第一章对外汉语教学学科论
第一节对外汉语教学的性质和特点
?1989年，国家教委明确提出发展对外汉语教学事业是一项“国家和民族的事业”。?新中国的对外汉语教学始创于1950年，作为一门学科或专业名称被世人或学术界认可，包括出现在学科专业目录、组织机构、研究课题和研究成果中，则在20世纪80年代以后。
?“对外汉语教学是一门学科”的观点的提出：
1978年3月，中国社会科学院召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科特点和规律的研究，以及我国对外汉语教学理论研究和学科实践的发展，吕必松提出“应该把对外国人的汉语教学作为一个学科来建设”。?对外汉语教学学科正式诞生的标志：
1983年全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”(中国对外汉语教学学会的前身)成立。
?我国政府首次正式确认对外汉语教学是一门学科：
1984年时任教育部部长何东昌在我国留学生工作会议的报告中指出：“多年的事实证明，对外汉语教学已经发展成为一门新的学科。”
?主管全国对外汉语教学工作的政府机构成立：
1987年7月，国务院批准成立了由7个部委参加的“国家对外汉语教学领导小组”。
?第一次把对外汉语教学工作写入国家法规：
1993年中共中央和国务院颁布的由国家教委制订的《中国教育改革和发展纲要》中明确提出“要大力加强对外汉语教学工作”。
一．学科的名称
一个学科的名称是该学科的内容和学科本质特点的反映，学科的名称是关系到学科性质与方向的重要问题。由于对学科本质的认识不同，在学科名称上就会有不同的看法。对外汉语教学虽说发展迅速，进入20世纪80年代以来学科的发展已步入佳境，但今天仍不能说作为一个学科已臻成熟，因为我们对对外汉语教学的内部规律还没有全部认识，再加上这个学科本身缺少应有的学术传统，目前还没有形成完整而系统的理论体系。因此，随着汉语热和中国文化热的迭起，丰富多彩的教学实践涌现出了许多新的事物，提出了一些前所未有的课题，这就引发了人们对学科性质的诸多思考，进而又对学科名称提出了不同的认识。
1．对外汉语教学：1983年提出，被约定俗成地广泛使用，今后将仍是本学科用的最广泛的名称。
优点：
（1）基本上能体现教授外国人学习汉语这个学科的特点和内涵，在国内外也产生了广泛的影响。
(2)简洁上口，符合汉语表达习惯。
（3）中央文件、国家机构（国家对外汉语教学领导小组）、学术团体（中国对外汉语教学学会）都正式采用这一名称。
局限性：
只突出了主要的教学对象---教授外国人学习汉语，未能准确反映学科的性质---第二语言教学。明显地带有以中国人的视角指称这一学科的色彩，“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同行使用，只适用于中国。
2．汉语教学：
A.当国内外学者在一起讨论学科或学术问题时，一般使用该名称。比如:
（1）国际性学术团体“世界汉语教学学会”及其会刊《世界汉语教学》。
（2）三年一次的“国际汉语教学讨论会”。
随着海外学习汉语人数的不断增加及中国对海外推广汉语力度的进一步加强，“国际汉语教学”这一名称会越来越多地被世界各地从事汉语教学与研究的教师、学者、教育机构、政府机构所接受。
B．海外从事汉语教学的学者根据各自的理解，给这门学科以不同的名称。?美国：中文教学
?日本、韩国：中国语教学
?东南亚国家、台湾：华文/语教学、华文教育
国内学者一般不采用这些名称，这与科学性和民族性有一定的关系，因为“汉语”不完全等同于“中文”、“中国语”、“华文/语”。而且“华文/语教学、华文教育”一般专指面向海外华人教授汉语的教学活动。
3．汉语作为第二语言教学
优点：较为精确地指称了本学科的性质和内涵，能覆盖第一语言以外的所有汉语教学：a.在中国进行地针对外国人的汉语教学
b.世界各地的汉语教学
c.对我国国内少数民族的汉语教学
局限性：名称太长，不上口。
4．对外汉语教育(学)
刘珣（《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社2000）从学科教学论的角度提出，“教育”比“教学”的内涵更为丰富，作为一个学科的名称，“对外汉语教学”是无法成立的，只能称之为“对外汉语教育学”，对外汉语教学的学科性质是“汉语作为第二语言的教育，应当定位于语言教学学科”、“是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科”。李开《汉语语言学与对外汉语教学论》（中国社会科学出版社2002）也持有类似的观点。但是，李泉《有关语言教育研究的几个问题——兼谈对外汉语教学的学科定位》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001）认为，要从理论和实践上证明有必要用“对外汉语教育（学）”来代替“对外汉语教学”，或以“对外汉语教育（学）”的身份归入“语言教育学”并最终归入教育学，实现这样的目标，至少从一开始得不到绝大多数语言学和对外汉语教学工作者的理解和认同，也与提出“语言教育”概念的初始目的不完全一致；“教育”和“教学”所指的内容并没有太多的本质区别，只是侧重点不同而已，这些概念可以在对外汉语教学研究中同时并存，可谓合则兼美。
?语言教育：建立独立的语言教育学科，似已成为不少学者的共识（如，张旺熹，1998；李晓琪等，2000）。
基本观点：
在现实语文生活中，特别是在国内多种门类的语言教学活动中，“语言教育”的提法有着重要的现实意义和学术价值。一方面，整个国民的语言素养、语言文字能力还不尽人意，而国民的语言素养、语言文字能力对国家和民族的发展是十分重要的。因此语言工作者呼吁加强国民的语言教育，使语言教育成为国民教育的基础和重要组成部分。另一方面，我国不同门类的语言教育虽然历史的看都有不同程度地发展，但普遍存在效率不高的问题，难以与不断增长的语言人才市场需求相适应。在此情况下，用“语言教育”来
统称国内各门类的语言教育和教学，包括母语教学、外语教学、双语教学和对外汉语教学等。
5．对外汉语
a.原本是教育部本科目录上的专业名。
b.提出该名称的理由：
（1）从专业内涵或学科等角度出发，“对外汉语教学”作为学科名称或专业名难以纳入现行的学科体系，因为“对外汉语教学”有“教学”二字，容易让人把它归入教育学或学科教学论等学科中去。
(2)如使用“对外汉语”这一名称，“对外汉语专业”就有可能跟汉语言文字学、语言学及应用语言学一样，成为二级学科。
c.作为学科名的使用情况：
（1）本科有对外汉语专业或对外汉语系；少数学校有对外汉语专业硕士点和博士点。
（2）华东师范大学、上海师范大学等成立了“对外汉语学院”。
（3）国内唯一一个国家级研究基地叫做“对外汉语研究中心”。
（4）一些知名学者在著作中使用该名称，如，赵金铭著《对外汉语研究的基本框架》、王路江著《对外汉语学科建设新议》。
?目前对外汉语教学界普遍认同的观点是，维持目前学科的名称，将更多的精力投入到学科理论建设中去。理由如下：
1．从实际内涵上看，目前的“对外汉语教学”作为学科，不仅包括教授外国人学习汉语的教学活动和教学实践，也包括了“对外汉语教学”学科的理论和应用研究，还包括“对外汉语教学”的师资和科研人员的培养，因此使用该名称不会影响这一学科的进一步发展。
2．“对外汉语教学”这一名称由来已久，深入人心，影响深远而广泛，如果改为别的名称，需要一个较长时间的适应期。
3．中央文件、国家机构（国家对外汉语教学领导小组）、学术团体（中国对外汉语教学学会）等都正式采用这一名称。
二．学科的性质
吕必松先生指出，“对外汉语教学”是“对外国人的汉语教学”的简称，英文直译是the teaching of Chinese to foreigners。因为是对外国人的汉语教学，所以它既是一种第二语言教学，又是一种外语教学，跟作为第二语言和外语的其他语言的教学，例如跟作为第二语言和外语的英语教学、法语教学等，属于同一性质。
对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，这是对外汉语教学学科的本质属性，从学科隶属上属于应用语言学。
?“对外汉语教学”作为科学术语有三层含义：
1.对外汉语教学活动或教学行为，即针对外国人把汉语作为外语的教
学过程。
2.作为一门学科的对外汉语教学学科。
3.作为一项国家和民族事业的对外汉语教学事业。
对外汉语教学学科的核心是对外汉语教学，对外汉语教学也是对外汉语教
学学科建设的目的，是对外汉语教学学科的应用部分和实践部分。对外汉语教学是由“对外”、“汉语”、“教学”三个关键词组成的。
首先，对外汉语教学是语言教学。语言教学不同于语言学的教学，因为两者的性质不同。这种不表现在以下五个方面：
（1）教学目的不同
语言学是研究语言的性质和规律的科学，语言学的教学则是教授有关语言的理论知识以及有关语言的研究方法。语言学教学对不同的教学对象有不同的教学理论知识及有关语言的研究方法，不同的教学目的。例如对中学生是提高学生语言文字应用能力、文化素养和逻辑思维能力；对大学生和研究生除了提高语言文字的应用能力以外，主要是为了培养学生从事语言研究和语言教学的能力。
语言教学虽然也有受教育目的、学术目的、职业工具等各种不同的目的，但是从根本上来说都是为了使学生学会听、说、读、写，能用语言进行交际。语言是交际工具，教语言就是让学习者掌握这个工具，培养他们运用语言进行交际的能力。因此，语言课是技能课、工具课。虽然语言教学中也要教语言知识和语言规律，但这是为了使学习者掌握语言、运用语言进行交际而进行的教学，根本目的是培养和提高他们运用语言进行交际的能力。如果我们在语言课上过多地讲解语言知识，例如讲词语的种种义项，讲语法知识，而忽视了语言技能的训练，这就是混淆了语言教学和语言学教学的目的，违背了语言教学的规律。
（2）教学内容不同
语言学的教学内容是语言理论、语言知识和语言研究方法等。理论知识和方法组成了语言学教学内容的整体性和系统性，而这种整体性和系统性体现了语言科学的科学系统。
语言教学的内容是语言要素、语用规则、言语技能、言语交际技能以及相关文化知识。也就是说它的教学内容包括语音、词汇、语法、句式、语段、语篇、各种词语、句式的语义和具体的用法，听、说、读、写的技能，理解和表达的技能以及对文化背景的理解和跨文化交际的能力等等。总之，语言教学的内容包括语言能力和语言交际能力。
语言教学的内容一般以言语材料的形式加以体现。语言材料的选择、编排和展示要考虑到教和学两方面的因素，一是语言教学的系统性和规律性；一是学习者的目的要求、语言水平和学习规律。
补充：
1．语言和言语：语言的表现形式是言语
为了便于对语言作动态的观察和解释，我们根据索绪尔关于区别“语言”和“言语”的理论，把“语言”看做一种抽象的系统，把“言语”看做这种抽象系统的表现形式。“语言’和“言语”的关系，就好比“人”和“张三、李四”的关系。“人”是对“张三、李四”的抽象，我们说“人”有头、身躯、四肢，还有大脑、心脏，“人”能思考，有创造能力等等，这些都是对“张三、李四”等特点的抽象，我们能看到的只能是“张三、李四”等一个个具体的人，谁也不可能看到抽象的“人”。语言与言语的关系也是这样，我们听到的只能是人们嘴里说出来的—句一句的话，看到的只能是书面上写着的一句一句的话。口头上说的话和书面上写的话都是“言语”，“语言”是对“言语”的抽象。我们说“语言”有语音、词汇、语法等，这些都是对“言语”的特点的抽象。“语言”存在于“言语”之中，它本身是看不见、听不到的，人们听到和看到的只能是它的表现形式—一“言语”。因为“语言”的表现形式是“言语”，所以我们只有通过“言语”
才能认识和学会“语言”，无论是研究语言，还是学习和教授语言，都必须以言语为对象，从言语入手。语音、语法、词汇和文字等“语言要素”都存在于言语之中，是对言语中的语音、词汇、语法和文字的抽象。言语中的语音、词汇、语法和文字可以叫做“言语要素”。也就是说，“言语要素”就是言语中的语音、词汇、语法和文字。例如，在语音方面，就是一个个具体的音节的发音和声调，就是一个个具体的词组和句子中的重音、语调等；在词汇方面，就是一个个具体的词怎样念，是什么意思，怎样用等等；在语法方面，就是一个词组或一个句子包括哪些词，词与词结合的先后顺序是什么，这个词组或句子表示什么样的意思，句子与句子怎样联结，语段与语段怎样联结，等等；在文字方面，就是一个个具体的字怎么念、怎么写，表示什么意思，等等。
