作者简介：１．吕林海（１９７７－），男，江苏南京人，南京大学教育科学与管理系教师、教育学博士，主要从事课程与教学论、学习科学与教学设计、数学教育等研究；２．王爱芬
（１９７３－），女，山西人，山西省教育科学研究院助理研究员，主要从事课堂教学与心理教育研究。第２８卷（２００８年）第３期第５３－５７页
Ｖｏｌ．２８（２００８）Ｎｏ．３Ｐ５３－Ｐ５７
教育理论与实践
ＴｈｅｏｒｙａｎｄＰｒａｃｔｉｃｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ
理解性学习与教学的思想源起与内涵论争
■吕林海１，王爱芬２
摘
要：理解性学习与教学有着悠久的思想源流，在从默会认同到显性研究的过程中，这一论题吸引着国际
上越来越多的研究者的关注与青睐。对于理解性学习的内涵，目前国际学术界存在着表征观与实作观两种彼此对峙的观点。挖掘两种观点的内涵，采用一种辩证融合的视角，可以更好、
更准确地把握理解性学习的教育真义。关键词：理解性学习；理解性教学；表征观；实作观中图分类号：Ｇ４２
文献标识码：Ａ
文章编号：１００４－６３３Ｘ（２００８）０３－００５３－０５
理解性学习（ｌｅａｒｎｉｎｇｆｏｒｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ）是一个新兴的研究主题，其核心思想在于倡导学习者根据自身已有的知识基础对新信息意义本质的内化、联系与建构。从上世纪末开始，国际上一些知名的学者（如柏金斯、加德纳、荣伯格等）与研究机构（如哈佛大学教育研究院、美国科学研究学会等）就陆续地展开对理解性学习与教学的更加系统而深入的研究，并获得了很多颇具影响力的研究成果〔１〕。国际学术界对这一课题的聚焦与研究，引发了笔者对如下关键性问题的思索：理解性学习与教学的思想源流是什么？它在当今倍受关注的原因是什么？理解性学习的内涵与特征是什么？教学启示又是什么？对这些问题的梳理与思考，有助于我国学者把握这一课题的国际研究主流并推动相关本土教育理论与实践的发展。
一、理解性学习与教学的思想源起及提出
１．理解性学习与教学的思想源流
哈佛大学的著名学者、理解性学习与教学的研究专家维托?贝龙（ＶｉｔｏＰｅｒｒｏｎｅ，１９９８）教授曾明确指出：“无论是从实践角度还是从哲学角度看，理解性学习与教学的历史几乎与人类历史本身一样悠久，……，至少在古希腊哲人柏拉图身上，就可寻觅到这一思想的火
花。”〔１〕
那就让我们将探究的视野追溯到奠定整个西
方教育思想与文化根基的古希腊时代。
追求理性一直是希腊文化思想的精髓。因而，其整体的教育思想选择就是，通过丰富的课程体系的设置（关注理性层级的发展）以及对话论辩式的教学，让学生超越表层的、现象性的知识，去把握一般的、隐匿的、理性的知识。理解事物的本质，追求理念的世界与理性的发展，古希腊的这种文化精神无疑展现了理解性学习与教学的最初思想形态。在理性光芒的照耀下，西方教育界一直秉承着“追求对事物本质的理解”这一教育思想。比如，作为“泛智论”者，捷克教育家夸美纽斯虽然强调感官经验在认识中的意义，但其核心思想是要把人培养成为超越感官支配的“理性的、有德行的人”，这样的人“能亲自钻研事物的根源，能获得一种真正理
解且真正利用所学东西的能力”
〔２〕
。另一位经验论者卢梭，同样将其教育思想逸出了经验论范围，而进入理性的世界。他认为，“……人的最初的理解是一种感性的理解，正是以这种感性理解为基础，理性的理解方得以生成”，“真正认识事物还在于理性的理解，只有经过理性理解，感觉到的事物才能真正属于自己，成为‘为
