对话教学已经上升为一种教育精神和原则。
总而言之，从以上论述不难看出，阅读行为已不仅仅是一种简单的教与学的行为，它已经意味着人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的。阅读已成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。以现代对话理论作为基础，语文阅读教学的意义和价值有了全新的理念。
２． 虚假“对话”教学的表现
误区之一： 角色迷失的“假对话”
①
金元浦：《文学解释学》， 长春：东北师范大学出版社，１９９７年版，第５９页。
②［巴西］弗莱雷著；顾建新，赵友华，何曙荣译，《被压迫者教育学》，上海：华东师范大学出版社，２００１年版，第１１页。
③同上。
④同上。
⑤同上
⑥同上。
⑦钟启泉：《对话与文本：教学规范的转型》，《教育研究》，２００１年第３期，第３４—４０页。
⑧刘庆昌：《对话教学初论》，《教育研究》，２００１年第１１期，第１５页。
【案例１】①
师：生命到底是什么呢？你能带着问题再读课文中的有关句子，谈谈自己的感受吗？
生：（读课文）
师：找到有关句子了吗？谁先来谈谈？
生１：“但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！飞蛾那种求生的欲望令我震惊，我忍不住放了它！”这个句子让我感动，在这个句子中我体会到了生命就是一种求生的欲望。
生２：生命是一种顽强不屈的、积极向上的力量。就如课文所写的“那小小的种子里，包含着一种多么强的生命力啊！竟使它可以冲破坚硬的外壳，在没有阳光、没有泥土的砖缝中，不屈向上，茁壮生长，即使它仅仅只活了几天”。
生３：生命是沉稳而有规律的心跳，这种心跳让我感动，让我震撼！
生４：我有一个问题，“我感到一股生命的力量在我手中跃动”，这儿为什么不说“跳动”，而要说“跃动”呢？
师：这个问题谁能帮他解决？
生：“跃”的意思就是“跳”，“跃动”就是“跳动”嘛。
师：同学们都谈得很好。好，现在让我们带着自己的感受再读读课文吧。
【反思】
案例1表面上看来，教师很好地体现了教学民主，课堂上关注的是学生学习中的迷惘。可是我们细品整个案例，学生只是一个个争着站起来把自己的理解说出来，而对同学的表达却几乎没有给予应有的关注与反应，更谈不上共鸣与争论。在整个讨论交流的过程中，教师的引导作用丝毫没有得到发挥。此过程，没有教师的点拨，也没有学生之间的呼应。可以说对话因教师的缺席而失去了深度。这样的自主提问，其实是为体现“民主”而特设的教学环节，教师没能够发挥到自己应有的角色作用。如果在学生交流对话的过程中，教师能够因势利导，就学生的理解和文本的内容再做适当的引导、适度的挖掘，那么作者对生命的感悟就顺理成章地体现出来，也加深学生对生命的认识。这就既解决了学生对课文的理解，也使课文的情感目标在这样的对话中也得以落实。质疑问难不应是虚设的教学环节，教师在课前应充分解读文本，在课堂上及时引导，真正发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。
误区之二：脱离文本的“空对话”
【案例 ２】
师：同学们，袁珂在《女娲造人》中认为人是女娲造的，你同意这种观点吗？如果不同意，你认为人是谁造的呢？
生：我不同意作者观点，我认为人是上帝创造的。
生：我不同意作者观点，我认为人是进化而来的。
《阅读教学中的“伪对话”现象透视及其对策》，ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｐｊｅｄｕ．ｎｅｔ／ｉｍａｇｅｓ／ｕｐｌｏａｄｆｉｌｅｓ
生：我不同意作者观点，我认为人是外星人创造的。
师：三位同学提出的观点都很有代表性，你同意谁的观点，你就同他一起批驳另两种观点。
学生很快分为三个小组，展开辩论。
【反思】
