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建构主义理论及其在实践中的运用

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建构主义理论及其在实践中的运用

建构主义理论及其在实践中的运用

东辽县教师进修学校车洪薇

一、建构主义简介

a.含义:建构主义(constructivism)又称结构主义,是20世纪80年代以来对西方科学哲学、社会学、教育及教学思想发展等产生巨大影响的一种理论。从本质上看,其基本含义主要是关于“知识是什么?”和“学习是什么?”的理论解释。

建构主义理论的由来

v 起源于苏格拉底和柏拉图,兴起于近20年。

v 意大利著名哲学家维科(1668-1744)被尊奉为先驱。

v 瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论,被看作是当代建构主义理论的最早提出者。

v 科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等人的研究成果和理论观点,奠定了基础。

v 自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的理论,以及心理学家凯利的个人建构理论等,都是当代建构主义理论的重要思想源泉。

尤其值得关注,这一理论在国际上的应用。1996年美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件《国家科学教育标准》及新西兰90年代中小学科学课程以建构主义理论为其指导思想。德国,基尔大学科学教育杜特博士和英国的利兹大学的科学教育研究中心倡导用建构主义理论改革科学教育。在数学及科学教育领域运用比较多。

b.主要类别对教育学建构主义而言,又可分为个人建构主义(观点用当代美国著名建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出"知识不是被动吸收的,而是由认知主体主动建构的。" )、激进建构主义(知识不是被动接受的,而是认知主体主动的建构;认知的功能在子适应,使学习者能够对经验建构可行的解释。)和社会性建构主义(在修正个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来。美国的杜宾则以合作学习作为教学的主要策略,强调"他人"对意义建构的重要性,因为他人是我们经验世界的一部分。)

2.基本主张: 1)、学习是一个积极主动的建构过程。

2)、知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。

3)、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。

4)、学习者的建构是多元化的。

3.建构主义教学思想形成背景: 建构主义兴起是当代教育心理学中的一场“革命”,是传统教学与学习理论的一场“革命”,被誉为“革新传统教学的理论基础”。

(1)知识经济时代呼唤――创新精神和创新能力人才的培养;

有关资料显示,全球生产总值高速增长中,“知识份额”已由20世纪初的5%上升到如今的80-90%以上。一方面,知识的价值日益凸现;另一方面,知识更新的速度也越来越快。18世纪以前,知识更新速度是80至90年翻一番;19世纪60年代,50年左右翻一番;20世纪90年代以来,3至5年翻一番。近50年人类创造的知识比过去3000年的总和还多。农耕时代,一个人读几年书够用一辈子;工业经济时代,读十几年书也够用一辈子;知识经济时代,只有终身学习,才不会被竞争淘汰。当今社会,谁掌握学习的先机和主动权,就抢占了生存发展的制高点。

(2)现代科学理论与科学技术的发展――提供了思想基础与学习环境;

(3)教育改革的伟大实践――对新教育思想的渴求;

二、建构主义教学思想的基本内涵(知识观学习观教学观师生观)

1.知识观:

(1)知识不是对现实纯粹客观反映,它将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写,是作出新的解释和假设。

(2)知识不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。

(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了它一定的外在形式,并且获得较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样理解。

对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式学习。

(4)没有客观的知识,只有主观建构的知识。

知识并不是对客观规律的反映,不是被发现的,而是主体为了适应环境而发明的工具、手段,是主体组织自己的经验的结果,是主体赋予经验的一种形式

(5)掌握知识的目的是为了生存,而不是为了探究和掌握真理。知识的意义与应用是密不可分的.知识是为需要、为应用而产生,也只有在应用过程中才能被真正理解。

2.学习观:

(1)学习是一种结构改变的过程。

“学习的本质意义:结构的改变,即我们的认知结构、我们的解释模式、我们的现实建构、我们的问题解决策略的改变。”――西伯特

学习不是简单的信息积累,而是新旧知识经验的冲突,并由此而引发学习者认知结构的重组或改变。

(2)学习是个体主动建构自己知识的过程。

(3)学习应该是一个交流与合作的互动过程。

3.教学观:

由于不可能有绝对的知识和真理。知识始终被认为是人在社会中通过建构过程获得的暂时有用的成果。基于这种认识,教学就不应该是传授知识的活动,而应该是帮助学习者建构意义的过程。

反思今年四月份骨干教师的微型课存在的共性问题。

“四多四少”现象:

教师讲解提问多,学生读书感悟少;

课堂牵引求同多,学生质疑问难少;

教师指令性活动多,学生自主活动少;

照搬教学模式与方法的多,教师个性化设计少;