我之物’”〔３〕
。这种对理解的理性哲学认识的传统延续
了近两千年。１９世纪开始的教育心理学化运动，将西方教育界对“理解”内涵的探讨跃迁至更加深刻的学习心理学层面。例如，德国学者赫尔巴特以统觉概念来解释人的认识过程，并认为教学的过程（明了、联合、系
统、方法）本质上就是要促进统觉的形成———生成统觉团。这一思想为后来的认知教育学家更深入地探讨“理解”的过程及其教学奠定了基础。然而，直到上个世纪五六十年代，“理解”这一概念仍然是一个默会的话语，并被渗透或镶嵌于众多教育理论的境脉之中。比如，皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔是三位继承了欧洲大陆结构主义哲学思潮与认知心理学影响的学者，他们通过对认知结构的生成变化机理（同化、顺应、平衡）的分析，试图隐讳地表明：理解即是结构的建构过程，而教学正是对这种建构过程的促进。这种认知的结构化思想基本奠定了后人对理解性学习与教学的研究基调及发展框架，并为把“理解”真正成为教育领域中的显性研究课题积蓄了坚实的思想力量。
２．理解性学习与教学的明确提出及原因探析
上文表明，西方的理性哲学传统使教育思想领域一直保持着对“理解性学习与教学”的隐性关注与潜在认同。但这种默会性的理念发展进程最终延续到上个世纪８０年代末为止。１９８９年，教育心理学家梅耶
（Ｒ．Ｅ．Ｍａｙｅｒ）首次在?教?育?研?究?领?
域对理解展开明确的教育心
理学探究。同年底，教育心理学家西蒙（Ｓｉｍｏｎｓ）更加具
体深入地分析了理解的教育学及心理学内涵。自此开始，“理解”这个词逐步从幕后走向前台，并成为越来越多的?教?育?研?究?者关注与研究的对象。而最早明确提出
“理解性学习”（ｌｅａｒｎｉｎｇｆｏｒｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ）、“理解性教学”（ｔｅａｃｈｉｎｇｆｏｒｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ）的学者是美国哈佛大学教育学院的大卫?柏金斯（ＤａｖｉｄＰｅｒｋｉｎｓ）教授。他也是哈佛大学认知研究中心主任、零点项目的主持人。他在美国教师协会的专业刊物《美国教育者》（ＡｍｅｒｉｃａｎＥ－
ｄｕｃａｔｏｒ）１９９３年的秋季刊上发表的《理解性教学》（ＴｅａｃｈｉｎｇｆｏｒＵｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ）一文，标志着“理解性学
习与教学”这一全新概念的诞生。文章主要从“为理解而教的意义”、“什么是理解”、“学生是如何进行理解性学习的”、“如何进行理解性教学”等几个方面展开论述〔４〕。应当说，这篇文章阐发了柏金斯教授对理解性教学的最原初认识，文章所提出的“生成性知识”（ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅ
ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）、
“追踪式评价”（ｏｎｇｏｉｎｇａｓ－ｓｅｓｓｍｅｎｔ）等理念，成为其后来领导的大型教育研究项目（哈佛大学教育学院零点计划中的ＬＴＦＵ项目）的思