文本作为一种知识的载体和信息资源，是生生、师生对话的直接依据和凭证，是学生课堂研究的中心。学生只有通过对文本的解读获得知识、提高素养。但是在语文新课程实践中，教师为了生成“无法预约的精彩”，为了“珍视学生的独特体验、感受和理解”，就从“平等的首席”中让出来，成了教学的“旁观者”和“局外人”，任由学生天马行空地随意发挥，漫无边际地自说自话，置文本于不顾，严重偏离了文本的价值取向。案例２就是典型的例子，表面上课堂气氛非常活跃，学生积极性非常高涨。但是课堂研究的中心已由“女娲造人”偷换为“人是谁创造的”。显然，研究“人是由谁创造的”已经超越了“女娲造人”的文本范围。这种游离于文本的对话无论多精彩，它都不是关于文本的对话。但教师因为尊重学生的多元理解，也莫衷一是，无果而终。这种脱离文本视野，缺失文体价值观的对话，是一种没有潜质的“空对话”。这种没有意义生成的对话只能是空洞无物、毫无意义的语言形式。这样的对话越多，距离教学目标就越远。时间长了，学生会变得心浮气躁，急功近利，哗众取宠，迷失了精神的家园。
误区之三：琐碎问答的“浅对话”
【案例３】
师：《藤野先生》的作者是谁？
生：鲁迅
师：鲁迅的原名叫什么？
生：周树人
师：《藤野先生》写于哪一年？
生：１９２６
师：鲁迅是哪一年到日本学习？
生：１９０２
师：鲁迅在日本学习的地点有几个？
生：两个
师：哪两个？
生：东京、仙台
师：鲁迅在仙台学的是什么专业？
生：医学
师：鲁迅学了多长时间的医学？
生：两年
师：藤野是鲁迅的第几个老师？
生：第二个
……
【反思】
在案例３里，如果只看这堂课的形式，那么我们不能不说这是一堂“对话”课。具有“对话”的形，但是我们对这种“对话”深究时，不难发现教师把教学内容设计成一个个琐碎的问题，也不管这些问题有没有思考的价值，有没有提问的必要，教学的展开全部围绕问题进行，教学的推进过程就是问答的延续过程，不具备“对话”的“神”。学生在整个过程中没有任何个人意识参与到课堂的学习中，总是在教师预设的问题下被动地牵着鼻子在走，学生的倾听权和言说权都受到严格的控制。在这些所谓的井井有条的对话中，学生只是一味地去从课本找现成的答案，不假思索地把答案再传回给老师，这样的对话完全不能有学生自己的情感，不能用自己的个性去走进文本、倾听文本、解读文本，不能自由地表达自己的理解，更无所谓有创意的表达了。这样的对话，必然会束缚学生的思维，使学生逐渐僵化思想，失去创造的意识。
在《学会生存——教育世界的今天和明天》中有这样一段阐述，“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。……如果任何教育体系只为持消极态度的人们服务，如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功。”①因此从教育促进人的发展、培养人的创新精神的角度出发，这样的对话缺少思维的交锋，思想的碰撞；没有精神的交流，视界的融合；缺乏自我反思和相互唤醒，仅仅停留在形式上的问与答、理解上的“浅表层”。因此，我认为，阅读对话绝不能钳制学生的思维，应让学生在积极的、开放的思维活动展开对话，这样的对话才不致失去对话的品格。
误区之四：互不碰撞的“自对话”
【案例４】
生１：我认为愚公是智慧的。
生２：我认为愚公是愚蠢的。
生１：不，你听我说。愚公是智慧的。
生２：现在你听我说，愚公是愚蠢的。
生１：愚公的智慧表现在三个方面。
生２：愚公的愚蠢也表现在三个方面。
……
【反思】
上述案例中，表面上看来学生间也是互相发言，课堂氛围也很热闹，但当我们深究其对话的内容，不难看出，甲和乙完全是各说各的，并没有围绕本节课“愚公和智叟这一人物评价”这个话题展开对话。在学生之间并没有产生思想上的交流，并没有进行心灵的碰撞，完全处于“公说公有理，婆说婆有理”的两张皮状态。这样的课堂对话所表现出来的不是学生学习、感悟和建构知识的过程，而仅仅是语文课堂的虚假饰物和华丽
①联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：华东师范大学比较教育研究所译，《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，１９８２年版。
包装。长久下去，学生并没有得到真正意义的提高，仍然是处于原有状态。
误区之五： 掩盖真实意图的“虚对话”
【案例５】①
师：这是同学们初次接触俄罗斯诗歌，同学们喜欢吗？
（问题一出，举手的同学寥寥无几。）
师：前后四人小组可以讨论一下这个问题。