对照建构主义关于教学观含义的阐释会有所启示。

(1)教学不是知识的传授和灌输,而是知识的加工和转换,是运用各种方法促成认知主体发生主动的知识建构;(课堂教师以讲解分析代替学习主体的感悟,学生对于文章内容的感悟势必浮于表面。要更多关注对学生知识体系的构建;教师学习借鉴先进的作法值得提倡,但要变通,要结合自身的教学经验、发挥个人的教学优势再设计出教学方案。)(2)教学不能无视学习者已有的知识经验;(课堂给学生质疑问难的空间,教学才会更有的放矢,教学重难点的确立会更准确。)

(3)教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;

(4)媒介不再是教师传授知识的手段,而是学生主动学习、合作学习的认知工具;

(5)教学环境和教学任务应该是真实的。

4.师生观:

(1)学生是意义建构的主动者。

学生的头脑不是一个要被填满的容器,而是一把需要被点燃的火种。不应该将学生看成是可以任意涂上各种颜色的白纸或把学生的头脑看成是可以任意存放东西的容器。

学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中,已经形成有关的知识经验,对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过,没有现成经验可借鉴,但是当问题呈现在他们面前时,他们会基于以往的经验,认知能力,形成对问题的解释,提出他们的假设。

(2)学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。

学生应该成为教授和学习过程中的主角,有责任就自己的经验加以诠释并依据自己对经验赋予的意义进行建构。

(3)教师必须从传统的知识权威、知识提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。

“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物,教师的作用将不再是讲授…事实?,而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”――冯·格拉塞斯费尔德

三、建构主义教学思想的教学实践模式

1.支架式教学是在前苏联著名心理学家维果茨基关于“最近发展区”的理论假设基础上发展起来的。支架原本是指建筑行业中使用的“脚手架”,作为一种教学方式:儿童被看作是一座建筑,儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程;而教师的“教”则是一个必要的脚手架,支持儿童不断地建构自己,建造新的能力。通过脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面。

理解:(儿童被看做是一座建筑,儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程;教师的“教”是一个必要的脚手架,支持儿童不断地建构自己,不断建造新的能力。)

支架式教学由以下几个环节组成:

⑴、搭脚手架——围绕当前学习主题,按“最近发展区”的要求建立概念框架;

⑵、进入情景——将学生引入一定的问题情境;

⑶、独立探索——引导学生独立探究。教师提示、帮助、指导,使学生沿脚手架逐渐攀升;

⑷、协作学习——进行小组协商、讨论;

⑸、效果评价——自我评价、小组评价、互相评价。

2.抛锚式教学(Anchored Instruction):

教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定的这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,事件或问题一旦被确定,整个教学内容和教学进程也就被确定了,像轮船被锚固定一样。

例:澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所作的教改试验(抛锚式教学)

试验班为六年级,有30名学生,教师名字叫安德莉亚。

教学内容:关于奥林匹克运动会。

教学准备:1. 教师鼓励学生围绕这一教学内容拟定若干题目,例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题;2. 确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容;3. 确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用,并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。

教学过程:经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料后,其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在向全班同学播放以前,教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后进行讨论.一位学生说,从奥运会举办的时间轴线,他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法,认为并不总这样,如1904年、1906年和1908年是每两年举行一次。还有一些学生则注意到1916,1940和1944这几个年没有举行奥运会,这时教师提出:“为什么这些年份没有举办奥运会?”

有的学生回答,可能是这些年份发生了一些重大事情,有的学生则回答发生了战争,有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战,1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商,认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充:①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响;②对奥运历史初期的几次过渡性(两年一次)奥运会做出特别的解释.这时候有位同学提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上,以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学:“有无不同意见?”沙拉举起手,高声回答说:“我不同意用希特勒照片,我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难(例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人)的照片,以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。

抛锚式教学由以下几个环节组成:

(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题——在上述情境下,选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。

(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:

1)确定学习内容的能力(学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);2 )获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);3)利用、评价有关信息与资料的能力。

抛锚式教学的三个特征:第一个特征是“学习者中心”:。

第二个特征是“情境中心”:

第三个特征是“问题中心”:

了(4)协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

(5)效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程专门测验,只需学习过程中随时观察并记录学生表现即可。

学习者要想完成对所学知识的意义建构,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验,即通过获取直接经验来学习,而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。所以有时也被称为“实例式教学”、“基于问题的教学”或“情境性教学”。

3.随机进入教学(Random Access Instruction)

随机进入教学是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”(cognitive flexibility theory)发展起来的。是指对同一教学内容在不同时间、不同情境,基于不同目的,着眼于不同方面,用不问方式多次加以呈现,以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解,获得多种意义的建构。这里的“进入”原是计算机科学的术语,主要指在互联网上对不同网站进行探索、访问。“随机进入”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。