2．语言能力和语言交际能力
语言能力指的是一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则也可以统称为语言知识。一个人掌握语言知识的能力是一种内在的能力。
语言交际能力指的是一个人用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。语言交际能力是一种外在的能力，也可以说是语言能力的外化。
区分语言能力和语言交际能力，是为了说明这是两种不同性质的能力。语言能力属于语言范畴，语言交际能力属于言语范畴，它们的构成因素和形成过程不完全相同。
（1）语言能力的构成因素
因为语言能力包括掌握语言要素和语用规则的能力，所以语言能力的构成因素就包括语言要素和语用规则。
语言要素包括语音、词汇、语法和(书面语言的)文字。
语用规则是指语言使用的规则。语言使用离不开一定的交际场合，交际对象和交际目的。我们把这些统称为语境，语境不同，对谈话内容和言语的语音形式、词、句式以及应对方式等的选择也往往不同。语用规则就是根据一定的语境对谈话内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。
（2）语言交际能力的构成因素
语言交际能力既包括口头交际能力，也包括书面交际能力，进行口头交际和书面交际都是言语行为，都需要具备一定的言语技能和言语交际技能．也就是说，语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。
言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、写用于书面交际。言语技能必须以言语要素为基础，但是言语要素不等于言语技能。言语要素可以传授，而言语技能是不能传授的，一个人要获得言语技能，除了要学习言语要素以外，还必须同时进行操练。例如，我们教学生“我们都学习汉语”这句话，可以告诉他们这句话中的每一个词的读音和意思，告诉他们这几个词的排列顺序和全句的意思，告诉他们这句话的重音和语调，这就是言语要素的传授。通过这样的传授，学生可能理解并记住了有关的言语要素，但是这并不等于就掌握了这句话。要掌握这句话，也就是要具备这句话的言语技能，还必须进行操练。由此可见，从言语要素到言语技能有一个转化的过程。
言语交际技能就是用言语进行交际的技能。言语交际技能必须以言语技能为基础，但是言语技能不等于言语交际技能。人们用语言进行交际，不但要求言语的正确性，而且要求言语的得体性。言语技能受语言规则的制约，保证言语的正确性；言语交际技能除了要受语言规则的制约、保证言语的正确性以外，还要受语用规则的制约，保证言语的得体性。因此，一个人要获得言语交际技能，除了
要掌握言语技能以外，还必须同时学会语用规则。例如，问别人的年龄，有“你几岁?“你多大?”“您多大岁数?”等不同的表达方式，这几种表达方式都符合语言规则，因此都是正确的；但是这几种不同的表达方式在使用时不能任意选择。如果问一个老人“你几岁?”或者问一个小孩儿“您多大岁数?”就不符合语用规则，因此也就不得体。由此可见，从言语技能到言语交际技能也有一个转化的过程。
（3）教学原则不同
教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而制订的指导教学工作的基本要求。教学原则对一切教学活动，包括教学计划的制定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法手段的运用都有指导作用。
语言学教学的主要教学原则是教学内容的科学性和系统性，理论联系实际。语言教学的教学原则是以语言规律、语言学习和语言教学规律为基础，并在此基础上制订的一系列原则。它们是：①.正确处理言语要素的传授与言语技能、言语交际技能训练的关系，掌握语言的基础知识和基础技能，培养运用语言进行交际的原则；②.正确处理语言的形式结构教学与语义结构教学的关系，语法－语义－语用相结合的原则；③.正确处理语言与文化、语言知识与言语要素的关系，结构－功能－文化相结合的原则；④要根据教学对象的特点选择和编排教学内容，循序渐进，加强重复，螺旋式提高的原则；⑤.强化学习环境，自学学习与自然习得相结合的原则；⑥.以学生为中心、教师为主导，充分发挥学生主动性、创造性的原则等等。
（4）教学方法不同
要贯彻教学原则达到教学目的，就要通过正确、有效的教学方法来实现。语言学教学的教学方法主要是通过讲授使学生理解、掌握和应用有关的理论知识。有一部分内容如方言调查、语音实验等，则通过具体的调查实验等操作手段培养学生的实际动手能力。
语言教学则根据语言知识的传授和言语技能及交际技能的训练，采取不同的教学方法。例如，理论讲解要根据不同的内容和不同的学习对象采用不同的方法；不同的言语技能和交际技能也要采取不同的训练方法；不论是理论传授的内容还是技能训练的项目都要有适量适时的重现；教学内容的选择、编排、展示则要根据学生的接受程度进行排列、组合；教学时间的安排要把重心放在言语技能和交际技能训练上等等。
（5）教学技巧不同
教学是一门科学，同时也是一门艺术。教学的艺术性通常通过教学技巧来体现。同样的教学内容、原则和方法，由于教学技巧的高下，可以使教学效果产生很大的差别。
语言学教学主要是知识的传授，需要一定的教学技巧。
语言教学除了要讲授一定的语言知识，更重要的是要让学习者在理解的同时，正确掌握、熟练运用所学内容，所以如何使学生容易理解，这其中包括提问、板书等一系列教师的教学行为，如何快速掌握并正确运用，都与教学技巧有密切的关系，教学技巧的作用在语言教学中特别明显。
其次，对外汉语是第二语言教学。
第二语言教学不同于第一语言教学。这种不同集中表现在以下三方面：
(1)第二语言教学的根本目的是培养学习者的言语能力和运用目的语进行交际的能力。与第二语言教学不同，进行第一语言教学时，学生已具备了最基本的语言能力和语言交际能力，第一语言教学是在此基础上进行的学习语言知识、提高母语的运用能力的教学，以及在语言学习的同时，培养好的品德、情操，提高文学修养，审美能力的教学。第二语言教学起点则完全不同于第一语言教学，大部分学习者对所学的目的语一无所知，从零开始，完全没有第二语言的言语能力和言语交际能力。第二语言教学绝大部分都是从发音、字母开始，从培养最基本的言语能力开始。由于第二语言教学的这一性质决定了对外汉语教学不同于第一语言即母语教学。
（2）作为第二语言教学，不可避免地要受到学习者的已掌握的第一语言对第二语言学习的影响,这种影响有正面的、起促进作用的正迁移，因而第二语言的教学要考虑充分利用第一语言的正迁移作用，加快学习进程，提高学习效率，也要注意减少、削弱或消除第一语言的负迁移影响，以使学习者能较为顺利地获得第二语言，从而进行有效的交际。
（3）伴随着语言学习，一种语言所体现的文化必然同时展现出来，并进入学习者的意识之中。学习者在获得第一语言时，与第一语言相联系的文化心理和社会习惯已经形成。当他学习第二语言时，新的思想意识、文化现象的接受和理解就会有难度，甚至产生障碍和冲突，所以第二语言教学有必要对不同的文化背景知识加以介绍和传授，以消除语言学习中跨文化障碍或冲突，进一步提高第二语言的交际能力。
第三，对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。这里的重点是汉语。也就是说作为第二语言教学的汉语不同于其他的语言，它有自己的特点，汉语的特点和汉语教学的特点。汉语有自己的语音、词汇、语法体系，这一套体系完全不同于西方语言的体系，汉语的书写系统――汉字，又完全相异于拼音文字。汉语这些本身的特异性，使汉语作为第二语言的教学，一方面受到第二语言教学的普遍规律的制约，同时又有本身教学的特殊规律。例如教学重点：汉语名词没有单数和复数的区别；名词和代词没有阴性、阳性之差；代词不分主格、宾格；动词没有人称和时态的变化等等；但是，汉语没有复杂的补语，有特殊句式“把”字句，无标记被动句等。汉语虽然没有动词的时态变化，但它有自己特定的时态表示法，这些都是教学的重点或者难点。又如教学内容的编排顺序：在不同的语言中，表示同一意思一般有相对应的表示法，但这种相对应的表示法难易程度往往不同。“OPEN YOUR BOOKS”――“翻开书”或“把书翻开”，同一个意思而表达方式不同，难易程度也不一样。所以什么该先教，什么该放在后面教，一个简单的句子包含着教学的规律和学习者学习、接受的规律，所以制定汉语教学内容的编排顺序要考虑到汉语的特点、教学的规律和学习规律。再如，语言技能训练的原则和方法以及它们之间的关系，也要符合汉语的特点。由于汉字的特殊性，国外“听说领先”的语言教学原则和方法就不一定完全适用于汉语作为第二语言的教学。汉字本身认读、书写、记忆上的困难，汉字与阅读的关系等一系列问题需要我们采取各种适应不同要求的教学对象的方法。
第四, 对外汉语教学是对外国人的汉语作为第二语言的教学。这里所说的“对外国人”，主要区别于我国国内少数民族的把汉语作为第二语言的教学。国内的少数民族同属于中华民族，浸润于中华文化之中，各民族人民共同继承、创造、发展着中华文化。而学习汉语的外国人来自不同的国家、地区，他们的民族文化、社会习俗、观念意识同中华文化有巨大的差异，这些差异会造成对汉语的理解、
学习、运用中的障碍，甚至产生误解和冲突，所以对外汉语教学必须重视同语言密切相关的文化因素。
三．学科的特点
（一）对外汉语教学是一门独立的学科
对外汉语教学从80年代，特别是1992年以来，逐渐进入蓬勃发展时期，对外汉语教学已逐渐作为应用语言学的一个分支成为一门独立的学科。(陆俭明)主要表现在以下方面：
1．具有明确的研究目标和研究对象
对外汉语教学作为一门独立的学科就是研究如何针对外国人把汉语作为第二语言教学的规律、原则、方法，包括“教什么”、“怎样教”、“用什么技术手段教”、“如何学”等内容。
对外汉语教学研究的主要课题：
①作为第二语言或外语的汉语研究
②汉语习得和认知研究
③教学理论与教学方法研究
④现代技术手段在对外汉语教学语研究中之应用研究等。
2．具备完备的学科理论体系
基础理论：语言理论
语言学习理论
文化理论
教育理论
教学理论：①对外汉语教学的性质和特点
②教学结构及其各构件之间的相互关系
③教学类型和课程设计
④教学环节(总体设计、教材编写、课堂教学、测试)
⑤语言要素教学的特点和规律
⑥言语技能和言语交际技能训练的特点和规律
⑦有关课程的特点和规律
“一体两翼“模式：
两翼：对外汉语学科与教学论汉语作为第二语言的习得与认知理论
汉语作为第二语言的教学理论和教学方法
汉语作为第二语言的教学技术
中外文化素养
3．具有准确的学科定位
不少高校相继招收对外汉语专业的本科生、研究生和博士生。
4．具有成熟的研究队伍和丰硕的研究成果
a.研究队伍：
（1）．20世纪50年代：借用模式
从中文系、外语系调进教师。
（2）60年代：补充型人才培养模式
中文本科+外语培训外语本科+中文培训
（3）80年代以后: 建立初、中、高级人才的培养体制
建立对外汉语本科专业、招收硕士、博士
（4）一些著名高校，如北京大学、复旦大学等都是对外汉语教学的研究中心。
b．成果：
(1)专门的国家领导机构：国家对外汉语教学领导小组
(2)专门的协会：中国对外汉语教学学会、世界汉语教学学会
(3)专门的杂志：《世界汉语教学》、《语言教学与研究》、《汉语学习》、《对外
汉语研究》、《对外汉语教学与研究》
(4)专门的出版社：北京语言大学出版社
(5)专门的研究机构：北京语言大学对外汉语研究中心、上海师范大学语言学
及应用语言学研究所
(6)专门的科研项目：国家汉办项目、国家社会基金项目
（二）对外汉语教学是一门综合性、边缘性的学科
1．研究本体和教学活动的内容:
作为第二语言的汉语汉语语言学本体研究
2．属于第二语言教学教育学、语言习得、语言认知理论、
