苏州大学
硕士学位论文
小学数学教学设计研究姓名：宗序连
申请学位级别：硕士专业：教育硕士
指导教师：王艳明
2010-09
小学数学教学设计研究中文提要
中文提要
教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问,旨在提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。
目前指导教师进行教学设计的教学论大多属于哲学与经验取向范畴。这样的教学论的优点是能够对教育实践提供一般的原则性指导，能够反映教育与教学的规律，能够及时反应社会需要。但它也有一定的局限性，它缺乏可操作性，难以有效地具体指导教学实践，用这样的教学论去指导培训教师，教师的专业发展比较慢.而邵瑞珍、皮连生等人创立的“知识分类与目标导向教学”理论，明确告诉教师做什么，如何做，可操作性强，用这样的理论培训教师，教师专业发展相对比较快.基于这样的理论指导，教师在进行教学设计时候更能够做到根据目标，制定适合的教学设计，选择更有效的教学策略。
本文首先在大量文献研究和实践调查的基础上，总结出小学教师在教学设计中存在的主要问题，在目前有效教学的背景下，进行科学的教学设计，达到高效教学的目的。在对“知识分类与目标导向教学”理论进行介绍的同时，分析了该理论对小学数学教学设计的指导和新手教师快速成长的意义，并结合实际教学，提出了“基于知识分类与目标导向教学理论在小学数学教学设计中的应用”以及相应的“教案编写规格”.最后，基于这样的教学理论，以《分数的初步认识》为例阐述教学设计的各个步骤，并通过教学实验方法对教学设计的效果进行了检验和分析. 以《倍的认识》为例阐述基于这样的理论指导下的教学设计反思。
本文为广大一线教师和相关的教学研究人员提供了借鉴与参考.
关键词：小学数学；教学设计；知识分类；目标导向
作者：宗序连
指导老师：王艳明
英文摘要小学数学教学设计研究
The Study of the Design in the Primary Mathematics
Teaching
Abstract
The teaching design is a process which based on the teaching object and teaching goal, to confirm the reasonable teaching start point and end point, arrange the teaching every factor and form the teaching plan. It is a study of using the system method to resolve the teaching problem, and its aim is to enhance the teaching effect and quality, to make the student can learn more knowledge in the unit time, raise mostly the every side ability of student, and let the student get the good development.
Recently, the teaching theory which instruct the teachers to do the teaching design most belong to the field of philosophy and experience. Its advantage is to provide the general principle instruction, and can reflect the rule of education and teaching, and can reflect immediately the need of the society. But it has some the limit and lack of the action method, it is difficult to instruct the teaching practice, using of this method, the teaching development is slowly to practice. The theory of “knowledge classification and goal guiding teaching” which created by Sao reizen and Pi liansheng and so on, it can tell clear the teacher what to do and how to do, and practice easier, using this theory to train teachers, the teacher professional development is relative quickly, the teacher can base up the goal to make the suitable teaching design and choose the more effect teaching strategies.
This paper firstly based on many literature study and practice investigation, summary up the exist main problems in teaching, under the background of effect teaching, to do the scientific teaching design, and get the high effect teaching goal. When introduced the theory of “knowledge classification and goal guiding teaching” analyzed the instruction of this theory for the primary mathematics teaching design and the meaning of the new teachers growing up quickly, and combined the reality teaching,
put forward to “the application based on knowledge classification and goal guiding teaching theory in primary mathematics teaching” and the relative “teaching lesson edit formation”, at last, based on the teaching model, this paper did the teaching design as example of《the basic recognition of the fraction》, and through the method of teaching experiment, did the check and analysis for the effective of teaching design.
This paper provided the reference for the teaching teachers and relative research staffs.
Key words: knowledge classification, goal guiding, primary mathematics, teaching design
Written by: Zong Xulian
Supervised by: Wang Yanming
1问题的提出
1.1课题提出的背景
1.1.1“知识分类与目标导向教学”理论的提出
自20世纪80年代初起，皮连生教授一直致力于学与教的理论在我国中小学教学实践中的应用研究. 这是在国际上认知革命的强大影响和国内教育理论与实践的强力呼唤之下展开的.
