地理教学设计的理论与实践研究
————基于多元智能理论视角
地理教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的过程。其根本目的是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排,创设各种有效的教学系统,以促进学习者的学习[1]。地理教学设计的基本要素一般包括地理教学目标设计、学生智能结构分析、地理教学方法和学习模式的选择以及开展地理教学评价，而完整的教学设计过程的其他环节都是在这四个基本要素的构架上建立起来的[2]。袁孝亭先生也认为一个成功的地理教学设计模式中必须包含这四个要素,即学生在地理课堂上应该学到什么(确定地理教学目标)?学生在地理课堂上渴望学到什么?可以学到什么?能够学到什么(分析地理学习任务、确定起点学习能力)?为达到预期的地理教学目标,教师应该如何教?学生应该如何学(选择地理教学策略) ?如何检查和评定预期的地理学习效果(进行地理学习评价)[3]。地理教学设计建立在一定的理论基础之上，其中多元智能理论是地理教学设计的一种全新指导理论。
一、多元智能理论概述
多元智能理论是美国哈佛大学心理学教授霍华德.加德纳提出的一种关于智能的新理论。该理论认为,没有单纯的某种智力或达到目标的唯一途径,每个人都会以自己的方式去发掘自
己的大脑资源,这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力,造就了人与人之间的差异。
加德纳将人的智力分为八种,分别是逻辑数理智力、语言智力、音乐智力、空间智力、身体运动智力、人际关系智力、内省智力和自然智力[4]。多元智能理论要求教师在教学中要树立全新的学生观和教学观。首先,多元智能理论认为每个人都存在可能成功的智力,只是这种智力会存在差异且呈现出不同的组合。学生的智力差异和不同的组合是一种宝贵的教育资源。所以,教师要树立正确的学生观,用赏识的目光去看待每位学生,认识和发现每位学生身上的闪光点,引导学生成才,而不应该采用“一刀切”的错误做法。其次,在教学方法上,多元智能理论要求教师根据每位学生的智能优势和弱势选择最适合学生的教学方法,促进不同学生潜能的开发,使每位学生都获得良好的发展。再次,在教育目标上,多元智能理论认为应根据每位学生的个体情况来确定其发展道路,让每位学生都学有所得,得有所长,而不是将学生塑造成同一类型的人。最后,在教学行为上,教师应将多种方式和手段相结合,来促进学生的发展,培养学生的多种智能。多元智能理论要求地理教师在设计教学案例时,要考虑学生的多种智力或智力组合,尽量使教学案例的内容和形式多样化,让学生在案例的分析、讨论、思考中发挥各自不同的智力因素。
二、多元智能理论对地理教学设计的理论指导
（一）地理教学目标分析
地理教学目标是对地理教学活动所要达到的预期目标的描述。它对于地理教学活动具有导向、评价、激励、反馈等功能。[5]《课程标准》对地理教学目标的陈述分别从知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个维度进行，这三个维度在实施过程中是一个有机的整体。对内容标准的编排体系，《课程标准》中做了如下说明：“标准”是学生学习高中地理课程必须达到的基本要求，以行为目标方式表述。地理教学目标的陈述方式通常是“学习主体（即学生）+学习行为+行为条件+行为水平”。参照加德纳的八种智能的划分，可以将地理教学目标设计中常用的学习行为归为以下几种类型：①语言类，包括口头语言和书面语言，如说明、列举等属于口头语言，撰写、改写等属于书面语言。②推理计算类，如推测、测量、设计、判断、计算等。③空间类，如空间想象、大脑地图等。④身体—运动类，如表演、扮演等。
⑤感知类，包括八种智能中的音乐智能、自我认知智能和自然观察智能，地理教学目标设计中常用的此类行为有
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1教育部师范教育司.中小学教师教育技术能力标准(试行)[J]. J教育信息化, 2005(1)
2皮连生.教学设计:心理学的理论与技术[M].高等教育出版社, 2000.
3王向东,袁孝亭.对地理教学设计的认识与思考[J].地理教学, 2002(10).
4陈綺,刘儒德.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2005.