随机进入教学主要包括以下几个环节:

(1 )呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2 )随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力。

(4)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

(5)学习效果评价——包括自我评价与小组评价,评价内容与支架式教学中相同。

可见,建构主义教学方法尽管有多种不同的形式,但是又有其共性,即教学环节中都包含情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”),并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施,就得受到这些要素制约,否则将不成为建构主义理论指导下的教学过程。

四、建构主义教学思想给我们的启示

(1)促进了学习观的转变。

在知识经济时代,对你的职业而言,知识就像鲜奶,纸盒上贴着有效期。如果时间到了,你还不更新所有的知识,你的职业生涯很快就会腐烂掉。-路易斯·罗斯(美国福特汽车公司首席专家。

21世纪成功关键是除了要非常努力外,更重要的是要变得非常聪明,即爱学才会赢。

有效学习的四点建议

●乐业国际知名的作家、演讲家、管理顾问芭芭拉·葛兰兹(美)在关于人员管理《上班可乐》)一书中指,一个高绩效的单位就是每1小时积累起来的欢笑声超过10分钟的单位,个人亦是如此。美好的过程可产生美好的结果,就像电脑一样,你输入什么则输出必是什么。唯有爱你所做的一切,进而得你所要的成功。

●博学工作的创新的基础不仅在于专业深度的加强,更在于通才广学。

制定可行的学习计划学习前清楚目标并订立具体的计划会你赢得最后胜利。

掌握常识积累经验知识源于书本,是他人的想法观念植入脑海;常识的汲取是经验,通过自己的体验,将理论转为经验。

●善思学习是否有效?在于对其所学作全方位思考及活用,才会产生排山倒海的力量。

●坚持一个人在学校学的东西,大学毕业后5年约用到20%,以后便绝少用得到,因此人应终生学习。

(2)促进了教育观念的更新。

引发或促使我们对传统教育模式、知识灌输的弊端、“唯书”、“唯上”、“唯教师”的盲从与迷信思维定式进行反思与质疑,对传统教育教学领域的行为主义思想和模式进行批判。(3)促进了新课程下教研思路的转变。

建构主义理论告诉我们,学习中学习者是以自己的方式建构对于事物的理解。所以教研工作中要发挥教师本人在专业发展上的能动作用。

首先,深入一线,调查研究。

通过问卷调查、调研座谈、视导观察、成绩分析等方式收集教学中丰的重点问题和典型教学事件,形成专题反馈给学校并组织教师实践操作。教研部门在基层反馈作法的基础上提炼研讨解决问题的策略。让教学研究将更具实效。

其次,合理组合,分层教研。

我们可针对不同层面学校的教师,不同群体的专业素质,调整教研内容。可按教师需求,年龄段,学校类型及教师专业水平等进行分层教研。把统一的教研活动与分层的教研活动相结合。通过分层教研、专题教研、分片教研等方式让校与校,师与师之间均能充分发挥各自的主体作用。如按年龄分层教研,对于新教师,教研重点要放在课标与教材解读以及如何提

高组织教学的水平上;对中年教师的重点放在教学策略、方法手段的运用上;对于骨干教师,重在教学技巧、教学艺术的研讨上;名师,重在独特的教学风格形成与教育教学经验总结推广上。从而充分激发每位教师自我发展的内驱力。

第三、运用信息技术,网中研讨

网络教研拓展了教师成长环境,促进了教研的知行结合,是做强做大教研的有效途径。。今后可通过博客和我县教育信息网,在课例研讨及网络教研资平台上,与一线教师共同探究教改中的新问题、进行案例写作、专题学习和自我研修,推广先进的教学方法与教学理念和展示课题研究成果,共享教学经验,发挥作为教研员的专业引领作用。

建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为,学习是学习者在原有知识经验的基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息,而是主动地进行选择加工;学习者不是从同一背景出发,而是从不同背景、不同角度出发;不是由教师统一引导,完成同样的加工活动,而是在教师和他人的协助下,通过独特的信息加工活动,建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设;而且知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为,知识结构并不是线性结构或层次结构,而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识,既包括结构性知识,也包括非结构性知识,学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域,要求学生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理单一的,角度是一致的,此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域,每个任务都包含复杂的概念,各种原理与概念的相互作用不一样,是非结构化的、情境性学习。传统学习领域,混淆了低级、高级学习的划分,把概念、原理等作为学习的最终目的,而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实概念策略概括化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡,高度重视对学生错误的诊断与纠正,充分注意每个学生在认识上的特殊性,努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者,应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动,注重让学生解决现实问题,尽量创设能够表征知识的结构,与学习有关的真实世界的情境,尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中,作为学习整体的一部分,更有利于促