（一）国际背景
20世纪50～60年代，在信息论、控制论、计算机科学、语言学等新兴学科的推动下，心理学界也发生了一场重要的变化，这一变化的突出之处是一改过去行为主义只研究外部行为的弊端，转而探究人类大脑内部的信息加工活动. 心理学史上将这次变革称之为“认知革命”. 认知革命导致了“认知心理学”的出现，人类的大脑开始由“黑箱”变为“灰箱”. 认知革命发生后，对心理学的各个领域产生了持久和深远的影响. 在学习与教学研究领域，这一影响尤为明显. 以前为行为主义者所不齿的思维、问题解决、推理等高级认知活动开始受到心理学家的极大关注. 随着认知心理学研究的深入，心理学家已不满足于研究实验室情境中的问题解决、概念形成等课题，他们开始走出实验室，深入到中小学的课堂，结合具体学科内容的教学开展研究. 国外认知革命的爆发和深化，给学习与教学的理论与实践都带来了翻天覆地的变化.
（二）国内背景
80年代初，我国的心理学理论基本上停滞于苏联的心理学水平上，对国外认知科学的最新发展及其对实践的影响知之甚少. 理论上的滞后导致实践上的落后. 当时我国各级师范院校中虽开设有心理学课，但由于其内容基本为普通心理学的体系，而且是来自苏联的心理学理论，授课教师很难将自己所讲的理论与教学实际结合起来，学生更难以自己所学的心理学理论来指导自己的学习与生活. 由于心理学理论与教学实践联系不是很密切，很多师范院校的学生觉得学了心理学没用. 在这种情形下，构建理论上领先、实践上切合中国实际的教育心理学，就成为时代的迫切要求.
皮连生教授在密切地关注着这一问题，并敏锐地把握住了这一机遇. 他从我国实际出发，密切关注国际上教育心理学的发展动态，在潜心研习的基础上，致力
1 小学数学教学设计研究于教育心理学理论在我国教育教学实践中的应用，开展了一系列有益的探索和研究.
知识分类与目标导向教学是国外先进的教学理论与我国教育实践相结合的产物. 其理论来源有三个方面：（1）奥苏伯尔的有意义言语学习理论，这一理论使我们对言语信息的习得有了较好的理解；（2）加涅的学习结果分类理论，该理论将人类庞大的学习结果分为五类，并提出了不同学习结果习得的内外条件；（3）安德森的知识分类理论，该理论不仅提出了两种不同的知识类型，而且揭示了两种知识的表征及习得方式.
1.1.2我国目前小学数学教学设计现状
教师根据教材的编排安排教学设计.
目前我们使用的教科书在编排上立足于学生的学材，采用“开天窗式”的编排方式，编者将意图隐藏在图中，明晰完整的法则、知识点呈现得越来越少，留给学生思考的空间越来越大，教科书不再是单调的、枯燥的知识罗列，而是一本关于数学的百科全书. 对于教师来讲，尤其是新手教师用教材教，就不容易把握了，例题和练习少，很多知识赋予了情境，教师不容易把握知识体系.
教师刻意匹配新课程三维目标设计.
教师在教学目标的设计上知识技能目标缺乏或者阐述不清楚，不易操作或者不易检测. 从而导致教学过程、方法目标，出现了“游离”的现象. 有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显的出现了“游离”现象：游离于知识技能之外，游离于教学内容和教学任务之外，从而使过程、方法价值丧失.
教师根据教材内容和学生的兴趣选择教学的方法.
在各种公开场合的展示课或者评比课上，教师在教学中常创设各种各样的情境，比如讲故事、猜谜语、做游戏、直观演示、模拟表演等等，这些情境的创设，往往看似很时尚的情境但缺少真实性和发展性，缺少了数学味.