5李家清. 新理念地理教学论[M]. 北京: 北京大学出版社, 2009: 130.
“通过音乐感知……”、追求、欣赏、观察等。
（二）学生智能结构研究
教学活动的对象是全体学生，因此，教师在进行教学设计时，首先应该分析一个班级全体学生的现有知识水平、能力状况、情感态度以及通过地理学习可能达到的层次。在多元智能视角下，首先应该分析一个班级学生群体的智能优势，如班级群体中语言智能占优势，或者班级学生普遍逻辑—数理智能水平较高等。研究表明，高中生语言智能水平普遍较高，同时，其它智能，如逻辑—数理智能、音乐智能、自我认知智能等也较初中时期得到大幅度的提高。其次，应分析学生群体智能进一步的发展方向以及通过地理学习之后，学生群体智能将要达到的水平。
（三）地理教学方法和教学策略选择
多元智能理论认为，智能具有情景性和社会文化性，个体的智能与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，文化的差异和环境的不同决定了人们对智能的看法不同，这种不同既包括对智能含义的理解差异，也表现为对智能表现形式的不同要求。因此，多元智能理论非常重视教学情境的创设，将多元智能理论应用于地理教学过程中时，要求教师运用多元化的教学媒体，创设丰富的地理课堂教学情境，以进一步迎合和开发学生的不同智能。同时，重视地理教学实践活动，使学生在真实的场景中感受地理的魅力，激发学生潜在的智能优势。（四）地理教学评价
加德纳指出，“对于一个孩子发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找一个他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”也就是说在不同的情境或文化环境下个人所表现出来的智能是不同的，那么教师进行教学评价时就要创造有利于学生优势智能发挥的情境，不要拘泥于传统的考试和老师的单方面评价。[6]在学期开始，教师应通过问卷调查、个别访谈等形式了解学生现有的智能水平及其结构差异，在教学过程中，教师通过利用多种媒体和教学实践活动等形式创设各种不同的地理教学情境，利用（电子）档案袋的形式将学生在创设的情景中的智能发展和变化过程加以记录，以作为评价依据。然后将这种评价与其他方式的评价结果相结合，构成学生完整的学习评价结论。
三、多元智能理论下的地理教学设计的实践运用
（一）地理教学目标陈述方法
1.并列目标陈述法
并列目标陈述法指教师在进行教学目标陈述时，结合学生的智能差异，将同一个教学目标用不同的行为动词进行表述的一种方法。在目标陈述过程中，教师需将与该目标相关的主要的智能类型列举出来，然后参照《课程标准》的目标要求，将其进行分解，用不同的行为动作实现同一教学目标。例如课程标准对“营造地表形态的力量”的教学要求是：“运用示意图说明地壳内部物质循环过程；”教师在进行教学目标设计时，可对课程标准的这一要求进行如下分解：
①语言智能：结合实例，对造成地表形态变化的内、外力因素加以阐述。
②逻辑—数理智能：运用岩石圈物质循环图，说明地壳内部物质循环过程，并归纳物质循环
的过程和环节。
以上①②两种教学目标设计虽然表述的方式不同，但所达到的教学目标是相同的。
2.顺序目标陈述法
顺序目标陈述法是教师在进行教学目标陈述时，结合学生的智能差异，将不同教学目标分别用不同的行为动词进行表述，而同一行为目标只用最适合的一种智能类型行为进行表述的方法。
例如，在学习“营造地表形态的力量”时，教师可作出如下顺序目标陈述：利用岩石圈内部物质循环示意图，说明内、外力作用的影响（语言智能）；调查家乡所在地地表形态所接受的主要的内、外力作用（身体—运动智能），将调查结果与教材内容进行对比，归纳造成地表形态变化的内、外力因素（逻辑—数理智能）。上述案例中的教学目标分别为：①分别了解内、外力情况；②综合了解内、外力作用下的内部物质循环。教师分别采用了语言智能、身体—运动智能和逻辑—数理智能相结合的顺序目标陈述方式进行设计。并列目标陈述法和顺序目标陈述法各有优缺点，在进行教学设计时，应根据实际教学情况选用。____________________________
1王晓敏, 王林, 姚晓峰.多元智能视角下的教学设计[J]. 计算机时代, 2010(8): 52-56.