想基础。自此开始，各种关于理解性学习与教学的研究纷纷展开，研究的角度更加丰富，研究的内容更加深入，研究的手段更加多样，以至于柏金斯教授自己都不得不承认：“‘理解性学习与教学’的概念在提出之后
竟然受到如此之大的关注，这本身就是一个颇具研究
意味的课题。”
〔５〕
柏金斯教授的这句话是极具见地、极富启迪性的。可以说，理解性学习与教学在当今时代倍受关注，其关键原因就在于人们对“理解”本身具有的重要性与其在现实教育情境中的被忽略之间落差的深深反思与忧虑。实际上，很多研究者对该课题进行研究正是出于对教育实践的深切关注与不满。如英国教育学家、理解性教学研究者道格拉斯?Ｐ?牛顿（Ｄｏｕｇｌａｓ
Ｐ．Ｎｅｗｔｏｎ，
２０００）指出：
“理解———一个有价值的重要教育目标，在教育实践中却受到了次要性的关注，或是产生了非理
想的效果。”〔６〕
与此同时，世界各国的其他教育研究
者———如英国的奥夫斯泰德（Ｏｆｓｔｅｄ）、美国的豪恩塞尔（Ｈｏｕｎｓｅｌｌ）、加拿大的西尔宾斯卡（Ｓｉｅｒｐｉｎｓｋａ）、澳大利亚的维尔迪（Ｗｉｌｄｙ）等也都表达了对本国教育实践中仍旧过分强调信息的复述记忆、技能的机械练习、教学过程忽视理解等现状的不满，并指出，在当今这样一个强调知识创新的时代，培养那种能灵活地、
适应性地运用知识、创造知识的创新人才是首要目标，因此应当将“理解”作为所有课堂的核心关注点，并且需要对其加以更加深入地研究〔７〕。另一方面，维托?贝龙在对２０世纪９０年代之后美国新制定的科学课程标准（ＮＣＳＥ）、数学课程标准（ＮＣＴＭ）以及人文学科课程标准（ＮＣＴＥ）等进行研究后发现，各科的新课程标准均明确地将“理解”摆到了一个十分重要的位置上，“理解”成为了学校教育中的一个最重要的目标。因此，未来预期与现实境遇之间的强烈落差，自然引发了研究者持续高涨的研究热情与探究旨趣。
二、理解性学习的内涵论争———表征观与实作观的对峙及融合
就理解性学习的内涵而言，目前国际学术界存在着两种彼此对峙的观点取向：一是理解性学习的表征观（ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎａｌｖｉｅｗｏｆｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ），即认为理解性学习是一种心理表征的建构、精致及逐步完善的发展过程；另一则是理解性学习的实作观
（ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｖｉｅｗｏｆｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ），该观点认为理解
性学习是一种包含着解释、证实、推断、联系等的实作能力的不断生成过程。表１描画出两种观念的内涵及其差异比较。
１．理解的表征观：关注心智联系与结构的生成与
发展
理解的表征观继承了皮亚杰等结构主义心理学家
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教育理论与实践２００８年
第３期吕林海等：理解性学习与教学的思想源起与内涵论争
表１理解性学习的表征观与实作观之比较（Ｓａｒａｂ＆Ｋｏｐｅｒ，２００７，有改编）