课程改革一个很重要的方向就是改变或改善学生的学习方式. 在这一理念的指导下，我们的课堂变了，不再沉闷，死气沉沉的了，学生不仅积极动手操作，自主探究，还热烈地与同伴交流. 但实质上，我们很多时候看到的只是课堂表面的热闹，看似学生主动、积极参与学习过程，但很可能一堂课下来，孩子们并不知道小组合作什么，要探索什么，更不知道这节课主要学习了什么，掌握了什么. 在实际教学中，往往由于教师不能恰当地处理好“放”与“收”的关系，从而导致自主探索流于形式，也成了师生共同的负担.
分析以上各种情况，其本质是教师没有分析出教学内容的特征，学生学习结
小学数学教学设计研究 1 果的类型，因而没有采用合适的教学策略和教学方法. “倘若教师既知道学习结果的类型，又知道该学习结果出现的过程和条件，则他就可以根据学习结果出现的自然顺序安排教学事件的顺序，并创设保证学习结果得以出现的最适当的内部和外部条件. ”
1.1.3专家型教师与新手教师在教学设计上的差异
从有关小学数学新手与专家教师PCK（教学内容知识或学科教学知识，Pedagogic Content Knowledge）的个案研究中不难发现，新手教师与专家型教师在教学设计上存在的差异性.
首先，在制定教学目标上，新手和专家教师对新课程都有良好的认知，强调三维目标的落实，学生主动学习和联系生活. 但在目标表征的背后，新手和专家教师存在着质的差别. 专家能正确预见学生的学习经验，能充分考虑知识在教学中的前后联系，并加以灵活地运用，新手做不到这一点，设计仅是“骨架”.
其次，在确定内容上，新手教师虽然也能够把握住教学重点. 但他们注重的是课例标准引导下的教学，较程式化. 而专家型教师则注重学生有效获得知识、能力的教学，教学任务为学生的能力提高而设定.
第三，新手与专家教师在教学设计中的对象把握程度上也存在差异. 新手和专家教师对教学对象的学习基础、认知风格和易理解、误解知识的定位有很大差别. 新手把握不住教学起点，对学生缺乏信心，认为当堂教学后30%~40%学生不理解知识，需要个别指导. 专家对学生的学习基础和教学中碰到的问题、困难有充分、正确的认知，对学生容易误解的知识(难点)有充分预设，学科知识的联系有深度的把握.
第四，新手与专家教师在教学设计中的策略存在差异. 如在选择策略上，新手比较机械，按课例的标准按部就班，缺乏对课堂实际的思考. 专家有自己独特的见解，注重学科性质和学生实际来组织教学，强调在有效指导基础上学生有意义的探索，注重课堂教学效率和学生的实际获得，以学生的有效获得来选择教学策略与方法.
综上所述，导致新手教师与专家型教师在教学设计上存在显著差异的首要问题是新手教师往往不能正确把握住学生学习新知识的起点能力，不能正确分析所学新知识与学生已有旧知识之间的关系.
1.2课题的现实和理论意义
1.2.1现实意义
1 小学数学教学设计研究
不同的知识有不同的学习条件，不同的知识学生学习的心理活动不同、智力活动不同，学习的方法也不同. 在知识分类的前提下，以教学目标为中心设计教学活动. 目标导向的教学设计，是以知识分类为前提，以学习结果所达到的目标为线索，以分析学生的认知特点、分析教材的知识结构为基础，根据教学目标设计教学活动、选择教学策略和媒体、编制检测试题等. 目标导向教学设计理论有助于实现教学过程的优化，达到有效教学的目的. 一线教师掌握现代教学理论，并广泛应用于教学设计，使教学更符合教学和学习规律将成为趋势. 教学也不再是“教学有法，教无定法”，而是“教学有法，教无定法，教有优法”. 从而更好的提高教学的效率.
1.2.2理论意义
将知识分类与目标导向教学设计理论与技术用于指导学科教学，在研究教学目标体系的构建、教学目标陈述的基础上，研究了目标导向教学设计的在小学数学教学中的运用，指导该学科的教学设计.