建构主义理论

建构主义理论 建构主义理论认为,知识是由人主动建构的,而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构,不是被动接受或吸收; 2、认知的功能在于用来组织经验的世界,不是用来发现本体的现实; 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 (一)建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为,知识是客观世界的本质反映,是对客观事物的准确表征,知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的,客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑,认为知识不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并无最终答案。相反,随着人们认识的发展会不断出现新的假设,所以知识并不能精确地概括世界的法则,而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较为普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中,学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进,但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理,但并非绝对正确,只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此,在对课程知识的教学上,建构主义认为,就个体所获得的知识而言,(1)并非预先确定的,更不可能绝对正确;(2)只能以自己的经验、信念为背景;(3)需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 (二)建构主义的学习观 1.学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验或经验之间的相互作用过程,这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说,建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点,而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验,看到新旧知识之间的冲突,并设法通过调整来解决这些冲突,有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验,会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此,学习不仅是理解和记忆新知识,而且要分析其合理性、有效性,从而 形成学习者本人对事物的观点和思想;另一方面,学习不仅是新

建构主义理论的应用、局限性、展望

建构主义理论: 建构主义理论在远程教育中的应用 建构主义学习理论强调以学生为中心,强调个体与环境的相互作用,认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。协作,指学习过程人际关系的协作。会话,是协作过程的交流环节。意义建构,则是整个学习过程的最终目标。远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术,能够轻松的创建建构主义学习环境,学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习,利用视频会议系统进行交流和协作,从而充分发挥创造性,达到意义建构的目标。 1.充分有效利用网络学习资源,拓宽学习者非结构化经验背景 建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构化知识,还包括大量的非结构化经验背景。必须充分有效利用网络学习资源,把它作为学习者非结构化经验背景的延伸,这样便使学习者的建构有了目标和基础。 2.充分利用现代通信手段,开展更广泛的协作式学习 学习者通过自己的方式建构对事物的理解,不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物,不存在唯一标准的理解,我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此,不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。建构主义学习环境建立在社会性的基础之上,它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术,将实现更加广泛的协作式学习。 3.利用专家系统模拟教师,真正实现因材施教。无论是传统的集体授课方式,还是无人工智能的CBT(computer-based learning)系统,由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础,相同的理解接受能力,其进度整齐划一,根本无法实现因材施教。因此,为实现真正的因材施教,必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。 4.虚拟现实构建真实情境,指导学生进行发现式学习。以对学习这一建构过程的理解为基础,建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法,提倡情境性教学。建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行,以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标,学习的内容不应是真实情境的抽象,不应远离问题的现实情境。传统教学由于受到设备、技术等因素的限制,无法虚拟出真实的情境,即使能够也是有限的,而VRML则能解决这个问题。 局限性: 1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境,但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善,特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具,对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容,通过计算机网络,学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点,但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸,这明显和建构主义强调的学

【VIP专享】简述建构主义理论

一、简述建构主义理论的主要观点及对教育技术的影响。 主要观点:(P33) ①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景; ②学习过程同时包含两方面的建构,即对新知识的意义建构和对旧知识的重组; ③学习者以自己的方式建构对于事物的理解,不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一的标准的理解。 对教育技术的影响:(P36) 1.自上而下的教学设计: a.自上而下的展开教学进程 b.知识结构的网络化概念 为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想,更符合人类学习特征。 2.情境化教学:使得教学形式做到以学生为中心,进行自主学习。 3.重视社会性互动:建构主义的合作学习、交互式学习在教学中广为采用。 二、简述经验之塔理论的主要内容和基本观点。(P48) 主要内容:戴尔的“经验之塔”理论概述(三大类十个层次) 1、做的经验:有目的的直接的经验;设计的经验;参与演戏; 2、观察的经验:观摩示范;野外旅行;参观展览;电影和电视;录音广播和静态图像; 3、抽象的经验:视觉符号;言语符号; 基本观点: ①塔”中最底层的经验,是最直接最具体的经验,越住上升,则越趋于抽象。 ②教育应从具体经验入手,逐步过渡到抽象。 ③教育不能只满足于获得一些具体经验,而必须向抽象化发展,使具体经验普遍化,最后形成概念。 ④在学校中,应用各种教育、教学工具,可以使得教育更为具体、直观,从而去获得更好的抽象。 ⑤位于经验之塔中层的视听教具,比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验,它能冲破时空的限制,弥补学生直接经验的不足 三、简述常用的视听媒体及其教学应用方式(P70,79) 常用的视觉类教学媒体设备:光学投影仪、照相机、视频实物展示台、大屏幕电子投影仪等。 听觉类教学媒体:录音机、CD唱机与CD光盘等。 视听类教学媒体:电视系统和电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD等。 教学应用方式 1利用视觉媒体辅助教学常用的方式有:图示讲授法、实物实验演示法、录音配合教学法 2利用听觉媒体辅助教学主要作用于应用方式是:扩大教育规模和范围、提供标准典型的声音示范、提供个别化学习的听觉自学材料。 3利用视听媒体辅助教学常用的方式有:主体式教学、补充式教学、示范式教学、个别化教学 四、简述计算机辅助教学的基本模式及其特点。(P87) 模式1.操练与练习。主要用于实现教学过程中学生练习阶段的功能。