学科教学论、教学法
3．还需要语言对比、文化比较、心理学、宗教学等知识及现代教育技术。（三）对外汉语教学是一门理论性和实践性相结合的学科
1.作为一门学科，研究对外汉语教学或建设对外汉语教学学科，必须有如心
理学、语言学、教育学等理论的指导；同时研究者或建设者没有充分的教学实践，其研究成果往往很难应用于对外汉语教学实践。
2.作为教学活动，要用一定的理论来指导教学实践，通过实际的教学实践来
补充、完善教学理论。目前的对外汉语教师普遍存在重实践轻理论的倾向，在一线的教学活动中积累许多教学经验，但却缺乏系统的语言学、教育学、心理学、教学法的理论学习。无论是总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试，都需要对外汉语教学相关理论知识的指导。
3.总之，无论是作为学科的对外汉语教学，还是作为教学活动的对外汉语教
学，都必须把理论与实践结合起来。光有理论，没有教学实践的验证，理论可能是空洞的、不切合实际的；光有实践，没有理论的指导，教学实践可能是盲目的、随意的、不科学的。
（四）针对外国人把汉语作为第二语言教学的一般性和特殊性
1．一般性：
（1）目标：培养外国人运用汉语进行听、说、读、写的交际能力
（2）中心：以语言技能训练为中心
（3）教学重点：以基础阶段的汉语教学为重点
（4）教学重点和难点的确定：以语言对比（母语和目的语）为基础来确定
（5）教学手段：把集中强化教学作为教学手段
（6）把汉语教学和汉文化教学紧密结合
2．特殊性：
（1）汉字教学是多数外国学生尤其是西方学生学习汉语的难点。
（2）语音上，声调、轻声、儿化、语流变调是外国学生学习汉语的难点；区分z、c、s与zh、ch、sh，u和ü，送气音和不送气音
等是部分国家学习汉语的难点
（3）词汇中的同义词、同音词、多义词、连绵词、成语、惯用语、汉语与其他语言可对译词的同中有异的用法是外国学生学习
汉语的难点。
（4）语法中，实词的多功能性、量词、语气词、助词、补语、各类特殊句式、语序、介词、方位词是外国学生学习汉语的难点。
（5）汉语语感的形成是外国学生汉语水平和汉语能力的集中体现，而如何培养汉语语感则是汉语教学的一大难点。
第二节对外汉语教学的任务和内容
一．作为教学活动的对外汉语教学的任务
１．作为教学活动的对外汉语教学的含义：
是指针对外国人把汉语作为第二语言教学的过程，这一过程包括四个部分：总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试。
２．作为教学活动的对外汉语教学的任务：
（１）怎么让一个从未学过汉语的外国留学生怎样在最短的时间内最快最好地学习好、掌握好汉语（陆俭明）。所谓让外国人学习好、掌握好汉语，是指通过对外汉语教学活动使外国学生能运用汉语进行不同层次的交际和交流，具备不同目的、不同领域、不同层次的汉语听说读写能力和言语交际能力。
（２）对外汉语教学的总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试的研究和建设，也是作为教学活动的对外汉语教学的主要任务。
３．对教师的要求：
（１）尽可能地调动学生学习的主动性和积极性。
（２）教师要具备相当的理论知识，要对汉语语言学、教育学、心理学、教学法、教育技术、中外文化等有比较充分的了解。
（３）教师要具备把汉语语言学知识转化为丰富的、灵活多变的、针对外国人的实际教学能力。
二．作为学科的对外汉语教学的任务
作为学科的对外汉语教学的任务是：研究针对外国人把汉语作为第二语言教学的内容、原理、过程和方法，并以此指导教学实践。包括对外汉语教学研究和对汉语学科建设两个层面的任务。
（一）对外汉语教学研究
针对对外汉语教学的性质和教学过程的特点，对外汉语教学研究应包括“教什么”、“如何学”、“怎样教”等几个方面。
１．研究作为第二语言的汉语本体规律
“教什么”是对外汉语教学研究中最迫切的课题。要教会外国人学好、用好汉语，首先要把教学内容研究透。
作为第二语言的汉语本体研究的内容：
汉语本身
对外汉语教学所需的汉字结构特点、汉字学习规律
外国人学汉语时语音的难点和重点汉字大纲
研究并比较对外汉语教学的词汇
对外汉语教学参考语法词汇大纲
对外汉语教学中学生所必须掌握的汉语口语和书面语特点
教学的内容和量级（什么时间、以何种顺序、用怎样的难度语法大纲
向外国人教授现代汉语的听说读写能力）
２．研究对外汉语教学活动的主体
对外汉语教学活动的主体包括教和学双方，
（１）教的一方：即教师，主要了解作为一名对外汉语教师应具备哪些基本素质，如何培养和培训出优秀的对外汉语教师。
（２）学的一方：研究对外汉语教学活动的主体最主要的是研究学习者的特点，教学活动的双方应该以学习者为中心。
a.原因：学习者来自不同的国家和民族，年龄和文化程度参差不齐，学习目的、
学习时间以及原有的汉语水平各有差异，学习者自身的差异，不仅影响学习者的汉语学习，而且对教师的教学原则、教学方法、教学重点等都有影响。
b.研究的内容：学习者的国别、民族、母语、文化背景等对汉语学习的影响；年
龄、文化程度、学习时间、学习目的对学习动力、态度、积极性的影响。
３．研究汉语作为第二语言的习得和认知规律
现代的语言教学已经从重视“怎样教”转变为更加重视“如何学”，把“学”的一方看作语言教学的主体，同时语言教学研究者更加重视对语言学习与语言学习规律的研究，即重视语言习得与认知过程和认知规律的研究。
研究的主要内容：
(1)外国学生对汉语学习的各要素，包括篇章、汉字的习得顺序和习得过
程；
(2)外国学生对现代汉语听说读写各有关要素的认知加工过程和认知规律；
(3)外国学生学习的各类个体差异和教学策略等。
目前对外汉语界重视的关于第二语言的习得和认知规律研究的课题：
（1）汉语与外语对比分析，过去集中在汉英、汉俄的比较上，今后比较的对象要增加，比较的目的要明确，比较的面要扩大，比较的程度要加深，比较的结果要有利于汉语学习。
（2）外国人学习汉语的偏误分析和中介语系统的研究
４．研究对外汉语教学的理论和方法
作为一门学科，对外汉语教学首先必须研究本学科内部的理论和方法，即研究“怎样教”。对外汉语教学的理论研究应围绕对外汉语教学的四大环节（总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估）来展开。
核心课题：
（１）当代语言教学的教学理论和教学方法如何跟汉语作为第二语言的教学实践相结合的问题
（２）对外汉语教学理论和方法的新探索
（３）对外汉语教学的总体设计和教学模式的改革与探索
（４）课堂教学质量与教学效率的提高与评估
（５）汉语水平考试的研究
（６）现代教育技术手段在对外汉语教学中的应用
（７）建立各种类型的语料库并运用到对外汉语教学的实践中
５．研究对外汉语教学的基础理论
对外汉语教学是一门综合性、边缘性的学科，语言学、教育学、心理学等构成了对外汉语教学的基础理论，因此对外汉语教学应该充分研究这些基础理论，并将相关学科的理论应用于对外汉语教学研究，同时以自身
的学科建设为相关学科的发展做出应有的贡献。同时还必须思考各种基础理论与对外汉语教学的关系，思考各基础理论在对外汉语教学学科中的地位，思考各种理论之间的相互关系和协调性。
（二）对外汉语学科建设
１．加强学科建设的原因：
(1)关于学科定位有不同的看法：
a.多数学者认为对外汉语教学属于语言学及应用语言学
b.有一部分学者认为属于教育学之下的课程与教学论
决定对外汉语教学的不同走向
对外汉语教学人才培养的模式以语言学及应用语言学课程为主体
以课程与教学论课程为主体
(2)对对外汉语教学学科结构体系和学科任务有不同的看法：
对汉语语言本体研究在学科体系结构中的地位和分量有不同认识，有“主体派”和“教学派”之争。
（３）对对外汉语教学学科人才培养模式以及对外汉语本科、对外汉语教学方向的硕士、博士课程体系的调查和研究还很不充分。
２．学科建设的内容：
学科性质的确定
学科任务的厘定保证学科发展方向的关键
学科地位的定位
学科结构体系
学科研究学科健康深入发展的保证
学科人才的培养
学科规划学科良性、持续、快速发展的基础
三．作为事业的对外汉语教学的任务
１．采取各种可能的措施，加快汉语的国家化趋势，使世界范围内的汉语学习热进一步地升温，使越来越多的外国人通过学习汉语而进一步了解和热爱中国。通过多种有效途径宣传国内的对外汉语教学事业，吸引更多的留学
生来中国学习汉语，扩大留学生的招生规模。
２．狠抓学科建设。进一步完善汉语短期进修学科建设，完善以本科生、研究生教学为核心的对外汉语专业的学科建设，包括：
课程设置、教学大纲的制订
教材工具书的编写，尤其是加快便携式和不同国家和民族的、有针对性的对外汉语教材
３．大力培养各种层次的对外汉语专业教师，提高对外汉语教师的素养和专业水平，提高对外汉语教师的学历层次和科研水平。培养和培训出一批兼职
对外汉语教师，为对外汉语教学事业的发展储备更多的人才和教学人员。４．增加对外汉语教学研究的科研投入，鼓励更多的科研力量投入到对外汉语
教学研究队伍中去，出更多更高质量的科研成果，提升对外汉语教学学科的学术含量。
５．大力研究、宣传、推广汉语水平考试，不断开发出多种专门用途的汉语水平考试类型，使汉语水平考试成为世界上最权威、最实用的汉语考试。６．研究好对外汉语教学跟国际政治、经济、文化发展与变化的关系，及时调整或改革对外汉语教学的发展战略和策略，以应对不同的国际政治环境对对外汉语教学事业产生的影响。
７．通过各种途径和办法，使对外汉语教学走出去，多派教师到海外从事对外汉语教学，帮助培训海外汉语教师，加快开拓在国外办学、在国外教授汉语的新市场。
第三节对外汉语教学的学科体系和结构
作为应用语言学的一个分支学科，对外汉语教学的学科体系和课题研究经过多年的探索，虽然还有不少争论，但在学科的基本框架上已经有了比较明确的认识。
陆俭明：提出对对外汉语教学学科体系本体研究的三点看法和１４个迫切需要研究的课题。
潘国文：提出“对外汉语学”，认为对外汉语学学科的内涵是为“以对比为基础、以教学为目的、以外国人为对象的汉语本体研究”，并拟出对外汉语学学科的５个主要研究方向。
赵金铭：拟定了对外汉语教学的基本框架，对对外汉语教学的学科体系给予了充分的论证。
语言教学研究主要涉及教什么、怎样教、如何学、用什么手段教四个教学目标，这四个方面实际上是对外汉语教学的基础理论研究课题。其中，“如何学”
理论基础：心理学、计算语言学和现代教育技术
（教什么）（如何学）（怎样教）
教学理论（应用理论）①对外汉语教学的性质和特点
②教学结构及其各构件之间的相互关系
③教学类型和课程设计
④教学环节(总体设计、教材编写、课堂教学、测试)
⑤语言要素教学的特点和规律
⑥言语技能和言语交际技能训练的特点和规律
⑦有关课程的特点和规律
近期急需开展的应用研究：
１．对外汉语教师的现状和能力的调查与研究
２．外国留学生学习汉语的目的的调查与研究
３．汉语水平考试以及汉语能力测试研究
４．对外汉语教学所需的多媒体教材与素材库研究
５．汉语中介语及语料库研究
６．对外汉语教材使用情况的调查与研究
７．对外汉语教学与研究所需的多用途语料库建设与研究
８．跨文化语言交际研究
９．对外汉语教学所需的单语、双语、多语工具书的编写
１０．对外汉语教学信息情报收集与研究
１１．对外汉语教学用应用软件开发与研究
第四节对外汉语教学的发展史
一．历史上的对外汉语教学
1.我国史书中比较早的关于既懂汉语又懂另外一种语言的记载是《礼记》。《礼记·王制》中有如下记载：“中国，夷、蛮、戎、狄---五方之民，言语不通，嗜欲不同，达其志，通其欲：东方曰寄，南方曰象，西方曰狄，北方曰译。”这里所说的寄、象、狄鞮、译就是指会两种语言的双语人才，但这种双语学习还不能算对外汉语教学，只能说是中原民族与边陲民族，中华民族之间的言语沟通。
2.西汉时，西域各国贵族子弟到长安来学习汉语和汉文化。比如，当时龟兹、乌孙等国就有人来长安学习。但也不能算对外汉语教学，因为西域的地理范围不同的时代所指的是不一样的。汉武帝以前大抵指的是玉门关、阳关以西至今新疆为止。