的思想观点，主张从认知心理学的心智结构（ｍｅｎｔａｌｓｔｒｕｃｔｕｒｅ）的生成与转变视角来描述理解的本质。例如，约翰逊?雷德（Ｊｏｈｎｓｏｎ－Ｌａｉｒｄ，１９８５）明确指出：“理解的心理学核心，是指在我们的心智中存在一个‘工作模型’（ｗｏｒｋｉｎｇｍｏｄｅｌ）。如果你理解了一个主题，就是指你拥有了一个心智表征（或心智结构），这个表征（或结构）充当了这个主题的模型。”〔８〕同为认知心理学家的海尔福德（Ｈａｌｆｏｒｄ，１９９３）也极力主张理解的表征观：“理解意味着拥有关于概念、任务或现象的一个内在心智表征或心智模型。”〔９〕
表征观的核心思想是试图借用“心智模型”来科学地解释与描述人脑内部的理解机理，这种研究理路与研究者对“学习活动”的认知研究保持着内在的同构性关联（Ｅｎｔｗｉｓｔｌｅ＆Ｍａｒｔｏｎ，１９９３）。表征观的倡导者强调如下的观点。首先，理解不是一个静态的结果，而是一个不断生成与发展的过程。卡彭特（Ｃａｒｐｅｎｔｅｒ，１９９９）指出：“理解不是一个或有或无的现象，实际上所有的复杂概念或过程都是在某个层面上被理解，因此，适当的态度应当是把理解看作一个生成的、不断发展的过程。本质上说，理解就是心智结构的活动过程（心智活动）。”〔１０〕进一步讲，理解不仅仅是指在原有的心智结构上增添新的知识要素，而且也是指在一个不断发展的过程中，更加丰富的、整合的知识结构得以生成。恰如道格拉斯?Ｐ?牛顿（ＤｏｕｇｌａｓＰ．Ｎｅｗｔｏｎ，２０００）教授所指出的：“心智结构越复杂，就越有可能将其描述为理解。”〔８〕其次，从更加精细的角度来分析，理解所要求的心智结构应既包括语义结构（概念结构、对象结构），也包括行动图式（ａｃｔｉｏｎｓｃｈｅｍｅ），这表明理解亦具有多样性特征，而这种多样性其实也是与认知心理学家对知识表征类型的划分（如以语义表征的陈述性知识和以产生式表征的程序性知识）有着密切的关联。再次，有关人脑理解过程的认知机制的分析，亦可揭示理解的复杂性特质。例如，认知心理学家维特罗克（Ｗｉｔｔｒｏｃｋ，１９８３）所提出的理解的生成过程（ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅｐｒｏｃｅｓｓ）模型，深刻表明了“理解”不是简单地将信息登录到长时记忆中去的单向过程，而是学习者长时记忆中的知识经验与外部世界中的感觉经验、表征建构与试验对照、存储与调用、联系与监控等多个方面的复杂的双向交互作用过程。学习者的理解过程实质上是学习者的主动、积极的参与过程与反思监控过程，在心智结构的活动与建构过程中，学习者的理解得以不断深入与拓展〔１１〕。
２．理解的实作观：强调实作能力对理解的意义
加德纳（多元智能理论的创始人）、柏金斯所提出的实作观正是在对表征观的批判过程中自然展开的。实作观认为，以心智表征或心智模型的拥有与否来判别理解是有缺陷的。这一缺陷的要害就在于，心智模型的拥有与否对于理解的确认来说是不充分的。一个对知识真正理解的学习者，不但拥有有关主题的知识图式，而且能有效地运用、加工与操作这一图式。正是在这个意义上，柏金斯和恩格（Ｐｅｒｋｉｎｓ＆Ｕｎｇｅｒ，１９９４）明确指出：“表征与图式可以支持加工，但却不能去进行
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加工。”〔１２〕由此，实作观给出了理解的定义：“理解不仅仅是获得的知识，而更是思维行动中的知识。”“理解一个主题是指能利用所知道的有关这一主题的知识去
进行胜任的、创造性的思维和行动。”〔１３〕实质上，实作
观对表征观的批判可归结为一点，即，表征观过分夸大了心智结构的获得与建构对于理解的意义，并错误地认为心智结构的获得对于理解具有?完?全?的?充?分?