1.3课题研究的内容、方法和论文框架
1.3.1研究内容
（一）对象的选择
（1）“知识分类与目标导向教学”理论
（2）北京景山学校编著21世纪五年制小学数学实验课本
（二）研究内容
本文主要研究和解决以下五个方面的问题：
（1）对“知识分类与目标导向教学”理论在我国的研究进行梳理
“知识分类与目标导向教学”理论是本文展开研究论述的基础. 本研究通过对“知识分类与目标导向教学”理论的在我国研究概况进行梳理，为后文的论述提供有力的支持.
（2）对目前小学数学教学设计现状进行总结
这也是本文展开论述的基础之一. 本研究结合自身的经历，通过文献研究，对目前小学教学设计中存在的问题进行阐述.
（3）基于知识分类与目标导向教学设计理论下的新教师与专家型教师同一课题的差异分析.
（4）基于知识分类与目标导向教学设计理论指导下的实验课分析.
小学数学教学设计研究 1 （5）基于知识分类与目标导向教学设计理论与技术形成北京景山版小学数学第七册教学目标陈述及任务分析的手册.
（6）结合实例说明基于知识分类与目标导向教学设计理论下教学设计方案步骤.
（7）结合实例说明基于知识分类与目标导向教学设计理论指导下的教学设计反思.
（三）本研究的创新之处
（1）本课题的研究角度是一次创新应用“知识分类与目标导向教学设计”理论的观点做教学研究，是对“知识分类与目标导向教学设计”理论在实践中的再次检验.
（2）本课题的研究方式是一次创新
通过对比专家型教师与新手教师同一课题教学设计的差异分析，及专家型教师实验课分析来阐述科学、有效的教学设计的一般步骤.
1.3.2研究方法
文献法：通过对国内外有关教材比较的研究综述，分析他们对教材研究的角度，进而提出本论题的研究角度.
比较研究法：通过对比专家型教师与新手教师同一课题教学设计的差异分析，来阐述科学、有效的教学设计的一般步骤.
1 小学数学教学设计研究
1.3.3论文框架图
图1 本论文研究框架图
小学数学教学设计研究 2
2 研究综述
2.1“知识分类与目标导向教学”理论
“知识分类与目标导向教学设计”理论的核心思想是“对知识进行分类并根据知识的不同类型进行教学设计”. 该理论大约在1998年左右由华东师范大学心理科学研究组提出，是三个分理论和一套教学设计技术的统称. 三个分理论包括：智育目标论、知识分类学习论和知识分类教学论；一套教学设计技术以新教案规格为中心，广义知识教学过程模型对这套设计技术进行了精辟的概括.
2.1.1智育目标论
新智育目标论的主要贡献是对传统目标论中的三个重要概念进行了更新.
（一）知识：对“知识”这一概念的更新主要是以现代认知心理学为基础的. 现代认知心理学对知识的分类如图2所示：
图2 现代认知心理学的知识分类（皮连生，1998）如图2所示，现代认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识. 陈述性知识主要是一些言语信息，主要回答“是什么”的问题，相当于我们平常所说的“知识”（狭义知识）. 程序性知识是由概念和规则组成的一系列解决问题的方法和步骤，主要回答“怎么做、怎样解决”的问题. 程序性知识可以用来处理外部发生的事情，也可以用来“控制和调节个人的注意、学习、记忆和解决问题的过程”，后一种程序性知识又称策略性知识. 陈述性知识和程序性知识在人脑内存储、激活和提取的方式不同，前者经过严格的编码，以命题网络的形式存储，当需要利用时，可以有意识地提取出来；后者以条件－行动（condition-action）的规则，即产生式规则存储. 达到一定的条件，行动自动产生，前一个产生式行动完成，自动激活下一个产生式行动. 例如，某人掌握了一套解决某个问题的步骤，当遇到类似问题时，可以很快加以解决，但他并不能意识到自己具体使用了哪些步骤.