3.汉语真正作为外语学习，首先应该提到的是那些随着佛教而来到中国的外国僧人。西汉末年，随着中国与中亚各国经济、文化的交流，佛教从西域传入我国，经东汉、魏晋至隋唐，得到了迅速发展。早期僧人大都来自安息（伊朗）、大月氏（阿富汗东北部）、康居（哈萨克南部）、天竺（印度）等国。僧人们来到中国，为了传播佛教必须学习汉语，而且首先是学习汉语的口语。
4.隋唐时期是对外汉语教学大发展的时期。隋唐时期随着分裂局面的结束，社会经济得到了巨大发展。一批又一批外国学问僧、乐工、舞士、商人来到长安，特别是大量的留学生来中国学习汉语和汉文化，当时长安成为全国的对外汉语教学中心。其中相当多的是日本留学生，唐朝时日本曾18次派遣唐使来长安，每次都有大批留学生和学问僧随船而来，其中比较有名的如阿倍仲麻吕（晁衡）、吉备真备。其次是朝鲜和越南。
５.宋元时期整个对外汉语教学不似唐朝时那么昌盛，日本当时处于镰仓、室町时代，由于内乱汉学在日本不那么兴盛，加之元朝时忽必烈两次经朝鲜东征日本，日本来留学的学生就少多了，但是宋明理学还是传到了日本。
6.明朝也不像唐王朝那么开放，对外国有种种限制，但还是有日本、高丽、琉球等国留学生来中国学习。明朝末年西方传教士来中国传教，为了学习汉字，他们开始用拉丁字母来拼写汉语。
1605年，意大利耶稣会传教士利玛窦(Matteo Ricci, 1552-1610)在北京出版了《西字奇迹》，其中有4篇汉字文章加了拉丁字母的注音。这是最早用拉丁字母给汉字注音的出版物，比“小经”用阿拉伯字母给汉字拼音稍晚，“小
经”大概是最早用字母文字给汉字拼音的尝试。《西字奇迹》原书已不容易找到，据说，梵蒂冈图书馆尚有藏本。
以后还有西班牙人旁迪和法国人金尼阁。1626年，法国耶稣会传教士金尼阁在杭州出版了《西儒耳目资》，这是一本用拉丁字母给汉字注音的字汇。注音所用的方案是在利玛窦方案的基础上修改的。利玛窦和金尼阁的方案是以“官话读书音”为标准设计的，适于拼写北京语音。这种新颖的拼音方法给中国学者以很大的启迪。但是，在两三百年间，利玛窦和金尼阁的方案只是在外国传教士中使用，没有在中国人当中广为传播。
《老乞大》、《朴事通》是明初教朝鲜人学习汉语的两本口语（北京口语）教材，这两本书不仅对研究我国历史上的对外汉语教学有很大价值，而且对研究我们民族共同语的发展, 以及汉语语音、语法、词汇的变化都是非常宝贵的。
《老乞大》是朝鲜时代最重要的汉语教科书之一。“乞大”据说是蒙古语的译音，就是“契丹”，指中国，“老乞大”就是“中国通”的意思。它是研究近代汉语的重要资料，同时对研究中朝交通史、经济史、文化史和风俗史等也有重要价值。全书采用对话体，记述了几个高丽人与一位姓王的中国辽阳人结伴去北京做买卖的全过程。文笔朴实流畅，生活气息浓郁，读来饶有兴味，就像是在我们面前展开了一幅幅古代的风俗画。1998年，韩国庆北大学南权熙教授在整理大邱市一位私人藏书者的藏书时，发现了古本《老乞大》。它的语言与传世的版本存在明显的差异，是地道的元代北方口语。《原本老乞大》的发现，意义重大。它不仅是迄今所见的最早的《老乞大》刊本，让人们一睹元代《老乞大》的真实面貌，对研究元代汉语和社会具有重要价值，而且为《老乞大》诸版本的比较研究提供了最重要的源头文本，将比较的起始时间上推至元代，使得通过《老乞大》诸版本观察和探寻元、明、清三代汉语的演变之迹成为可能。
7.清朝时，来自琉球、俄罗斯的一些公派留学生到国子监学习汉语。（国子监是历代公派留学生学习汉语的地方）
8.1840年鸦片战争之后，对外汉语教学更加萧索，帝国主义为其侵略政策的
需要，有些国家也在中国办学校、学汉语。
威妥玛式拼音
中国清末至1958年汉语拼音方案公布前，中国和国际上流行的中文拼音方案。又称威妥玛-翟理斯式拼音。T.F.威妥玛（1818～1895），英国人。从1841
年起在英国驻华使馆任职，1871年升为英国驻华公使，1883年回国。1888
年起在剑桥大学任教授，讲授汉语，直至1895年逝世。威妥玛在华期间，编
写汉语课本《语言自迩集》，根据北京读书音制订了用拉丁字母拼音方案给
汉字注音的方法，称为威妥玛拼音（Wade），习惯上叫威妥玛拼法，又称
威玛式拼音。现在以拉丁字母拼读汉语，除了汉语拼音方案以外，威妥玛式
还为很多人所使用。这个方案以后被普遍用来拼写中国的人名、地名等，一
般称为威妥玛式拼音。威妥玛式拼音，虽然保持了接近英文拼法的一些特点，但是并不完全迁就英文的拼写习惯。它的最大缺点是没有充分考虑汉语的语
音特点，拘泥于国际习惯，沿袭了前人使用送气符号来表示声母的办法。在
实际应用中，送气符号常常被省略，因而造成很大的混乱。
9.辛亥革命后至1949年三十几年中，对外汉语教学也十分微弱，当时中国政府与外国政府交换的留学生数量也极其有限。比如，1936年中国与波兰和意大利各交换1名学生。1943年与印度互换留学生10人。一些知名学者先后从事过对外汉语教学和相关工作，如老舍先生1924-1929年间，在英国伦敦大学东
方学院担任汉语教师，他当年的讲课录音至今还保存在伦敦。
10.新中国成立以后，对外汉语教学才逐渐成为一门学科和一项语言教育事业。二．新中国的对外汉语教学：建国以后，对外汉语教学事业从开创（50年代初）至今，已有50多年的历史，这五十多年经历了几个阶段。
（一）初创阶段（20世纪50年代初――20世纪60年代初）：
1．1950年，在周恩来总理的亲自关心下，清华大学成立了东欧交换中国语文专修班。这是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构。该班于1951年初正式上课。清华大学校务委员会主任周培元教授兼任专修班的业务工作。著名语言学家吕叔湘先生任清华大学外籍留学生管理委员会主席并兼管专修班的业务工作。第一年共接受来自东欧国家的33名留学生，学制为两年，任课教师为6名，包括曾在美国和英国教过汉语的邓懿、王还先生。2．1952年暑期，由于全国高等学校进行院系调整，清华大学东欧交换生中国语文专修班调到北京大学，更名为北京大学外国留学生中国语文专修班。3．1953年至1957年在广西桂林开办了专门培养越南留学生的“中国语文专修学校”。
4．1960年9月在北京外国语学院成立了非洲留学生办公室，接受获得民族独立的非洲国家留学生。
5．1961年我国在校留学生总数为471人。
6．从1951年至1961年的11年间，我国共接受60多个国家的留学生3315人。他们接受的都是汉语预备教育。
7. 除了正规的学校教育以外，其他形式的对外汉语教学有：对驻华外交人员的教学，函授或刊授教学，向越南、匈牙利、保加利亚等国派遣汉语教师。（19 52年，著名语言学家朱德熙等人首次赴保加利亚教授汉语），开创了刊授或函授教学（《中国建设》杂志于1955年开设了中文月课，厦门大学1956年创办了华侨函授部）
8. 1961年开始，高教部从一部分大学中文系挑选优秀应届毕业生到北京外国语言学院和北京大学进修外国语三年，作为储备出国汉语师资。这是我国专门培养对外汉语师资的最初模式：中文＋外语。
9. 初创阶段的主要特点是：从无到有，建立了专门的教学机构；形成了相对稳定的对外汉语教师队伍，并着手培养有一定外语水平的对外汉语师资；建立了预备教育体系，除正规学校教育外还发展了刊授、函授、对驻华外交人员的汉语教学；向国外派遣汉语教师，培养了一批具有一定外语水平的对外汉语教学师资队伍。
10．存在的问题：教学机构不稳定，教学类型单一，主要是汉语预备教育，教学规模相对较小。
11.这一时期的对外汉语教学法的主要特点是：
(1) 一开始进行对外汉语教学就明确提出教学目的是教会学生实际应用汉语,把
传授语言知识和培养应用汉语的能力放在同等重要的地位；
（2）基本的词汇教学和比较系统的语法知识的讲授是教学的重点,以帮助学生在理解的基础上学习和掌握语言，所以课堂教学基本上采用演绎的方式；（3）语法教学的特点是句本位和结构形式分析；
（4）技能训练上，从培养口语能力入手，逐步过渡到阅读和写作，培养学生的四会能力；
（5）教学方法多样，有翻译法、比较法、直接法等；
（6）由于当时对教学法还缺少全面的研究，在具体操作上存在一定的重知识讲授，轻语言实践的倾向，也确实有带翻译唱双簧的情况；
（7）交际文化基本上没有涉及。
12. 教学理论研究的主要成就是：一开始便明确了对外国人和外族人的汉语教学
不同于对我国汉族学生的“语文”教学，指出要针对非汉族成年人学习“汉语”的特点进行教学；明确了对外国人和非汉族人的汉语教学是培养他们实际运用汉语的能力；指出结合汉语教学需要加强汉语研究的必要性。
13．1958年正式出版的我国第一部对外汉语教材《汉语教科书》，以语法为主线，按照由浅入深、循序渐进的原则编排，为建立“对外汉语教学语法”
体系奠定了基础。该教材集中体现了本阶段的教学理论和教学方法。
二、巩固和发展阶段(20世纪60年代初期---20世纪60年代中期)
20世纪60年代以后，随着我国国际地位的提高，我国接受外国留学生和向国外派遣留学生的规模都需要扩大。
1．为加强统一领导和集中管理，1962年，经国务院批准，北京外国语学院外国留学生办公室和出国留学生部合并，成立了“外国留学生高等预备学校”。（1）该校的成立使我国的对外汉语教学有了一个稳定的基地，是对外汉语教学事业发展的重要标志。
（2）由于外国留学生高等预备学校的任务进一步扩大，除了对外国留学生进行汉语预备教育外，还试办汉语翻译专业。
（3）1964年开始，培养储备出国汉语师资的任务也转到这里。
（4）高教部决定于1965年1月将该校正式改名为“北京语言学院”(1996年易名为“北京语言文化大学”，2002年改为“北京语言大学”)。
（5）迄今为止，该校仍是我国唯一的一所以对外汉语教学与研究为主要任务的高等学校，它在教学、科研、师资培养和学术交流等方面一直发挥着基地、骨干和带头作用。
2．1969年暑期，越南政府向我国派遣了2 000名留学生。这些学生被分到北
京语言学院、北京大学、中国人民大学等23所高校接受汉语预备教育。这样，初步形成了以北京语言学院为中心，包括全国几十所高校有关教学单位的对外汉语教学机构。
3．受高教部的委托，北京语言学院于1965年暑期为22所院校准备教授越南留学生的教师举办了培训班，这是我国第一次举办全国性的对外汉语教师培训班，对我国以后的对外汉语教学起了很大的推动作用。
4．从1962年到1965年，我国共接受外国留学生3 944名，超过了前11 年的总数。1965年底在校留学生达到3 312人，为1961年在校生的7倍多。
5．为了加强各院校对外汉语教学经验的交流，高教部决定由北京语言学院创办《外国留学生基础汉语教学通讯》，这是我国第一个对外汉语教学的专业刊物，于1965年创刊，共出版了11期。
6．本阶段其他教学形式也有所发展：
（1）中国国际广播电台于1962年开办了“学中国话”和“汉语讲座”节目；（2）厦门大学华侨函授部于1962年扩充为“海外函授部”；向外国派遣汉语教师的人数和对象国也有所增加，对象国包括非洲的埃及、马里、刚果，亚洲
的柬埔寨、也门、欧洲的法国等。
7．当时的师资培养有了另一种模式。1964年5月，在北京语言学院设立了“出国汉语师资系”，开始招收本科生，独立培养专门的对外汉语师资。由于认为从事对外汉语教学主要的业务条件是既懂中文，又懂外语，所以教学内容是一部分中文专业课程和一部分外语专业课程的组合。但第一届学生未毕业，就因“文革”爆发而中断。
8．巩固和发展阶段的特点：1962年到1966年上半年短短的几年内，我国的对外汉语教学事业得到了巩固，并出现了良好的发展势头：
（1）教学规模不断扩大，学生数量大量增加；
（2）有了稳定的教学机构，以北京语言学院为基地，教学点遍布全国；（3）教学类型上，在巩固、发展汉语预备教育的同时，又增加了汉语翻译专业；
（4）形成了以学校教育为主，辅以多种教学形式的教育体系；
（5）师资队伍不断扩大，1961年和1962年入学的储备出国汉语师资先后完成了外语进修任务，走上了工作岗位(1963年入学的第三批学生由于“文
革”的影响而未能按时分配)；
（6）专业刊物的创办为教学与科研提供了获取信息的平台。
9．这一阶段，对外汉语教学理论研究的重点：
（1）总结建国以来的教学经验，钟梫的《十五年汉语教学总结》(《语言教学与研究》)79年第4期)反映了这一点。