性。表
征观认为，知识的理解就是与该主题知识相关的心智结构的建构，这种建构就意味着知识意义的“获得”、“内化”
，亦即“理解”。实作观则指出，心智结构的建构有助于理解，但不一定能达到理解，即心智结构的建构是理解的部分充分条件（有助于达到），而不是完全充分条件（必定能达到）。恰如加德纳不止一次指出的那样：“以心智表征的拥有、心智模型的建立来识别理解，这有点过了头（ｇｏｅｓｔｏｏｆａｒ）。心智模型或心智图式的拥有与建构有助于理解，但并不能对理解具有完全的充
分性。”〔１３〕因此，哈佛认知学派认为，真正的理解是一
种表现出来的能力，是一种不同于事实性知识、技能性知识的灵活性的实作能力，是一种创造性地运用已有心智结构在变化的、新颖的情境中解决问题、做出决策的心智活动能力。这种活动能力（实作能力）既展示了学习者目前为止的理解，亦拓展了已有的理解。实作观把这种有着如此思维要求（ｔｈｏｕｇｈｔ－ｄｅｍａｎｄｉｎｇ）的活动称作理解性实作（ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ）。
３．融合的理解观：基于心智建构的实作能力观
实质上，表征观与实作观之间并不是决然互斥的对立关系，理论缘起背景上的差异决定了两者在探究视角及方法上的不同，融合、辩证、理性地分析这种不同，赋予了我们深化认识的可能性。
表征观的提出者大都为心理学家，特别是认知心理学家，他们关注的是实验室里的纯净研究
（ｎｅａｔｒｅ－
ｓｅａｒｃｈ），即通过假设、
控制、检验等科学实验方法，解析理解过程中的认知特征，并对理解的内涵做机制性探究；实作观的提出者大都为学习科学家、教学设计家，他们关注的是真实教育场景中的芜杂研究（ｓｃｒｕｆｆｙ
ｒｅｓｅａｒｃｈ），他们试图把对理解的学习机制的研究与实
践层面的学习环境的设计（即教学设计）交互整合，从而达到理论与实践的连接及共同推动〔１４〕。表征观的研究者并不以教育现实中的问题作为自己的直接关注点，也不把解决现实的教学问题作为自己的主要研究目标，他们只是从心智结构的生成变化过程对理解的机制展开科学分析；而实作观的倡导者则始终追溯着
实践的要求———如何通过教学推动学习者的理解，并将理解性学习的内涵整合到理解性教学的实践设计框架之中。因此，看似实作观是批判表征观过分依赖心智模型来表述理解，实质上，其批判的是表征观对外在表现、进而是教育实践与教育现实的忽视，这种批判展露的正是两者观念背景上的根本差异。
实际上，美国学者莱格卢斯
（Ｒｅｉｇｅｌｕｔｈ，１９９９）提出的两种理论范式的观点为我们提供了融合表征观与实作观的整合框架。按照莱格卢斯的思想，理解的表征观应当归属于描述性理论
（ｄｅｓｃｒｉｐｔｉｖｅｔｈｅｏｒｉｅｓ），它试图揭示事件间的因果联系，阐明理解的发生机制，其核心在于科学性的预测（给定一个原因事件，就可预测将会发生什么样的结果）与解释（给定一个结果事件，就可解释什么原因导致了这个结果）；理解的实作观则应归属处方性理论（ｐｒｅｓｃｒｉｐｔｉｖｅｔｈｅｏｒｉｅｓ），它试图为实践提供直接的纲要指南
（ｇｕｉｄｅｌｉｎｅｓ），其核心在于实践性的指导（使用什么样的方法能最佳地达到一个给定的目标）〔１５〕。按照这一整合框架，不难看到：一方面，理解性学习的内在心理学机制（科学性解释）是心智模型的建构，教育活动的中心指向是促进学习者心智结构的丰富、完善；另一方面，表现出来的理解性实作，为教育活动提供了可资观察、设计、评价的行动参照，赋予了一种实践指向的教学意涵。因此，基于心智建构的实作能力观完整地刻画了理解性学习的整体面貌，它试图表明：
①学习者内在心智结构的丰富、
完善，是理解性学习的真正基础，是促进学习者知识理解的贯一性（ｇｒｏｕｎｄｅｄ，又称扎根的）目标，是教育活动得以拓展、改进的内在科学基础。
②实作性理解是学习者复杂内在心智结构的外在
表现（这种心智结构既是知识属性的知识结构、技能结构，也是经验属性的经验结构、
反思结构，两种结构彼此耦合、相互包裹，表征了个体理解的独特内涵）；这种表现既反映了学习者内在心智结构的丰富度、复杂度、个性化程度，亦为教育实践中的评价与设计提供了参照标准。
③真正的理解性教学实践者，应当首先关注学习
者心智结构的生成建构（这是学习者知识理解的核心与根本），进而，知识结构、心智结构及其相互关联（如何通过知识结构中介学习者内在心智结构的生成）是一切课程与教学实践的关注中心；其次，实作能力是内在心智结构的外在表征，教育实践者可通过对其的识别、分解、细化，构筑有效促进理解的目标导向的设计
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教育理论与实践２００８年
ＣｏｎｔｒｏｖｅｒｓｉｅｓｏｖｅｒｔｈｅＯｒｉｇｉｎａｎｄＭｅａｎｉｎｇｏｆｔｈｅＴｈｅｏｒｙ
ｏｆＵｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇＬｅａｒｎｉｎｇａｎｄＴｅａｃｈｉｎｇ