2 小学数学教学设计研究
（二）技能：一般来说，我国传统的技能概念指的是“动作技能”. 根据现代认知心理学的广义知识观，传统的技能概念也需要扩张. 现代认知心理学将技能定义为：技能是“在练习的基础上形成的、按照某种规则或程序顺利完成智慧任务或身体协调任务的能力”，包括动作技能和智慧技能. 所谓智慧技能，指的是“借助内部语言在头脑内进行的知识活动方式”. 因此，新技能的内涵可以如图3所示。
图3 新技能的内涵
（三）智力：我们一般意义上理解的智力IQ（智商）是来自心理测试也是当前我国教育界流行的智力概念. 新的智育理论提出了“习得的智力”的概念. IQ主要受先天遗传因素的影响，而习得的智力是通过后天教学所发展来的智力. 根据现代认知心理学，习得的智力的组成如图4所示：
图4 习得的智力组成
根据图4我们可以将习得的智力与知识统一起来，学习知识的过程也根据图4我们可以将习得的智力与知识统一起来，学习知识的过程也是发展智力的过程. 只要有适当的教学方法，所有的学生都可以习得知识，发展智力.
2.1.2知识分类学习论
新的知识分类学习论的贡献主要有如下两个方面：
（一）根据不同类型的知识选择不同的学习和教学方法. 不同类型知识的学习结果性质不同，学习过程不同，学习方法也不同. 对知识进行分类的意义就在于可以根据不同类型的知识选择更有效的，更适合的学习或教学方法.
（二）对广义知识观中三类知识习得的过程和条件进行了解释. 知识分类学习论根据知识的三个类别将学习划分为三个阶段，即习得阶段、巩固与转化阶段以及提取与应用阶段，不同类型的知识在不同的阶段习得. 具体如图5所示：
小学数学教学设计研究 2
图5 广义知识学习阶段与分类模型
阶段1：习得阶段，也即知识的获得阶段. 信息进入学习者的认知结构，经过同化，新信息成为学习者原有命题网络的一部分. 这是学习者认知能力发展的先决条件.
阶段2：巩固与转化阶段，类似心理学上的知识的保持阶段. 通过复习，一部分知识得到巩固和加强，学习者原有知识结构得到重建，这部分知识仍然是陈述性知识；另一部分知识（主要是一些概念和概括性命题）通过练习则完成了由陈述性知识向程序性知识的转变，转化为办事技能. 由此可见，技能是陈述性知识向程序性知识转化的结果.
阶段3：知识的提取与应用阶段，类似心理学上的知识迁移阶段. 阶段2中的复习和练习是在特定的情况下对知识进行的应用，阶段3则是在更接近实际的条件下对知识的应用.
2.1.3知识分类教学论
知识分类教学论是在知识分类学习论的基础上提出的，也称目标定向教学论. 知识分类教学论的主要观点如下：
（一）重视教学目标的导向作用：即要对教学目标进行分类，并根据教学目标的不同类型安排合适的教学步骤并选择相应的教学方法或技术，指引学习，继而指导测量与评价.
（二）在教学设计中引入任务分析：确定学生的起点能力，分析从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识尚未掌握，而掌握这些知识、技能又是达到终点目标的前提条件，也就是使能目标，确立使能目标，及先后顺序. 同时要完成对起点能力、使能目标、终点目标类型的分析.
（三）根据任务分析的结果最终确定教学策略：所谓教学策略，主要指教学步骤、方式、方法与媒体等教学手段. 虽然“教学有法，教无定法”，然而经过任务分析后，教学方法和手段的选择将十分有限. 根据以上观点，为了使程序性知识
2 小学数学教学设计研究和陈述性知识的教学过程更加直观，我国的教育心理学家提出了广义知识教学的一般过程模型如下图所示.