（2）在总结经验的基础上，进一步明确教学的特点、教学要求和教学原则，努力促进教材、课堂教学方法等向规范性的方向发展:
①教学内容与学生专业相结合的学以致用的教学要求；
②“精讲多练、课内外结合”的实践性教学原则；
③“语文并进”，全面训练听说读写，阶段侧重的教学安排；
④语法的系统性与课文的生动性相结合的教材编写方式；
⑤尽可能使用汉语进行课堂教学的相对直接法。
10. 本阶段的教学法随着理论研究的深入做了一些改进，进入到了改进阶
段，其主要特点是：
(1)加强了教学的针对性，教学内容结合理工科学生专业学习的需要；
(2)贯彻实践性原则，实行“精讲多练”，将听说技能的训练放到语言教学的首位，
课堂教学基本上采用归纳的方式；
(3)教学方法改用了相对直接法，在必要时才使用学生的母语；
(4)以传授系统语法为中心的局面并没有改变，整个教学还带有过分倚重局部经
验，偏于主观、保守的倾向。
11．本阶段还编写了《基础汉语》，由于“文革”影响，直至1971年修改后才正式出版，1972年又出版了和它相衔接的《汉语读本》。特点：
（1）突出和强调了实际语言在教材中的地位，是“实践性原则”和“相对直接法”的直接体现。
（2）在语法解释、词语例解、近义词例解等方面取得了较大的成就。
（3）交际性、知识性、趣味性和实用性尚不够理想。
12．1966年爆发了“文革”，所有的高等院校被迫停课，北京语言学院也于1968年开始停课，于1971年被宣布撤销，其他形式的对外汉语教学都被迫中断。
只有《中国建设》上的“中文月课”和对驻华外交人员的汉语教学得以幸存，
向国外派遣教师的工作也没有完全中断。
三、恢复阶段(20世纪70年代初期---20世纪70年代后期)
（一）时代背景：20世纪70年代初，国际形势发生了变化，我国在对外关系上有了较大进展。
1．1971年l0月中国在联合国的合法地位得到恢复。
2．1972年2月美国总统尼克松访华，中美签署了《上海联合公报》。
3．1972年9月中日双方发表联合声明，实现邦交正常化。
4．1973年12月联大第28届会议一致通过把汉语列为大会和安理会的工作语言之一。
5．部分高等学校已恢复招生，许多因“文革”中断在华学习的留学生要求复学。（二）对外汉语教学事业：
1．1972年有40多个国家要求向我派遣留学生。
2．1972年6月，北方交通大学首先接受了200名坦桑尼亚铁路专业技术人员，并教授汉语。
3．1972年10月，周恩来总理亲自批示恢复北京语言学院。
4．北京语言学院于1973年秋季开始招生，当年共接受42个国家的383名学生。5．北京语言学院于1973年秋季成立了我国第一个从事对外汉语教材编写和对外汉语教学研究的机构——编辑研究部。
6．北京大学、复旦大学等一批院校也陆续成立对外汉语教学机构，为在本校学习专业课的留学生补习汉语。
7．从1972年至1977年，我国共接受留学生2266名，1977年在校留学生总数为1 217人，来自日本和欧美的学习文科专业的学生比例明显上升。
8．本阶段其他形式的对外汉语教学也得到了恢复。中国国际广播电台于1973年和1976年分别恢复了“汉语讲座”和“学中国话”节目。
9．本阶段我国对外汉语教学所面临的最突出的问题：师资力量不足。为了帮助一些新教师尽快提高业务水平和教学能力，北京语言学院举办了多期时间长短不等的对外汉语教师培训班。
10．对外汉语教学理论研究情况：研究更加深入。
a.论文情况：主要发表在《语言教学与研究》上：
吕必松的《汉语作为外语教学的实践性原则》
杨俊萱的《课堂教学的“死”与“活”》
郑万鹏的《怎样对留学生进行(文章选读)课教学?》
林焘的《语音教学和字音教学》
石佩文和李继禹的《听力训练在语言教学中的作用》，等等。
b.理论研究的主要特点是：
（1）重于研究解决教学中的具体问题，对课堂教学开始从总的教学原则、具体课型的教学、语言内容的教学和语言技能的训练等不同的角度进行研究；（2）注意把理论研究、教学试验和总结实践经验结合起来；
（3）加深了对实践性原则的认识，明确了实践性原则不但要体现在课堂教学中，而且要体现在教材中，要贯穿在整个教学体系中；
（4）在论述具体教学问题时，较多地受到“听说法”及其理论基础——结构主义语言学和行为主义心理学“刺激反映”理论的影响，比如在对语言技能训练的认识上，基本倾向是主张加强听说训练。
（5）研究范围仍嫌褊狭，未上升到学科建设的高度，局限于教学原则和课堂教学的范围之内。
11．教学法的特点：处于探索阶段(20世纪70代初到80年代初)。
（1）受教学理论的影响，对外汉语教学经历了一个听说法(句型法、结构法)为主的综合法教学时期。
（2）引进了句型教学，又继承了以往重视语法教学，重视利用学生母语的教学传统，形成了一个以“结构”为纲、兼顾传统法的综合教学法。
（3）仍在一定程度上忽视语言的交际功能，比如有些语句全然是为了练习语法点而设计的，不够自然和真实，实用性很差。
（4）在加强语言技能训练方面开展了一些教学试验，如直接用汉字教语音和汉字教学提前的试验，分听说和读写两种课型进行教学的试验，改革精读课、加强听力和阅读教学的试验等。
12．教材情况；
（1）1977年出版了《汉语课本》：首先结合句型教学，把句型、课文和语法结合起来。试验结果表明，结合句型进行教学有利于加强听说训练，有利于提高学生的口头表达能力。但由于教材内容的政治色彩过于浓厚，不利汉语基础教学。
（2）1980年出版了《基础汉语课本》：是到那时为止按照结构法的路子编写的一部最成熟的教材，它以结构为纲，以常用句型为重点，通过替换等练习使学生掌握语法点，通过课文训练学生综合运用汉语的能力。
四、蓬勃发展阶段(70年代末以后)
党的十一届三中全会决定实行改革开放政策。政治上的转轨和因此带来的经济快速发展．引起了国外的极大关注，随之在世界上掀起了一股“中国热”，“中国热”又引起了“汉语热”。对外汉语教学事业在这样一个大环境中获得蓬勃的发展。
(一)建立了国家专门的领导管理机构
1987年7月，国务院批准成立了国家对外汉语教学领导小组，统一领导和协调全国的对外汉语教学工作，由国家教委归口管理。
1．任务：
①在国务院的领导下，负责制定国家开展对外汉语教学工作的方针政策、发
展战略、事业规划以及有关规定；
②审定在汉语教学方面的援外计划和对外交流与合作的重大项目；
③协调有关部委和省、自治区、直辖市的对外汉语教学工作；
④领导中国对外汉语教学学会；
⑤处理对外汉语教学工作中的重大问题；
⑥审核对外汉语教学专项经费预算。
2．领导小组成员：
由国家教委、国务院侨务办公室、国务院外事办公室(后改为国务院新闻办公室)、外交部、广播电影电视部、文化部、新闻出版署、国家语言文字工作委员会以及北京语言学院等单位有关领导组成。
3．组长：
组长均由国家教委(教育部)的负责人担任，日常工作由其常设机构国家对外汉语教学领导小组办公室(简称“国家汉办”)负责。
【汉语国际教育】对外汉语教学概论复习资料 对外汉语教学理论笔记整理 一、总论 1.对外汉语教学的性质和任务 （1）性质：是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。第二语言教学与对外汉语教学（96年解释；99、02、03年填空）（2）任务：研究—— ①汉语作为第二语言教学的原理； ②教学的全过程； ③教学体系中各种因素的相互关系和相互作用； ④教学规律和学习规律。 并由此制订出对外汉语教学的差不多原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学水平。 （3）目的：培养学习者运用汉语进行交际的能力。（99年填空）2.建国以后对外汉语教学的进展概况 （1）对外汉语教学事业的进展 ①初创时期（20C 50’s初—60’s初） 汉语预备教育：
a. 1950年，清华大学成立东欧交换生中国语文专修班（是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构）。周培元、吕叔湘负责业务工作；邓懿、王还等6人授课。 b. 1952年，由于全国高校院系调整，该班调到北大，更名为北京大学外国留学生中国语文专修班。 c. 1960年9月，北京外国语学院成立了非洲留学生办公室。什么缘故讲对外汉语教学的差不多目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力？（96年问答） ②巩固和进展时期（60’s初—60’s中） a. 1962年，北京外国语学院外国留学生部独立，成立了外国留学生高等预备学校（是我国第一因此对外汉语教学为要紧任务的高校）。 b. 1964年，改名为北京语言学院。 c. 1964年暑假，越南政府派来2000名留学生，从事对外汉语教学的单位扩展到23所。 d. 1965年暑假，北语为新从事对外汉语教学的22所院校举办了对外汉语教师培训班。 e. 1965年下半年，北语创办《外国留学生基础汉语教学通讯》（是我国第一份对外汉语教学的专业刊物）。
2010年北京工商大学对外汉语教学 简论考试试题 （答题纸上只写答案） （写明序号、班级、姓名） 一、根据短文写教案（共40分） 目的：测试教学者对汉语词汇、语 法教学等所掌握的教学方 法运用的熟练程度。 要求：1.找出你认为重要的一个语 法点和一个词语。 2.编写一个大概10分钟左右的 教案（只写教学步骤）。 3.用3种以上的教学方法（详 细用文字表达出来）。
在同一个季节里 A：中国南北气候差别很大。 B：是啊，北方下大雪的时候，广州到处都开着鲜花。 A：听说新疆有的地方，有时一天的气温变化也很大。 B：我听说，那有句俗话说：“早穿皮袄午穿纱，抱着火炉吃西瓜。” A：真有意思。我要是在那儿，恐怕每天都会感冒的。 B：在中国，气候最好、最舒服的地方要数昆明了，那儿四季如春。A：可不是吗？要不然怎么叫它“春城”呢？
B：寒假我打算去上海，那儿气候怎么样？ A：上海的冬天又湿又冷。 B：每天我都看电视的天气预报，上海气温比北京高多了。 A：北京虽然天气冷，可是屋子里很暖和。 B：上海冬天没有暖气吗？ A：很多地方没有，人们常常觉得外面比屋里暖和。 B：真的吗？ A：真的，去年冬天我去过一次。B：你这么一说，我都不想去了。A：别，还是去吧，大的宾馆都有暖气的。
B：听说那儿不常刮风。 A：这倒是，不过下雨比较多，出去一次，也许会把鞋弄脏的。 B：这又是一个麻烦。 A：那是小事。我想，上海的风味菜你一定喜欢吃。 B：那我秋天去吧。 二、论文（共60分） 题目：对外汉语教学课程对英语学习的启示 要求：层次分明，论述详略得当，字迹工整，不少于800字。
对外汉语教学理论
填空：2*5 1、汉语教科书是中国第一部正式出版的对外汉语教材。 2、对外汉语教学的理论基础：语言学、教育学、心理学、文化学 3、语言学的发展流派及代表人物：历史比较语言学学派：琼斯；结构主义语言学学派：索绪尔；转换生成语法学派：乔姆斯基；功能主义语言学学派：韩礼德 4、英●奥斯汀提出的言语行为理论包括：言内行为、言外行为、言后行为。 5、17世纪捷克●夸美纽斯的《大教学论》建立教学论的开始。 6、习得理论代表人物及观点：刺激——反应论，斯金纳；先天论，乔姆斯基；认知论，皮亚杰；语言功能论，韩礼德；社会相互作用论，贝鲁姆。 7、教学目的是总体设计中的首要问题；布龙菲尔德是美国语言学家之首。 名词解释：5*4 1、第一语言和第二语言：这是按人们获取语言的先后顺序来区分的，也是语言教学理论中运用最多的概念。第一语言是指人出生以后首先接触并获取的语言；第二语言是指人们在获得第一语言之后在学习和使用另一种语言。这里存在一种情况是，有的幼儿出生以后，同时习得两种甚至更多种的第一语言，而且这些第一语言都达到同等运用熟练程度，这就成为双语或多语现象。 2、母语和外语：这是按国家的界限来区分的。母语是指本国或本民族的语言；外语是指外国的语言。一般母语是人们出生后接触的第一语言，但对一些移居国外的人来说，其子女首先接触的可能是居住地的语言而非母语。因此，不能把第一语言和母语两个概念混同。 3、本族语和非本族语：这是按言语社团、通常是民族的界限来区分的。本族语就是本民族的语言，因此这一术语可以与“母语”通用。非本族语指的是本民族以外的语言，可能是外语，也可能是本国其他民族的语言。从语言掌握的程度和运用情况来看，母语、本族语和第一语言往往是一个人的“主要语言”，但也存在相反的情况。 4、目的语：这是指人们正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人正在学习并希望掌握的目标，都可以称为目的语。 5、对外汉语教学：《中国大百科全书?语言文字》中写道：“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学。”实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，在国外也产生了广泛的影响，而且简洁上口、符合汉语习惯，因此从1982年提出一直使用至今，人们也没有找到更能为大家所接受的表达法。 6、关键期假说：伦尼伯格于60年代提出语言习得“关键期”或称“临界期”假说。所谓语言习得关键期，就是指在青春期以前，由于大脑语言功能侧化尚未完