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命,是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论,即关于人是如何学习的和知识的本质观点,日益成为教育领域的流行话语。固然,我们没有必要趋附于某种流行,但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为,过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上,从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础,也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源,在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学,其主要价值在于全面提出了主体性问题,揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身,在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为,经验是主体与环境相互作用的结果,其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”,特别强调经验的能动性和发展性,认为经验是由现在伸向未来的过程,是对现有事物的一种改造,学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然,Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2.心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用,即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题,突出强调了人作为认知主体的能动性,认为知识是一种结构,离开了主体的建构活动,就不可能有知识的产生。Vygotsky主,研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点,在社会文化环境之中,在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律:一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;二是人的新的心理过程结构,最初必须在人的外部活动中形成,随后才有可能转移至部, 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为,学习是一种积极的过程,学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3.流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型:激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

建构主义基本介绍(简化版).

建构主义基本介绍(简化版 【说明】 建构主义作为当代影响教育教学最为重要的理论之一,一直都是教育教学研究的热点,但由于在我国广泛推广的时间不长,许多老师对此理论的认识不太充足,似乎有一层神秘的面纱,在实践中还不能很好的应用该理论指导具体的教育教学。本文是节选自华东师范大学张奎明博士的博士论文《建构主义视野下的几教师素质及其培养研究》中的文献研究部分,并做了部分的删减。张博士较为系统的分析和介绍了建构主义理论,希望能让各位老师能对建构主义理论有更进一步的了解。 本文主要分为两部分,第一部分是建构主义的基本内涵及其理论渊源,第二部分是建构主义认识论与学习论的基本观点。 【正文】 一、建构主义的基本内涵及其理论渊源 (一建构主义的基本内涵 随着建构主义理论的不断拓展和在实践中的广泛运用,建构主义概念被赋予了多种不同的内涵,其中最基本的、也是在教育中最常采用的,是把建构主义作为一种认识论和学习哲学,具体包括以下二层基本含义: 1、认识论层面 认为建构主义根本上是一种认识论,是关于人类认识的方式、方法以及认识的结果—知识特性等的理论。其核心是关于“知识”本质的认识。类似的界定如Richardson认为,“建构主义是一种认识论,一种关于学习或意义建构的理论,这种理论提供了对知识本质的一种解释。”“知识不管如何定义它,都是在人们的头脑中的,并且,思考者无一例外地是基于他或她的自己的经验建构其所知的。”Brooks等说,“建构主义是关于知识和学习的…该理论定义知识为暂时的、发展的、社会的和文化中介的,因而是非客观的。”

2、学习论层面 学习论层面的建构主义主要是关于人是如何学习和应当如何学习的。建构主义学习论是教育中的建构主义的核心内容。类似的认识,如美国学者布朗认为,“建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义认为,人通过在其所处社会环境中的交互理解,以及于其中体验构建成新的含义。它认为先前获得的知识和体验在学习中起着重要的作用,是后继行动的基础。它着重的是学生对学习…为何?关注,从而打开批判性思维和智力开发之扉。”建构主义是一种新的认知理论,建构主义的要义是科学知识是不能传递的,它必须由学生主动地建构。Davis 等认为,“建构主义认为学习者们通过个体或集体建构她们自己的知识。每个学 习者有着一套概念和技能组成的工具包,他或她用这个“工具袋”来建构知识以解决环境提出的问题。” 小结:由以上可以看出,建构主义本质上是一种关于人类认识和学习的理论。我们认为,以上二种内涵在理论层次上存在一种逻辑递进关系。建构主义认识论是基础,学习论是基于认识论为前提的。为便于对建构主义基本内涵的了解,下面就以认识论发展的基本肤络、理论的继承性做一历史的梳理。 (二建构主义的主要理论渊源 尽管建构主义教育教学改革兴起于1980年代后期,但其基本的思想理论基础—建构主义认识论思想却有着悠久的历史渊源。为便于系统地比较和梳理,们下面将要进行的分析将按照以下的内容框架:首先,关于认识主体与认知客体的基本关系问题的基础性假设。如世界(包括人类社会是可以认识的吗?对这一问题的回答构成其它问题探讨的前提性基础;第二,关于主体的认知方式。如人是如何认识事物的:第三,知识的基本特性是什么?对于这些问题的认识,将有助于我们深入地了解建构主义的基本思想和主张。其中,在分析过程中,我们把一些心理学的研究也作为认识论思想来对待。我们将主要介绍以下几位作家的观点,他们分别是:意大利哲学家维柯、德国哲学家康德、瑞士心理学家皮亚杰、前苏联心理学家列.维果茨基和美国科学史学家库恩等。由于维柯、康德、库恩的研究过于哲学,在此不作展开,着重介绍皮亚