生：我们喜欢，因为诗歌给了我们克服困难的勇气和希望。
生：我们喜欢，因为诗歌质朴、通俗，道理深刻。
……
（教师满意地点头，开始了下一个环节的教学。）
（下课时，笔者无意中听到两个孩子的议论：“其实我很不喜欢这首诗，真的，我觉得它不怎么像诗，不含蓄，不好读，挺拗口的。”“那你上课为什么不说？”“怕说了老师不高兴，而且还有那么多的听课老师呢！”）
【案例６】
师：同学们，谁是最可爱的人？
生：父母。
生：老师。
生：同学。
师：同学们都说得不对，志愿军战士才是最可爱的人！
学生们顿时噤若寒蝉。
师：我们的志愿军抗美援朝，保家卫国，他们才是最可爱的人，今天我们就来学习作家魏巍写的《谁是最可爱的人》。
教室里鸦雀无声，空气沉闷。
【反思】
案例５中学生没有传达出真实的信息，教师也就没有得到准确的信息。案例６中则是教师没有能真实地传达自己的信息。师生之间的对话，并不是出自内心的真诚的感受，完全是为了课文的内容而说的违心的话，对话双方反映的都不是真实意图。在整个对话中，教师和学生都在忙于“演”，都把自己的真实想法和观点掩盖起来。缺乏真实做基础的对话是不能达到“立人”效果的。“一个学生有一个问题，但是，这是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么，在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。”②像这种讨好教师的提问和回答是导致对话歪曲的重要原因。另一种情况则是如案例６六中学生不敢、不愿表达自己的真实意图，特别是在某些公开课上。学生和教师真实意图的缺席，势必会影响到教学的效
①季伟：《是什么阻碍了对话的进行》，江西：《江西教育》，２００５年第２期，第２１页。
② ［美］ 约翰?杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，１９９０年版，第１６６页。
果，这样的对话教学无疑也是失败的。长期下去就会导致教师与学生真实自我的消失，扭曲教师与学生的人格。
（二） 架空的文本解读
１．文本解读的理论基础：
（１）文本的内涵及特征
在现代汉语中，也有“文本”这一词语。《现代汉语大词典》解释“文本”为“文件的某种本子，也指某种文件。”然而，新课标中阅读教学所提及的“文本”是纯粹的文艺学术语，并且是从西方引进的文艺学术语。在西方释义学哲学家眼里，文本不限于文学的、写下的文本。狄尔泰认为，具体的历史世界和作为整体的实在也是一种有待解释的文本。所以任何具备文本性质的事物，即需要人们来解释的事物，均可称之为“文本”，如口头语言、艺术、艺术作品、历史（不是历史教材或历史书籍）都可称为“文本”。这是对“文本”的一种广义的解释。法国哲学家、美学家利科尔认为“文本是任何由书写所固定下来的任何话语。”这是对“文本”的一种狭义的解释。其实，在语文教学中，“文本”它“狭义上指一篇篇的课文，广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料，在语文教学中，它通常指的是前者。①”
作为文本，具有如下特征：
意义的开放性。文本是一个开放式的结构，每一个时代的读者都有权根据自己的历史效果意识对文本做出解释，而每一种解释都是文本存在的一个构成部分，他们之间具有平等的地位。的确如此，对于同一文本，不同的读者由于生活视野、人生阅历、审美经验等的不同，他们往往会解读出不同的结论。鲁迅先生曾说，在读《红楼梦》时，“单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见闺宫秘事……”②同时，面对同一文本，即使是同一个读者，在不同的历史时期，不同心境的支配下，也会读出截然不同的感受。
结构的空白性。文本在结构上具有空白性。“所谓空白，就是指文本中未实写出来的或明确写出来的部分，它们是文本已实写出部分向读者所暗示或提示的东西。这种空白存在于文学文本的各层结构中，最明显的是存在于情节结构层上。”③伊塞尔指出，文本中的空白是“一种寻求缺失的连接的无言邀请”，因此读者在解读文本时如想有质的突破，就必须有深邃的洞察力，善于捕捉“空白”并且填白、补白。叶圣陶先生也指出“文艺作品往往不是倾筐倒筐地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象，才能够领会它。”而且“那没有说出来的一部分反而是极关重要的一部分。”④