对外汉语教学理论模拟一 一、填空题（共10分） 说明：第1—10题是填空题，每题有一空，每空1分，共10分。请仔细阅题，并在划线处填入恰当的答案。 1.在第二语言学习过程中，当学习者的第一语言和第二语言一致时，学习者会很快掌握第二语言，这种迁移被称为。 2.教师教了“把”字句，给学生讲了“把”字句的基本规则，为了检验教学效果，教师自己出一些题目让学生做，了解学生哪些规则掌握了，哪些还弄不清楚，以便进行恰当的补救。这样的测试是。 3. 编写与评估对外汉语教材需遵循的基本原则是实用性、知识性、科学性和。 4. 对外汉语教学是对的汉语作为第二语言的教学。 5. 中介语是由美国语言学家提出的。 6. 以社会语言学、人本主义心理学和心理语言学为基础的第二语言教学法，它是目前为止影响最大，最富有生命力的外语教学法，对我国教学法影响最大。 7. 在课堂教学中，若干个教学步骤组成一个。 8. ICCAI 指的是汉语辅助教学。 9. 美国语言学家乔姆斯基认为人类先天具有一种习得语言的能力，他把这种能力称为。 10. 偏重语言形式的训练，忽视内容和意义的教学法是_________。 二、选择题（共10分） 说明：第11—20题是单项选择题，每题只有一个可选项，请根据题目要求选择恰当的选项，每题1分。 11. 中国第一部正式出版的对外汉语教材是（）。 A．《汉语教科书》B．《汉语课本》 C《基础汉语课本》D《学汉语》 12. 在影响第二语言学习的外部因素中，哪一项不涉及语言学习的外部环境（）。 A．语言环境 B．学习氛围 C．学习者的个性 D．学习者的文化背景 13. 偏误分析的理论基础是（）。
刘珣对外汉语教育学引论笔记（一） 第一章对外汉语教育是一门专门的学科 第一节对外汉语教育的学科名称 一、语言教学中有关语言的几个基本概念 1、第一语言和第二语言 这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。 2、母语和外语 这是按国家的界限来划分的。母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般情况下，母语是指人们的第一语言，但不能等同。 3、本族语和非本族语 这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。本族语就是本民族的语言，这一术语可以与“母语”通用。非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。从对语言的掌握程度及运用情况来看，母语、本族语和第一语言通常是一个人的“主要语言” 4、目的语 这是指人们正在学习并希望掌握的语言。“第二语言”和“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般来说，第二语言是指母语之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。但是近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋向。这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这种情况下，称“外国人”和“外语”就显得见外了；另一方面“第二语言”就学习时间先后这层意义上说，确实可以说包括外语、非本
族语，特殊情况下甚至包括母语。广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。 西方学者还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”做了区分：凡是在该语言使用的环境中学习的目的语成为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。综上所述，广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。 二、学科名称的讨论 1、对外汉语教学 《中国大百科全书-语言文字》中写到：“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学”。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，简洁上口、符合汉语习惯。局限：只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。 2、汉语教学 “对外汉语教学”原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，明显带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同行使用，因此它只适用于中国。海外同行有的叫“中文教学”（美国），有的叫“中国语教学”（日本），也有的叫“华文/语教学”（东南亚） 3、汉语作为第二语言的教学 从学术上较精确地指称这一学科内涵和性质的，应该是“汉语作为第二语言的教学”（Teaching of Chinese as a Second Language，TCSL）这一名称能统指以上各名称，但名称太长不上口。
对外汉语教学中高级阶段功能大纲 前言 一、本大纲的制定 对学习者来说，其语言学习的初级阶段是基本言语能力形成的过程，中高级阶段则是交际能力逐步熟练的过程，是使语言成为言语习惯、言语行为的过程。在初级阶段向中高级阶段转化的过程中，更需要课堂教学的交际化，这一认识是我们多年来对外汉语教学的实践总结。在20多年的课堂教学和教材缩写中，我们逐步认识到，仅理解和掌握某些词汇和言语知识是不够的，如：课文练习中的词语解释、理解重点词、近义词辨析、联词写话等练习对扩大词汇量无疑有很大的帮助，但在具体的言语环境中使用起来常常出现偏误，如果在教学中注意语法、语义、语境的有机结合，就能正确地掌握和运用。基于以上认识，我们编制了这部包括功能、意念、情景、文化等多种因素的综合性大纲《对外汉语教学中高级阶段功能大纲》（下称《大纲》），以作为对中高级阶段对外汉语教学的指导和规范。 二、中高级功能顶目的分类及功能大纲的等级特性 《大纲》在选择功能项目时充分考虑了交际的普适性和通用性。汉语的功能项目浩繁、复杂，功能项目的范围到底有多大，很难给出一个确切的数字，因此，我们所选取的功能项目是根据实际教学的需要筛选出来的。 《初级功能大纲》（杨寄洲主编）共选用121个功能项目。根据中高级阶段学习者的交际需
要，本大纲在《初级功能大纲》基础上有所增补，扩展为152项，归纳为7大类。这7大类是： l.社交活动中的表达功能； 2.对客观情况的表述； 3.对理性认识的表达； 4.对主观感情的表达； 5.对道德情感的表达； 6.表达使令； 7.交际策略的表达。 本大纲中的许多功能项目与《初级功能大纲》是共同的，其差别体现在言语形式的简单与复杂及出现的先后顺序上。有些较简单的言语形式，由于重音、语调乃至语境变化等多种因素的影响，功能会产生变化。在中高级阶段，由于学习者的语感能力增强，对这样的言语形式，只要教师稍加提醒和引导，学生就能理解和掌握，因此，在我们的大纲中没有将其全部列出，在教学实践中可以自行补充完善。 另外，许多功能项目用以表达的言语形式繁多，不能在初级阶段不加控制地给予学习者，需要合理地分配在不同阶段。我们的选择和分配依据国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部编制的《汉语水平词汇和汉字等级大纲》和《汉语水平等级标准与语法等级大纲》，超纲部分浮动在20％左右。 语段和语篇所表达的功能近年来在教学中引起普遍关注。我们在编写《大纲》的过程中力图在这方面有所加强，哪怕是点滴的，或许还没被语言学界普遍承认的，只要对教学有利，也编入了《大纲》。但语段的功能多数不是单一的，选择起来难度较大。我们的做法是确定其语义中心或焦点，以此定位其功能，在使用过程中再加以调整。
对外汉语教学理论 1、语言四要素： 语音、词汇、语法 和文字。 2、言语技能：听、说、读、写和 译 。 3、海姆斯提出的“交际能力”包括：语法性和得体性 。 4、对外汉语教学规律是由语言学规律、心理学规律 和一般教育规律等共同决定的。 5、知觉的特性：组织性、整体性 和恒常性。 6、中介语理论的代表人物是_塞林克_。 7.功能法的心理学基础是人本主义心理学_.。 8.目的在于妥善地将学习者按程度分班或编组的测试叫___分级测试 ____。 9.在非本民族文化环境中生活和学习的人，由于文化冲突和不适应而产生深度的焦虑，这一阶段称为跨文化交际的_挫折_阶段。 10.文化的属性有民族性、社会性、_系统性_和阶段性。 1.从教学性质上看，对外汉语教学既是一种外语教学，又是一种第二语言教学。 2.练习时语言学习的重要一环，练习的种类有理解性练习、模仿性练习和记忆性(感知性、应用性)练习。 3.第二语言教学的中心环节和基本方式是课堂教学。 4. 偏误是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误。 5.中介语是由美国语言学家塞林克提出的， 6.新中国的第一部对外汉语教材是《汉语教科书》。 7.一般来说，在留学生课程中综合课是主干课程。 8.对母语是英语的学生来说，声调是他们学习汉语语音时遇到的最大困难。 9.美国语言学家乔姆斯基认为人类大脑中有一种先天的“语言习得机制”。 10.学生学习和掌握目的语的主要场所是课堂。 1、记忆分为：瞬时记忆、短时记忆 和长时记忆。 2、教学活动的四大环节包括：总体设计、教材编写、课堂教学 和成绩测试。 3、课程设计 是总体设计的核心内容，也是连接总结设计、教材编写的