建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么? 建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism),其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁?后来继承和发展这是谁? (1)让?皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理学家,发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后,皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任,1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席,1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外,皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论,皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任,集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论,对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。(2)基本观点:皮亚杰发生认识论的基本假设是:认识既不起因于主体(成熟论者所强调的),也不起因于客体(行为主义者所强调的),而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下,学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果,而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为,只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果,不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应,而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素,既不是外部因素(如个体生理成熟),而是个体与环境的交互作用。在他看来,对儿童思维运演变化过程的描述,本身就构成了对学习的解释。 (2)维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934),白俄罗斯人(Belorussia),前苏联(俄国)的心理学家,社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题,重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的,维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”,在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者,他既提出了有独到见解的理论,又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中,他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么? (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义; (2)知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的,在此基础上建构知识的意义,无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照; (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,在这过程中,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响; (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化,学习情感存在一定的特殊性,以及个人的先前经验存在独特性,每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是?

运用建构主义理论

运用建构主义理论,建构网络环境下 “自主学习”的教学课堂 一、基本环节 建构主义的教学观认为,在传统的教学观中,教学目的是帮助学生了解世界,而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便,但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境,使学者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责就是促使学生在“学”的过程中,实现新旧知识的有机结合。 建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。与建构主义学习理论和学习环境相适应的教学应当是:以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的。 网络教学不受时空的限制,注重信息互动、资源共享。它使教学机会平等的原则得以贯彻,使因需学习的愿望得以实现,使自主学习成为可能。 据此,我们确定网络环境下“自主学习”教学课堂的基本环节为:“创设情境,激发动机——独立操作,自主探究——交流

合作,信息重构——诊断反思,自我评价” “创设情境,激发动机”就是教师运用现代教育技术创设一种情境,使学生产生冲动,激发起学生的求知欲,使学生的学习成为一种自主积极的学习、目标指引的学习,变过去的被动接受学习为因需的自主学习。 “独立操作,自主探究”指的是学生在自己确定的学习目标指引下,按照自己设想的探索途径去学习,以达到自定的学习目标,它包括教材的学习、课件的利用、网上资料的查询等。这样学生才是真正意义上的学习主人。 “交流合作,信息重构,”是在学生独立学习的基础上进行的信息交流,它包括学习资源的共享、学习过程和方法的交流、个人观点的探讨等。这种既尊重个人意见,又注重互动学习的方式,在交互质疑辩证的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑逐渐完成知识的建构,形成正式的科学知识。 “诊断反思,自我评价”意思是学习者通过自我监控、自我测试、自我检查等活动,以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标,评价自己学习过程和方法,为今后更成功的自主学习奠定基础。 二、基本类型 (一)、情境模拟:利用网络虚拟现实情景,提供给学生一个多途径的、自由的学习环境,使学生身临其境,让学生通过情感

建构主义的发展历史

建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有:、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心,强调的是”学“;以教师为中心,强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师

教学中如何运用建构主义理论

静海县2015年暑期培训作业姓名:刘宝双乡镇:中旺学校:大庄子中学您的教龄:13 培训类型:骨干培训_ 培训学科:语文 培训时间:2015.8.18 主讲人:刘金明_ 培训内容:学习理论与教学 作业题目:建构主义理论在教学中的运用 作业成绩:_____________