图6 广义知识教学的一般过程模型
这一模型表明，学习者是学习的主体，教学是影响学习者学习的外部条件. 第1-4步可以用以指导新知识的教学和学习；第5步可以指导新知识的复习，体现了陈述性知识和程序性知识不同的教学方法；第6步为如何对不同类型的知识进行练习提供了指导，也提供了不同知识的检测方法.
2.1.4新教案规格与教学设计技术
在目标导向教学设计理论指导下，新的教案规格设计如下：
第一步，分析陈述教学目标. 教学目标要求使用可观察、可测量的行为来陈述，说明通过教学，学习者可以做什么，并举出行为样例. “理解”、“知道”、“掌握”等含义模糊的词语要尽量避免使用.
第二步，分析教学任务. 分析学生的起点能力（包括原有知识、技能和策略）；分析起点能力与终点能力（即教学目标）之间所需要掌握的知识、技能和学习方法及其关系（尤其应注意分析技能学习的层次关系和知识的上下位和并列关系）；确定学习结果的类型和课的类型（即新授课、复习课、练习课、测验课）；确定课时安排.
小学数学教学设计研究 2 第三步，设计教学过程. 完整的教学过程分三个阶段，即知识的新授阶段、知识的巩固与转化阶段、知识的测量与评价阶段. 要在教案中说明教学的每一个阶段自己所采用的教学步骤、每个步骤实现的方法或技术以及采用这些方法和技术引起的学习者内部状态的变化.
以上第一、二步分析与陈述教学目的和分析教学任务是将学习论转化为教学论和教学技术的两个关键性步骤，也是区别与传统教案的重要特征.
2.2文献综述部分
2.2.1关于“知识分类与目标导向教学”理论的文献综述
“知识分类与目标导向教学”理论的研究呈现出的特点是以有组织的、大规模的研究为主，个人层面的零散研究比较少. 根据这一特点并结合本研究的需要，对相关文献按如下的分类进行阐述。
关于“知识分类与目标导向教学”的研究始于有组织、有规模的研究. 这一类研究以华东师范大学心理系教育心理学学科组为中心，得到了国家教育部以及上海市教委的支持，因此研究的规模比较大，除了华东师范大学、上海地区的有关单位和学校以外，苏州铁道师范学院、鞍山师范学院、山东济宁地区等全国各地的多个相关学校和部门都参与了研究. 华东师范大学心理系教育心理学学科组主要承担理论部分的研究和探索，并由该学科组的硕士生和博士生承担实证研究. 各地的协作研究单位侧重应用、推广和开发性的研究. 大规模研究的主要代表成果是皮连生教授主编的《知识分类与目标导向教学——理论与实践》（以下简称《理论与实践》）一书. 该书收录了1995-1997年间华东师范大学研究组以及各协作单位的主要研究成果. 该书分为四个部分：“理论研究”、“实证研究”、“学科教学应用研究”和“应用推广与研究经验总结”. 以下的阐述将以《理论与实践》一书为中心展开.