对外汉语教学模式初探 ——巴基斯坦留学生汉语习得顺序 摘要：通过问卷调查的形式,客观认识医学院目的语环境下接受教育的巴基斯坦留学生汉语学习、教学的现状。结合学生特点,吸收借鉴对外汉语已有的先进教学理念,摸索适合医学院校留学生(汉语授课)对外汉语的教学模式,即以交际任务为中心,强调听说,先语后文,科学测评。希望通过对教学模式的研究和改革,能更好地提高教学效率,帮助留学生早日、熟练地使用汉语进行交际,实现方便留学生学习生活、辅助临床实践的对外汉语教学目标。 关键词：先语后文字本位组合汉语 随着汉语走向世界的进程不断加快,汉语作为第二语言教学所面对的学习群体发生了显著变化:以前来华的留学生来自于不同的国家,不同的文化区域,而且在数量上也较少。现在来华留学生多是来自不同国家内单一语言背景和文化背景。就来我校巴基斯坦学生来说，他们同为巴基斯坦人，同讲官方语言乌尔都语，都能熟练掌握英语，汉语基础都为零。他们都信仰伊斯兰教，都不吃猪肉，有着相似的婚恋观…… 通过问卷调查的形式,客观认识医学院目的语环境下接受教育的巴基斯坦留学生汉语学习、教学的现状。结合学生特点,吸收借鉴对外汉语已有的先进教学理念,摸索适合医学院校留学生(汉语授课)对外汉语的教学模式,即以交际任务为中心,强调听说,先语后文,科学测评。希望通过对教学模式的研究和改革,能更好地提高教学效率,帮助留学生早日、熟练地使用汉语进行交际,实现方便留学生学习生活、辅助临床实践的对外汉语教学目标。 第二语言教学所面对的学习群体随着对外汉语事业的发展,已发生了显著的变化。同一国家,同一母语背景的留学生越来越多,为了提高对外汉语教学的效率,对外汉语教学的针对性迅速引起对外汉语教学界的高度关注,国别化教材的编写、国别化工具书的编纂、国别化的教学词表的制定得到了诸多学者的关注,但国别化教学目前还没有探索出好的方案。 就语言本身而言，语言是思想、生存方式、生活方式的多项折射,包含着文化的深层奥秘,语言也是一种世界观的含义。在历史的长河中,任何一种语言都要经历诞生、成长、兴盛、衰微、消逝的过程。文化是语言的底座,是思维在语言上的反映,文化也正是由于有了语言而得以表达、保持、发展和传播。因此，为了让学生能够更加了解中国文化，就得用心帮助他们掌握好汉语，熟练掌握汉语发音、听写等基本技能。 在这一点上，不论东方还是西方,许多学者都达成了广泛共识。早在上世纪四十年代,罗常培先生已意识到语言和文化的密切联系,对这方面进行了深入细致的研究,并写成《语言与文化》一书。美国语言教授萨丕尔也说:“语言的背后是有东西的。并且,语言不能离文化而存在。所谓文化就是社会遗传下来的习惯和信仰的总和,由它可以决定我们的生活组织。”近些年更是不乏对语言与文化二者关系的研究。比如,朱瑞平先生认为“语言既是文化的一种载体,是文化赖以构建和传承的主要手段和形式,而语言本身又是文化的积淀,是文化的映像,是文化的一部分,是一种特殊的文化现象。”而由美国教育部门以及多个外语教学协会共同研制的国家外语课程标准——《21世纪外语学习标准》中更是提出5C的核心主题,即Communication(交际)、Cultures(文化)、Connections(贯连)、Comparisons(比
言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、写用于书面交际。言语技能受语言规 场独立性与场依存性是人们对客观世界的信息进行加工的两种方式。 显的特征的影响，知觉往往比较集中。 场独立性具体表现为：看待事物常常倾向于以微观为基点，善于对每一个具体信息做出分析和辨认，而较少地受到整体背景的影响。 进行信息加工时，能较快地从整体中抽出部分来加以认识。 成绩测试是一门课程或一种课型的一定学习阶段的测试，所以也称之为课程测试。成绩测试用以检查测试对 对象紧密相关。水平测试的目的是测量测试对象的第二语言水平。水平测试的内容和方法以能够有效地测量测试对象的实际语言水平为原则。一般而言，水平测试有专门的考试大纲、统一的试题和统一的评分标准。它以尽可能客观的标准来测量考生的目的语水平，能够证明达到同样分数线的考生具有基本相同的目的语水平。它不以任何一个教学单位的教学大纲或某一种教材为依据，不考虑任何 第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，可以对第二语言的习得和使用有启发作用。对第二语言习得起 用，就是第一语言对第二语言获得的负迁移作用。 第二语言学习者学习第二语言的过程一般经历了一个从窄到宽的认知过程。到了一定阶段，由于学习内容的扩大和丰富，会逐步放宽对语言知识的认知和应用，甚至会泛化所学到的语言规则，出现一些偏误或失误。但随着学习的深化，学习个体会进行部分调整，泛 第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，可以对第二语言的习得和使用有启发作用。对第二语言习得起积极 第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，可以对第二语言的习得和使用有启发作用。对第二语言习得起积极 研究语言学的应用的学科称为应用语言学，它实际上是一种交叉性学科，是相关学科的学者将语言学的基本原理同有 中介语指的是第二语言学习者特有的一种目的语系统。这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面，既不同于 特点：(1）是一种语言系统，在语音、词汇、语法方面都有自己的系统，可以作为一种交际工具。（2）不是固定不变的，随着学习的进展不断地向目的语靠拢。（3）中介语的存在是由于偏误产生的，要掌握目的语，就要慢慢减少中介语的偏误。（4）中介语的偏误5）中介语的偏误有顽固性，其中一部分进而形成僵化。 语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、 又称“意念——功能法”或“交际法”，它是以语言功能项目（和意念）为纲，有针对性地培养学生的交际能力，实行交际 80年代的新发展，是交际法的一种新形势。其以学生为中心，教师设计具体的、带有明确目标的活动， "任务"指有目标的语言交际活动。 第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。在习得第一语言以后学习和使用的本民族的语言、本国其他民族的 水平测试的目的是测量测试对象的第二语言水平。水平测试的内容和方法以能够有效地测量测试对象的实际语言水平为 分立式试题和综合性试题是根据试题所包含的测试内容的持点划分出来的类。对有关的语言点分别进行 在外语学习中出现错误是不可避免的。失误是指由于疏忽或水平不高而造成差错，是偶然现象，学生可以自行纠正。 是对教学过程中所有因素进行的评价。评估分两种：一种是教学过程中的评估，目的是为了得到学生对教学的反馈，以 “语言习得机制”假说是内在主义（或心灵主义）的代表人物乔姆斯基在研究第一语言习得时 学习动机是激励人们学习的内在动力。学习动机属于学习者的情感因素（或个体因素），对第二语言习得 所谓学习策略，就是感知和储存特殊类目以备以后回忆的方法；是输入策略，它包括迁移、干扰、概括或简化 —迁移一般指学生的经验对于后来学习的影响。学得的经验包括知识、技能、对现实的态度和行为方式。其中起促进作用的影 效度即有效性，指测试的内容应符合测试的意图。一份试题所测的是不是它要测的东西？如果是，就是有效的；如果 教学技巧是指任课教师在课堂上进行教学的技巧，也可以叫做课堂教学技巧，由任课教师个人掌握。它爱教学原则和教 两种, 一种是教学过程中的评估, 目的是为了得到学生对教学的反馈, 以 , 目的是为了评价整个教学计划的价值。 语言学习和获得的客观规律的理论。语言学习理论的研究对语言教学至关重 习者的情感因素( 或个体因素), 对第二语言习得有十分重要的影响。一般 , 持工具动机的学习者把语言作为一种工具来学习, 持综合动机的学习者是想成为目的语社团的
基础篇对外汉语教学的学科理论基础 1.学科理论基础是一门学科赖以形成的基石。 2.各自独立的学科（或学科分支），有各自的研究对象、范围、目的、方法和理论体系。 3.和对外汉语教学关系最直接的学科理论基础包括语言学、教育学、心理学、文化学。 一．1.对外汉语教学的学科理论体系 Stern：第二语言教学理论的一般模式：基础理论；应用型理论；实践型理论 2.对外汉语教学的学科理论体系 （1）吕必松：（1996）基础理论；教学理论；教学法。 （2）第二语言教学的基本结构 3.对外汉语教学的学科理论体系 崔永华：（1997）学科支撑理论；学科基础理论；学科应用理论。 4.对外汉语教学的学科理论体系 刘珣：（2000）理论基础（七大学科）； 学科理论：基础理论；应用研究 教育实践：对外汉语学习者的教育；未来汉语师资的教育。 （一）哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础 1.在方法论和认识论上提供指导 2.认识语言本质和二语习得过程的本质 3.解决教学过程中的各种矛盾 4.是其他学科的理论基础 （二）语言学是对外汉语教学的核心理论基础 语言学以语言为研究对象，第二语言教学以语言为教学内容；语言学研究语言是什么，第二语言教学研究怎么教和怎么学，两者有着天然的联系。 因此，语言学对第二语言教学的指导和影响是多方面、深刻的，也是根本性的。
二、语言的基本特征及其对对外汉语教学的启示 （1）语言是一种表达观念的符号系统 启示：a 音义联系；b 语言系统及各分支系统；c 听说领先、读写跟上 （2）语言存在于言语之中 语言是对言语的抽象概括，言语是语言的表现形式。 启示：a 教学应以言语为对象，培养言语技能。 b 感性认识——理性认识，语音、词汇、语法等的教学和自觉掌握。 （3）语言具有生成性 启示：a 教学目的：培养运用汉语进行交际的能力，用有限的材料表达丰富的思想。 b 教学方法：引导学生掌握并灵活运用语言规则。 （4）语言是人类最重要的交际工具。 交际communication：传递与获得信息。 启示：a 教学的根本目标：培养汉语交际能力。 b 技能训练。 （5）语言是人类的思维工具 语言反映思维，影响思维。 启示：a 教学中介绍民族思维方式的特点。 b 培养学生用目的语进行思维的能力。课堂用语目的语。 （6）语言产生于特定的社团并体现该社团的文化。 语言是文化的载体，不能离开社会事实而存在。 启示：教授与汉语紧密相关的文化因素。 （7）语言是人类独有的 语言是人类区别于动物的主要标志。 启示：a 语言是可以学会的。 b 二语教学注意学习者的心理和生理因素。 c 研究第二语言的学习过程和规律有助于 提高教学效率。 二、语言学的发展历程及其对第二语言教学的影响 （1）古代语言学三大中心：中国、印度、希腊 （2）近现代语言学的发展 1）历史比较语言学德国Historical and Commparative Linguistics 琼斯（W.Jones）1786 揭开历史比较语言学研究的序幕； 拉斯克（R.Rask）、格里姆（J.Grimm）、葆朴（F.Bopp）； 施莱赫尔（A.Schleicher）19世纪中“谱系树”理论； 洪堡特（W.Humboldt）19世纪下半叶普通语言学的研究
对外汉语教学入门笔记 周小兵,李海鸥 上编主要介绍学科建设以及教学方法，中编主要介绍语言要素以及文化教学，下编主要讲语言技能教学机测试。 第一编 一教学简论 1．语言学习的基本概念 第一语言第一语言是指孩子最早习得的语言，也就是从父母或者周围其他人哪里自然习得的语言。 第二语言第二语言是指在第一语言之后再学习的其他语言。 目的语目的语是指学习者正在学习的语言。它的涵盖性强，可以包括第一语言，第二语言，母语，外语，本族语，非本族语，标准语，方言等。不管是什么语言，只要是一个人正在学习并希望最终掌握的语言，都可以成为目的语。 习得与学习 习得是指从周围环境中通过自然学习过的某种能力。比如说，幼儿站立，行走，饮食的能力，就是自然习得的。习得无需专门的教师，专门的教学。习得理论包括强化论，传递论，内在论，认知论等。 学习是从阅读，听讲，研究，实践，训练中获得知识和技能。多数情况下，学习是指在专门场所由专门教师实施的专门教学，应该有教学计划，教材，教学实施和测试。学习包括信号学习，刺激—反应学习，连锁学习，多种辨别学习，言语联结学习，概念学习，原理学习和解决问题的学习等。 2．第一语言习得和第二语言学习的差异 儿童第一语言习得和成人第二语言学习的区别主要表现在主体，动机，环境，方式，教育者及相关因素，过程和文化等方面。 3．基础学科和相关学科 对外汉语教学的产生本身就是多学科交叉的结果，相关学科主要有神经生理学，心理学，语言学，教育学等。 二．第二语言习得研究 第二语言习得研究始于20世纪70年代，并很快成为应用语言学中最有影响的部分。 1．对比分析 行为主义学习理论习惯和偏误是行为主义学习理论的两个重要概念。 对比分析的内容对比分析假说的心理学基础是行为主义心理学。假说有两派：强硬派和温和派。对比分析的语言学基础是结构主义语言学。它强调对语言进行细致描述。 对比分析遭遇的批评20世纪60年代以来，对比分析假说在发展中受到的批评主要来自一下三个方面：非干扰性偏误的事实，理论批评和来自实践的批评。 对比分析的发展对比分析在三个方面有了明显发展：回避，相似等级和干扰是学习者的策略。汉外对比分析汉外对比有宏观、微观两类。 2．偏误分析 偏误分析的步骤和作用 Corder曾详细描述了偏误分析的五个步骤：语料选择，偏误识辨，偏误分类，偏误解释和偏误评估。 偏误类别包括语际偏误、语内偏误和认知偏误。 3．中介语及其变异 中介语中介语的概念是：学习者在二语习得过程中构建的，既不同于母语又不同于目的语的