教学中如何运用建构主义理论 建构主义的教学方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学三种。无论哪一种形式,建构主义学习环境下的教学设计特别强调,教学要以学生为中心,要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;其次强调“情境”对意义建构的重要作用以及强调“协作学习”对意义建构的关键作用。从建构主义的教学理论中,我得到启示:在语文教学过程中,学生中心的确立,教学目标的设定,内容意义的建构都是一个十分重要的问题。怎样才能在教学中较好地体现建构主义教学理论?我在教学中进行了一些尝试,现就结合一些案例进行简要的阐述; 一.支架式教学的案例 支架式建构主义学习理论的核心是,“应当为学习者建构对知识的理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 我在教学八年下《巴东三峡》之前,先钻研了教材,收集了一些参考资料,抓住了本文采用多种手法描写景物的特点。教此文时,我以支架式教学模式的概念为突破,进行了一定程度的试验。课前,我拟定教学目标为: 1. 了解游记的一般特点。 2. 掌握作者的游览行踪,理清写作思路。 3. 激发热爱祖国山河的情感。 围绕这一目标我设计了三课时: 第一课时我在进行常规教学之余,引导学生品读文章的基本内容:“谈谈对长江三峡的总体印象”待学生弄清楚后再品读:“西陵峡”,这部分主要引导学生品语言、品画面、悟谚语等;第二课时品读:“巫峡”时,抓修辞;第三课时品读:“瞿塘峡”,看两岸的人文景观,揣摩作者感情。 在回答问题的过程中,我能体会到,学生对这样的建构还是十分满意的。因为这样做实际上解决了以下几个问题: 1. 教学中教师与学生的共同话题的问题。 2. 教学设计的每一个问题都能与学生的认知水平相关。

建构主义理论

建构主义理论 主讲人:王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,用乔纳生的话说,是向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构,认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想,但相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末,以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后,对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,内化和外化的桥梁便是人的活动。另外,维果斯基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实,人们的个人世界是用自己的头脑创建的,由于各自的经验以及对经验的信念不同,于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克(M.C.Wittrock)提出的学生学习的生成过程(generative process)模式较好地说明了这种建构过程。他认为,在学习过程中,人脑并不是被动地学习和记录输入的信息,而是主动地建构对信息的解释,学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合,需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉(D.J.Cunningham)认为,“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征,但它并不是外界的直接翻版,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行加工而建构成的,在这一基本观点上,当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用,即非结构性的经验

建构主义理论

建构主义理论 建构主义是认知结构学习理论在当代的发展,它强调学生的巨大潜能,认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义认为,学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。 (1)知识观。建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案。而且,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解,而且也是对新知识的分析、检验和批判。 (2)学习观。建构主义者认为,知识不是通过教师的传授获得的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程,这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者,他要对外部信息作主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。而且,知识或意义也不是简单地由外部信息决定的,外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不简单是信息的积累,它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。 (3)课程观。建构主义者强调,用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境,以帮助学生在解决问题的过程中活化知识,变事实性知识为解决问题的工具;主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维,并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习,进而以此方式参与课程的设计与编制;主张课程既要基于学科,又要超越学科,面向真实世界,从而使教学始于课堂,走出课堂,融于社会。 (4)教学观。建构主义者强调,教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性,帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中,情境是意义建构的基本条件,教师与学生之间、学生与学生之间的协作,以及会话是意义建构的过程,而意义建构则是建构主义学习的目的。 (5)学生观。建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,往往会依靠他们的认知能力,形成对问题的某种解释。而且,这种解释并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以,教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

建构主义教育观

建构主义的基本理论 一般认为,建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义,其核心主要体现为对两个问题的探究:知识是什么?学生如何获得知识?对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点,如个人主义和教师建构主义,前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头,后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲,建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据,也不是以此作为判断其真假的准则,认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反,建构主义强调知识是一种学习者的主观建构,学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激,解决各种问题,形成自己独特的知识结构和经验世界,从而适应并改造世界。概括而言,建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 (1)知识观。建构主义认为,知识不是先于或者独立于学习者而存在,而是学习者主动建构的结果,是一种意义的建构,具有个人性、情境性; (2)学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程,其基本模式或流程就是:面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

(3)学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映,是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性,所以,认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动,而是探究、发明、建构知识的作用或过程,学生是学习的主体,强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来,综合看来,建构主义的学习主要有以下一些基本特征: (1)积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用,学习者是主动的积极的知识探究者。 (2)建构性的学习。建构主义认为,学生在探究、学习中,总是在已有的知识基础上,以自己的方式理解世界,从而获得具有独特意义的知识。 (3)累积性的学习。建构主义认为,任何学习都建立在先前学习的基础上,知识的累积是一个必然的过程,但这不是知识的剪刀堆积,而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 (4)目标指引的学习。在建构主义的学习中,学生之所以主动积极,是疑问学习者感受到问题、刺激,为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 (5)反思性学习。学习者结合自己的先备知识,能在学习过程中产生探究的任务,是因为学习者对学习者情境,对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我