①刘峰华：《阅读教学中的文本概念》，ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｙｃｚｆｚｘ．ｃｏｍ／ｕｐｌｏａｄｆｉｌｅｓ／２００８－９／２００８９２１３４９３２８４７．ｄｏｃ。
② 鲁迅纪念委员会：《鲁迅全集》，北京：人民文学出版社，１９８１年版，第七卷第４１９页。
③ 王玉梅：《语文阅读教学应正确对待“文本”》，山东：《现代语文（教学研究）》，２００６年第８期，第２０页。
④ 转引自吴心田：《山东省召开高中语文教学研讨会》，《中学语文教学》，１９９６年第６期，第３２页。
结构的制约性。文本解读并不是一种随意主观的行为，读者无形中要受到文本结构的制约。作为这种制约结构的制造者——作者，对于文本意义的解读相对于每一个具体的读者而言更有说服力。作者文本解读的结果不是绝对的，但作者对文本解读的影响是绝对的、不容忽视的。不同时代《哈姆雷特》的解读可能不同，但它自身的存在却是不变的、客观存在的，它对一切解读的根本制约，是无法超越和回避的。
（２）“文本多元解读”的理论基础
首先，建构主义教学观是其重要的理论基础。
建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，强调学习不是外部知识直接输入到心理的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。在这一过程中，教师和学生分别以自己的方式构建对世界、人、社会、自然、文化等的理解，因而他们的理解是多元的。建构主义还认为教师与学生之间，学生与学生之间的协作和对话是意义建构的具体过程，而且在这个过程中是以学习者为中心，教师在这个过程中只起到组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。新课程倡导“文本多元解读”的阅读教学观明显的打上了建构主义的烙印。“文本”只是一种情境条件，或者说是一种“文本世界”，而学生才是建构的主体，不同的学生就是不同的主体，不同的学生在已有经验的基础上做出不同的建构。而且在阅读过程中学生与文本、学生与学生、学生与教师的对话，也是一次建构的过程，在这个过程中，教师作为组织者、引导者、帮助者、促进者，根本的目的是最大限度地促进学生与文本情境、教学情境的交互作用。
其次，诠释学是其重要的理论依据。
施莱尔马赫的诠释学以“误解”为出发点，认为“误解”是我们接触过去文本的常态。因为主体间交往的中断，文本作者与解释者在时间、语言、历史背景和环境上的差异，作者与解释者之间的中断不可避免。而唯有解释者重构作者的心理状态，努力从思想上、心理上、时间上去“设身处地”体验作者的原意，才能与作者建立起正常的主体间交往。他曾说：“要与讲话者内心的东西没有任何直接的知识，所以我们必须力求对他能无意识保持的许多东西加以意识，除非他自己已自我反思地成为他自己的读者，对于客观的重构来说，他没有比我们所具有更多的材料”，①施氏的诠释学为阅读教学中文本的多元解读提供了一定的依据。
现代西方哲学大师、德国的伽达默尔（Ｈａｎｓ Ｇｅｏｒｇ Ｇａｄａｍｅｒ）也认为阅读不能首先考虑作者写作的主观意图。他指出，文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全地再现的，文本的“原义”也是不可能恢复的。他强调，理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解世界的方式。根据现代西方哲学中的阐释学的阅读观，赵敦华先生在《现代西方哲学新编》一书中指出：“理解文本是一个创造的过程，被理解的内容是文本在历史中表现出来的东西，它要比作者想要表现的东西多得多。”② 再次，接受美学是其直接的理论来源。
① 洪汉鼎：《．诠释学──它的历史和当代发展》，北京：人民出版社，２００１年版，第４５页。
② 王玮：《“对话教学“的成功要素》，北京：《中小学教材教学》，２００６年第６期，第１６页。