一、对外汉语教学的3个含义 1.教学： a)定义：“教师将知识、技能传授给学生的过程。” b)过程：总体设计、教材编写、教学实施、测试 c)教学类别和模式也属于教学范围。 2.学科 a)作为一个学科，对外汉语教学不仅包括教学，而且包括跟教学密切相关的理论研究和系统研究。 b)作为一个交叉学科，对外汉语教学至少涉及四个方面：语言层面、心理层面、教育层面和技术层面。 3.事业 a)对外汉语教学是国家、民族的事业。 b)任务：加快孔子学院建设； 加强师资队伍建设； 大力推进教材编写和发行体制创新； 构建全球汉语网络平台； 改革与创新汉语考试。 二、第一语言和本族语的关系 1.第一语言：孩子最早习得的语言，也就是从父母或周围他人那里自然习得的语言。 2.母语：传统上指本国或本民族的语言。 3.本族语：本民族的语言。
三、习得理论包含哪几个方面 1.强化论： a)理论依据：行为主义的刺激反应论 b)代表人物：【美】斯金纳 c)内容：儿童学习说话就是对环境或成人话语作出合适的反应，反应正确就会得到奖励，使之受到强化并形成语言习惯。无法解释语言习得的复杂情形。 2.传递论 a)理论依据：行为主义的刺激反应论 b)代表人物：【美】奥斯古德 c)内容：内在刺激产生的内部反应可以用来解释语言媒介如何表现不在眼前发生的事，以及根本没有发生的事。无法解释语言习得的复杂情形。 3.内在论 a)理论依据：心灵主义 b)代表人物：【美】乔姆斯基 c)内容：儿童天生具有语言习得机制，使其能对所接触的语料进行处理。当儿童发现了语言的深层结构并将之转换为表层结构的规则时，就可以创造性的应用语言了。 4.认知论 a)理论依据： b)代表人物：【瑞士】皮亚杰 c)内容：儿童的语言发展，就是天生能力和客观经验相互作用的结果。儿童的认知活动和语言活动相互促进。
1987年8月14日，世界汉语教学学会正式成立。学会的成立促进了汉语作为外语教学和研究的国际交流与合作，推动了世界汉语教学与研究的发展。本文以第一届至第四届国际汉语教学讨论会论文选所收论文为依托，从重大的进展、明显的不足、乐观的前景三个方面进行讨论。 一、重大的进展 1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。 2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。 3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。 在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯
对外汉语教学法题库 1、教学法的理论支柱主要有三个，分别是、和教育学理论。 2、国外外语教学法按照语言教学特征可分为四大流派，他们分 别是、、、。 3、听力课的课堂教学一般有三个阶段，就是、、。 4、认知风格有三对，即，、、。 5、主观性试题、客观性试题是从的角度划分出来的。 6、对外汉语教学提倡，以学生为，以教师为。 7、国外外语教学法流派按照教学目标来分，可以分成两大系统，分别是和。 8、对外汉语教学提倡以为中心，以为主导。 9、跨文化意识的培养要做到结合，结合 10、话语产生有三个阶段，分别是、、。 11、影响听力理解的客观因素有、、和。 12、语言教学法的三大理论基础是、和。 13、对外汉语教学的学科理论基础主要包括：、和。 14、我们常用的替换练习的心理学基础是。 15、直接法是作为的对立物在西欧出现的，代表人 物有贝力子等。 16、成绩测试主要用来检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学 课程的情况，测量他们的。 17、课堂教学可分成三个阶段进行，分别是、、。
18、教师提问的方法主要有：、、 19、教学导入有很多方法，从导入方法上，有： 等。等。 、、 20、是外语教学的基本方式，也是实现教学目标的 主要途径。 21、水平测试和是外语测试的两种最主要的最常见 的测试 22、教学导入有很多方法，从导入内容上分，有：、、 。 23、会话训练的一般方法有：、、。 24、教学内容结束的主要形式有：、、。 25、听力课的课堂教学有、、几个阶段 26、按评分的客观化程度区分，作文属于试题。 ①语言的的本质特点决定了语言教学的目的是培养 语言交际能力。 ②二十世纪五十年代产生于法国。《新概念英语》是这种教 学法的典型教材。 ③认知法的语言学理论基础是。 ④第二语言教学法之所以形成各种流派，除了各个历史时期的 语言学理论和心理学理论产生了重要作用外，及 其他相邻学科的发展及研究成果也对其产生了影响
第一章绪论 第一节引言 【课堂互动】 1、你选择对外汉语专业的初衷是什么？ 2、有人说“对外汉语教学只不过是…小儿科? ，只要会说汉语就可以当对外汉语教阿师”，对此你有何看法？ 一、学科名称:【了解】 1、“对外汉语教学” （1）定义：指对外国人的汉语教学（也包括对母语非汉语的海外华人的汉语教学）；（82年提出）——《中国大百科全书·语言文字》 （2）评价： ①迄今使用最为广泛的名称； ②有一定的局限性；难以涵盖在国外的汉语教学 2、汉语教学（Chinese Teaching） （1）评价： ①优点：弥补了“对外汉语教学”这一名称的局限性； ②也有一些不足之处；容易与国内的母语教学相混淆（故，常在前加“世界／国际”予以限制）（2）各国各地的具体叫法： 美国——中文教学；日本——中国语教学；台湾——华语\文教学； 【课堂思考】： “华文\语教学”和“（国际\世界）汉语教学”的英文翻译都是“Chinese Teaching”,请问这两者之间有否区别？ 【参考答案】： 前者的教学对象主要是海外华裔子弟，他们与中国有着千丝万缕的关系，故学习内容除了汉语言以外还包括大量的中国文化传统知识； 而后者则主要是非华裔的汉语教学，学习内容以语言为主体； 3、汉语作为第二语言的教学（TCSL）Teaching Chinese as a Second Language （1）评价： ①优点：准确地反映了学科性质，既包括了在中国国内进行的对外国人的汉语教学，又包括了在国外的汉语教学。 ②不足： A.名称太长，使用不太方便；B.包括了对国内少数民族的汉语教学； 4、对外汉语教育学Chinese Education to Foreigners 【课堂思考】：“教育”与“教学”有何区别？ 【参考答案】： “教育”不同于“教学”，教育可以指一切培养人的活动，在教学论中主要指学校全方位培养学生的教学与管理活动， 而“教学”则通常专指课堂上教师“教”与学生“学”的活动。 5、汉语国际教育（国际汉语）Teaching Chinese to speakers of Other Language 二、重要的术语【识记】 1、“第一语言” 和“第二语言” first language second language （1）【思考】：命名理据：根据人们获得语言的先后顺序； （2）各自定义：
2014.04国际注册汉语教师资格等级考试 对外汉语教学理论 模拟试卷一 一、填空题（共10分） 说明：第1—10题是填空题，每题有一分，每空1分，共10分。请仔细阅题，并在划线处填入恰当的答案。 2 5、有一种假说认为，存在着语言学习的最佳年龄或时期，过了这段时期，语言学习成功的 二、选择题（共10分） 说明：第11—20题是单项选择题，每题只有一个可选项，请根据题目要求选择适当的选项，每题1分。 1．我国正式出版的第一部对外汉语教材是（ C ）。 A《基础汉语课本》 B《基础汉语》 C《汉语教科书》 D《实用汉语课本》 2．对外汉语教学作为一个需要专门研究的学科而被提出来的时间是（ A ）。 A 80年代初 B 80年代中 C 80年代末 D 70年代末 3．国内少数民族的汉语教学属于( B )。
A 母语教学 B 外语教学 C 第二语言教学 D 对外汉语教学 4、对比分析的理论基础是（ C ）。 A中介语理论 B认知语言学 C结构主义语言学 D心理语言学 5、 LAD假说中LAD的意思是（ B ）。 A语言学习规律 B语言习得机制 C语言辅助机制 D语言进步机制 6、驱使人们活动的动因和力量是（ C ）。 A态度 B情感 C动机 D意志 7、直接法的优点之一是（ B ）。 A重视思维和理论知识的作用。B有利于学生外语思维和言语能力的培养 C促成学生第一语言的正迁移。D注重全面培养学生的听、说、读、写能力。 8．强调以句型为中心反复进行操练的教学法是( A ) A听说法 B直接法 C认知法 D功能法 9、以下不属于任务教学法的主要特点的是（ D ） A强调学习活动和学习材料的真实性 B强调以学生为中心而不是以教师为中心 C学习活动以表达意义为主 D注重书面语的教学，轻视口语 10、以下不属于听说法缺点的一项是：（ C ） A轻视读、写能力的培养。 B机械的句型操练枯燥乏味。 C完全摒弃学生母语，忽视其积极意义 D偏重语言形式的训练，忽视内容和意义。
对外汉语教学概论 第一章对外汉语研究的四个层面 ①本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。 ②认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础是心理学。 ③方法论：从事教学理论与方法研cc究，其理论基础是教育学。 ④工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习的研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。 第二章 教学大纲的类型及定义（结果式大纲）P28~31：：：： ①第二语言教学法理论根据大纲对教学容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大 纲和过程式大纲。所谓结果式大纲主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果；所谓过程式大纲主要是对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。结果式大纲又可以分为组合型（传统的语法大纲）和分解型（意念—功能大纲）；过程式大纲又可分为任务型（学习的角度）和程序型（教学的角度）。 ②语法大纲是传统的大纲类型；功能-意念大纲（主要容是功能<即使用语言的目的>和意 念<即语言表达的概念意义>项目）是另一个主要的大纲类型；任务大纲是20世纪80年代以后兴起的一种新的大纲类型。 《汉语水平等级标准》研制的具体原则 综合性原则，针对性原则，限定性原则，系列性原则，导向性原则。P34~35 《汉语水平语法等级大纲》主要特点 ①突出语言的使用规则，而不是详细介绍语法理论和语法知识。②重视对语言结构形式 的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。③对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。④从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。⑤根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学需求，对理论语法的容和结构作相应的繁简处理，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。⑥不要求进行详尽的语言分析，而是要求帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律去指导语言实践活动。 对外汉语教学的教学类型①汉语言专业教育，指对外汉语教学的专业学历教育。②汉语