皮亚杰的建构主义理论

皮亚杰的建构主义理论 一、题目:皮亚杰的建构主义理论 二、资料,文献来源: 一手资料:皮亚杰《发生认识论原理》 二手资料:魏建培,梅迎春《皮亚杰与建构主义》 李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》 邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》 王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》 百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》 PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》 《皮亚杰学派》 三、资料、文献的内容和主要观点 3.1皮亚杰的思想和建构主义理论 百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。 皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理学家,是发生认识论创始人,认知发展论的建构者,人类智慧的探索者。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家,他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识(认知、智力、思维等)的发展和结构的研究。 皮亚杰的基本信息如下表: 3.1.1皮亚杰的主要理论 3.1.1.1儿童的认知发展阶段 皮亚杰最著名的学说,是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段: ⒈感知运动阶段(0-2岁)靠感觉获取经验。1岁时发展出物体恒存的概念,以感觉动作发挥图式的功能; ⒉前运算阶段(2-7岁)已经能使用语言及符号等表征外在事物,会使用不具保留概念,不具可逆性,以自我为中心;

⒊具体运算阶段(7-11岁)了解水平线概念,能使用具体物之操作来协助思考; ⒋形式运算阶段(11-16岁)开始会类推,有逻辑思维和抽像思维。 3.1.1.2核心概念 皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念⒈图式:将知识形像化,成为一个概念模型。知识可以通过同化或顺化来达成。2、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原有的图式之内,使其成为自身的一部分。 3、顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。 4、平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 3.1.1.3建构主义 皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是:儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 3.1.2建构主义学习理论 建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。总之,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。 关于学习的含义 建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之

建构主义理论及其在实践中的运用

建构主义理论及其在实践中的运用 东辽县教师进修学校车洪薇 一、建构主义简介 a.含义:建构主义(constructivism)又称结构主义,是20世纪80年代以来对西方科学哲学、社会学、教育及教学思想发展等产生巨大影响的一种理论。从本质上看,其基本含义主要是关于“知识是什么?”和“学习是什么?”的理论解释。 建构主义理论的由来 v 起源于苏格拉底和柏拉图,兴起于近20年。 v 意大利著名哲学家维科(1668-1744)被尊奉为先驱。 v 瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论,被看作是当代建构主义理论的最早提出者。 v 科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等人的研究成果和理论观点,奠定了基础。 v 自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的理论,以及心理学家凯利的个人建构理论等,都是当代建构主义理论的重要思想源泉。 尤其值得关注,这一理论在国际上的应用。1996年美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件《国家科学教育标准》及新西兰90年代中小学科学课程以建构主义理论为其指导思想。德国,基尔大学科学教育杜特博士和英国的利兹大学的科学教育研究中心倡导用建构主义理论改革科学教育。在数学及科学教育领域运用比较多。 b.主要类别对教育学建构主义而言,又可分为个人建构主义(观点用当代美国著名建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出"知识不是被动吸收的,而是由认知主体主动建构的。" )、激进建构主义(知识不是被动接受的,而是认知主体主动的建构;认知的功能在子适应,使学习者能够对经验建构可行的解释。)和社会性建构主义(在修正个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来。美国的杜宾则以合作学习作为教学的主要策略,强调"他人"对意义建构的重要性,因为他人是我们经验世界的一部分。) 2.基本主张: 1)、学习是一个积极主动的建构过程。 2)、知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。 3)、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。 4)、学习者的建构是多元化的。 3.建构主义教学思想形成背景: 建构主义兴起是当代教育心理学中的一场“革命”,是传统教学与学习理论的一场“革命”,被誉为“革新传统教学的理论基础”。 (1)知识经济时代呼唤――创新精神和创新能力人才的培养; 有关资料显示,全球生产总值高速增长中,“知识份额”已由20世纪初的5%上升到如今的80-90%以上。一方面,知识的价值日益凸现;另一方面,知识更新的速度也越来越快。18世纪以前,知识更新速度是80至90年翻一番;19世纪60年代,50年左右翻一番;20世纪90年代以来,3至5年翻一番。近50年人类创造的知识比过去3000年的总和还多。农耕时代,一个人读几年书够用一辈子;工业经济时代,读十几年书也够用一辈子;知识经济时代,只有终身学习,才不会被竞争淘汰。当今社会,谁掌握学习的先机和主动权,就抢占了生存发展的制高点。 (2)现代科学理论与科学技术的发展――提供了思想基础与学习环境; (3)教育改革的伟大实践――对新教育思想的渴求; 二、建构主义教学思想的基本内涵(知识观学习观教学观师生观) 1.知识观:

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