理论研究分为两个层次：
（一）《理论与实践》一书的理论研究部分共收录了8篇文章. 这些文章从智力观、学生观、教师观、认知策略和教学结果的测量等方面进一步对“知识分类与目标导向教学”理论进行了拓展. 其实，在该书出版之前，华师大研究组已经发表多篇学术论文并出版著作对“知识分类与目标导向教学”理论进行过详细的系统阐述. 其中比较重要的论文有“智育概论——一种新的智育理论的探索”；另外，《智育心理学》是皮连生教授主编介绍该套理论的重要著作. 《理论与实践》一书
2 小学数学教学设计研究出版后，也有一些文章对“知识分类与目标导向教学”理论进行了探索和拓展. 比较重要的文章有梁平的“用广义知识观重建智育理论——知识分类与目标导向教学理论评述”、李文光、何克抗“以知识建构与能力生成为导向的教学设计理论中认知目标分类框架的研究”、皮连生、蔡维静“超越布卢姆——试论‘知识分类与目标导向’教学中的学习结果测量与评价”等. 梁平的文章除了对知识分类与目标导向教学理论进行介绍之外，还通过“来自理论与实践的反响”对该理论在现实中的应用进行了简要总结，指出，“目标定向教学的效果在不同学科和年级均显著优于常规教学”. “以知识建构与能力生成为导向的教学设计理论中认知目标分类框架的研究”一文主要对“知识分类与目标导向教学”理论中的认知目标分类理论框架进行了探讨. 该文对知识和技能的分类与上文中所述的以现代认知心理学为基础的广义知识与技能的内涵有所不同，比如，该文将知识划分为事实性知识、概念性知识、过程性知识、原理性知识以及策略性知识. 但只要略加思索，就会发现，两种不同的划分其实是相同的，如事实性知识、概念性知识可以归为陈述性知识一类，过程性知识、原理性知识可以归为程序性知识等. 另外，该文在论述技能的时候，考虑了信息技术因素的介入，指出，“由于信息技术的发展，操作技能和心智技能有相沟通的趋势”. 因此，该文的观点与“知识分类与目标导向教学”理论相辅相成，是知识分类与目标导向教学理论的有益补充. “超越布卢姆——试论‘知识分类与目标导向’教学中的学习结果测量与评价”一文主要探索了如何应用新的知识观、技能观和能力观设置教学目标并针对目标进行学习结果的测量、诊断和评价，是对知识分类与目标导向教学理论的深化.
（二）具体学科层面的理论拓展研究
除了建立“知识分类与目标导向教学”的一般理论，还需要针对各个学科对理论进行具体化的深入探索. 这类研究既有组织、有规模的研究，也有零散的个人研究，研究范围涉及到中小学教学的各个学科. 组织化、规模化研究的代表成果是皮连生教授总主编的“学科教学论新体系”系列丛书，包括《英语学习与教学设计》、《语文学习与教学设计（中、小学卷）》、《自然学科学习与教学设计》、《学科学科学习困难的诊断与辅导》等. 这一系列丛书将“知识分类与目标导向教学”理论具体到各个学科上，细化了各个学科的教学目标，从知识、文化、学习策略、情感态度等各个方面对不同学科学习的过程和规律进行了探索. 这一系列丛书为中小学一线教师进行教学科研活动提供了重要的参考，具有重要的研究价值.综上
小学数学教学设计研究 2 可见，关于“知识分类与目标导向教学”理论的理论研究和探索都在不间断地进行. 目前，这套理论已经发展的比较完整，并且关于该理论的研究仍然以有规模、有组织的研究为主，其他零散的研究近年来呈现逐渐增长的趋势，但其中有份量的探索并不多见.
2.2.2关于“知识分类与目标导向教学”理论应用的文献综述
关于“知识分类与目标导向教学”理论的应用研究相对来说比较多. 既有有组织、有规模的研究，也有零散的研究. 组织化的研究成果主要体现在《理论于实践》一书中. 该书的第三和第四部分共收录43篇文章，其中34篇文章涉及到语文、数学、物理、化学以及其他学科的具体应用，9篇文章对应用研究的情况进行了经验总结. 这些研究成果丰富和发展了“知识分类与目标导向教学”理论，同时是未来进行更深层次研究的宝贵资料. 个人行为的零散研究水平层次不齐，但研究涉及到的学科范围更加丰富，同时也对近年来兴起的网络教学、E-learning教学等新的教学手段进行了关注，如张绍礼（2001），郭裕建、周立人（2000），冀新花（2003）和王瑛玉（2004）等. 以上的综述向我们大致展现了“知识分类与目标导向教学”理论的整体研究状况. 接下来，本文将从以上列举的文献中筛选出与本研究最密切相关的重要文献，并通过进行进一步的述评，以论证本文选题的价值.
3 小学数学教学设计研究3目标导向教学设计理论指导下，专家型教师与新手教师同一课题教学设计的差异分析
3.1概念性知识的教学设计（认识毫米）
（一）研究对象
类型姓名性别教龄职称学历新手万老师女3年小学一级教师本科专家陈老师男 10年小学高级教师本科（二）新手与专家教师在教学设计中目标进行比较
言语表达
新手1. 能说出表示长度的常用单位除米和厘米外还有毫米，及其英文表示mm.