ＬＶＬｉｎ－ｈａｉ１，ＷＡＮＧＡｉ－ｆｅｎ２
（１．ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅａｎｄＡｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ，ＮａｎｊｉｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ；
２．ＳｈａｎｘｉＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＳｃｉｅｎｔｉｆｉｃＲｅｓｅａｒｃｈＩｎｓｔｉｔｕｔｅ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｔｈｅｏｒｙｏｆｌｅａｒｎｉｎｇａｎｄｔｅａｃｈｉｎｇｆｏｒｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇｈａｓａｌｏｎｇｈｉｓｔｏｒｙａｎｄｉｎｉｔｓｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｆｒｏｍｔａｃｉｔａｇｒｅｅｍｅｎｔｔｏｅｘｐｌｉｃｉｔｒｅｓｅａｒｃｈｉｎｇ，ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓｆｒｏｍａｌｌｏｖｅｒｔｈｅｗｏｒｌｄａｒｅｐａｙｉｎｇｍｏｒｅａｎｄｍｏｒｅａｔｔｅｎｔｉｏｎｔｏｉｔ．Ａｓｆｏｒｔｈｅｍｅａｎｉｎｇｏｆｌｅａｒｎｉｎｇｆｏｒｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ，ｔｈｅｒｅａｒｅｔｗｏｏｐｐｏｓｉｔｅｖｉｅｗｓ：ｏｎｅｉｓｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎａｌｖｉｅｗａｎｄｔｈｅｏｔｈｅｒｉｓｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｖｉｅｗ．Ｗｅｃａｎｃｏｍｐｒｅｈｅｎｄｔｈｅｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇｌｅａｒｎｉｎｇｂｙｇｒａｓｐｉｎｇｔｈｅｍｅａｎｉｎｇｓｏｆｔｈｅａｂｏｖｅｔｗｏｖｉｅｗｓ．Ｉｆｗｅｃｈｏｏｓｅｔｈｅｄｉａｌｅｃｔｉｃａｌｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ，ｉ．ｅ．ｉｎｔｅｒｐｒｅｔｉｎｇｔｈｅｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇｌｅａｒｎｉｎｇｂａｓｅｄｏｎｔｈｅｍｅｎｔａｌｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，ｔｈｅｎｗｅｃａｎｂｅｔｔｅｒｇｒａｓｐｔｈｅｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｍｅａｎｉｎｇｏｆｌｅａｒｎｉｎｇｆｏｒｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ．
Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｌｅａｒｎｉｎｇｆｏｒｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ；ｔｅａｃｈｉｎｇｆｏｒｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ；ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎａｌｖｉｅｗ；ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｖｉｅｗ
框架，从而为学习者的有效理解提供教学意义上的观念基础与实践纲要。在此，笔者认为，柏金斯和恩格通过多年实践归纳出的理解性教学设计的四要素框架就极具实践指导与借鉴意义：生成性主题、理解性目标、理解性实作、追踪式评价〔１３〕。在融合的理解观的基础上，更加深入地挖掘、完善这一框架的内涵，并形成一种动态的（ｆｌｅｘｉｂｌｅ）、
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作者单位：吕林海，南京大学教育科学与管理系，江苏
南京
邮编
２１００９７；王爱芬，山西省教育科学
研究院，山西
太原邮编０３０００９
第３期吕林海等：理解性学习与教学的思想源起与内涵论争
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