2. 能说出1厘米=10毫米，1cm=10mm.
3. 能用毫米表示常见物品的长度或宽度、高度或厚度.
4. 能说出物品的长度是多少毫米.
5. 能为具体长度选择合适的单位名称.
6. 能比较长度.
7. 会进厘米和毫米之间的单位换算.
专家1. 能用毫米测量常见物品的长度、宽度、高度或厚度.
2. 能正确进行含有毫米的化聚.
3.2程序性知识的教学设计（整数与分数相乘）
（一）研究对象
类型姓名性别教龄职称学历新手马老师男5年小学一级教师本科专家莫老师女 12年小学高级教师本科（二）新手教师与专家教师在教学设计中的目标比较，如下表所示.
言语表达
新手 1.
能正确计算分数乘整数.
专家1. 能结合实例说明分数乘整数的计算法则的含义.
2. 能运用分数乘整数的计算法则正确进行计算.
小学数学教学设计研究 3 总体来讲，新手教师和专家型教师通过培训，在教学目标的陈述均体现了教学目标陈述预期的学生学习的结果. 在陈述教学目标时候突出行为主体是学生，不是教师. 在陈述目标的时候均力求可以观察和测量. 避免了“理解”、“领会”等含糊和不切实际的语言. 区别与以往“联系实物，建立1毫米的实际长度概念”. “培养估算和合作能力”. 教学目标明确表明，通过学习，学生应该学会什么；教师可以一看便明了这节课的目的是什么，是什么类型的教学，对于检测者来讲，查看了教学目标，便能够根据目标编写符合这节课的测验试题. 在教学目标的设置上存在一些差异，如：新手教师指出“能用毫米表示常见物品的长度或宽度、高度或厚度. 能说出物品的长度是多少毫米”. 与专家型教师的“能用毫米测量常见物品的长度、宽度、高度或厚度”. 其目的是一样的，但专家型教师就考虑到了学生的起点能力、年龄特点，作为一年级学生，动手操作的能力较低，直接采用读数、说出长度，不能让学生真正感受“毫米”这个单位，没有实际的操作，就不能实现“能为具体长度选择合适的单位名称”. 这一目标. 这与教师的教学经验相关. 但总体教学目标的设置是在一条主线上，在选择的方法上需要斟酌. 《整数与分数相乘》这节课教学目标比较单一，专家型教师比新手教师多了一个教学目标“能结合实例说明分数乘整数的计算法则的含义.强调在理解的基础上达到应用的水平。
”
4 小学数学教学设计研究4北京景山学校编著21世纪五年制小学数学实验课本第七册教学目标陈述及任务分析的手册
鉴于新手教师在教学设计是体现出来的不能够适当、全面的设定教学目标，由于教学经验的不足，对学生学习新知识的起点能力和知识之间的联系不能做正确的分析. 笔者按照知识的分类理论对北京景山学校编著的21世纪五年制小学数学实验课本第七册进行单元教学目标陈述，以及按照任务分析理论对知识进行的框架化整理. 下面陈述两个单元内容的教学目标和任务分析框架. 试说明该手册对于新手教师的帮助.
（一）课题：公因数和公倍数
教学目标：
1、举例说明质数与合数的特征.
2、能判断哪些数是质数或合数.
3、能举例解释两个数的公因数和最大公因数.
4、能举例解释两个数的公倍数和最大公倍数.
5、能用短除法把一个合数分解质因数.
6、能使用列举法和短除法求出1~100的自然数中两个数的公因数和最大公因数.
7、能使用列举法和短除法求出两个自然数的公倍数和最小公倍数（结果不超过100）.
认知过程维度
知识维度
记忆理解运用分析评价创造
事实性知识
概念性知识1、3、4 2
程序性知识5、6、7
元认知知识