并列目标陈述法的优点是充分考虑了学生的智能差异，利于发挥学生的智能优势；其缺陷是教师需将教学目标进行基于学生智能差异的分解和罗列，造成教师教学任务的加重以及教学设计的臃肿。顺序目标陈述法较为简洁，一个教学目标只使用一种表述方式，其缺陷是无法照顾到学生的个体智能差异，使得不同智能结构的学生实现同一教学目标的水平可能有所偏差。
（二）学生智能发展分析设计
《普通高中地理课程标准》（以下简称《课程标准》）在“教学建议”中指出：采用适应学生个别差异的教学方式。[7]加德纳的研究也表明，智能总是以组合的方式运作的，任何有经验的成年人在解决问题时，都会运用多种智能的组合，[8]智能没有好坏之分，每个人都具有八种智能，但不同个体的智能优势及其组成结构存在差异。这就要求教师在进行教学设计时，除分析班级学生的群体智能优势之外，还应分析不同学生的个体智能差异，以根据个体的智能差异选用有助于其智能发挥和发展的教学手段和策略，同时，也为小组合作学习中的差异智能分组提供依据。
小组合作学习是指学生在教师的引导下，在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。实践表明，小组合作学习模式是多元智能教学中行之有效的一种模式。通常将学生按照智能的差异分为若干小组，一般每个小组5～8人为宜。小组合作学习，能够有效的发展学生的人际交往智能，通过合作提高学习效率。
例如：外力作用可以分为风力，流水，海浪，冰川主要四种，每一种对地形的影响都不同。可以把问题按小组划分下去，每个小组需要完成不同的问题。通过小组之间的互相纠错，互相补充，学生对风化、侵蚀、搬运、堆积的过程形成一个系统性的认识，从而自己总结归纳得出结论。
（三）地理教学方法和学习模式实践选择
1.运用多种教学媒体创设教学情境
根据教学媒体的先进程度可将其分为传统教学媒体和现代教学媒体两部分。传统的地理教学媒体主要是指地球仪、地图、地理模型、地理图片、地理标本等。现代地理教学媒体是指录音机、录像机、光盘、多媒体数字资源及他们的软件。[9]针对学生不同的智能结构，教师可分别采用不同的教学媒体来创设地理教学情境。例如在学习“营造地表形态的力量”时，针对学生的语言和视觉—空间智能优势，教师可采用电教媒体，如关于我国不同地区地表形态的音频、视频材料；针对学生的视觉—空间智能优势，可选用图片媒体，如关于我国典型
地貌的图表材料等等。需要注意的是，教师在选用教学媒体创设地理教学情境时，需要考虑班级学生的群体智能结构，选用班级学生普遍乐于接受的媒体手段进行教学，而不能只考虑某个或者部分学生的智能优势。
2.教学实践活动
地理教学实践活动可在校内进行，也可在校外进行。包括地理观测、野外考察、地理调查研究、地理知识和思想的宣传展览等。学生是地理教学实践活动的主体。地理教学实践活动的直接性、真实性和参与性使学生更能发挥其智能优势。在地理观测过程中，学生的自然观察智能得到培养和发挥；在野外考察过程中，学生的自然观察智能和身体—运动智能得以施展；在地理调查研究过程中，学生的逻辑—数理智能得到发展，同时，调查结果的写作和报告，有助于学生语言智能的发挥和培养；通过参与地理知识和地理思想的宣传展览，学生对自身知识结构有了重新认识，同时也加强了自身的地理素养，其自我认知智能得以发展。（四）多元智能视角下的地理教学评价设计
地理教学评价设计研究中评价理论进一步完善。地理教学评价是检验教学效果和调整教学过程的重要手段,有效的地理教学评价是地理教学设计的保障[10]智能是多元的，因此评估的标准也应该是多元的。我们不能单纯地以语言和数理—逻辑智能为特征的考试评价手段来评价其他的智能。[11]传统的地理考试评价手段只重视学生知识和技能掌握的结果，而忽视了在地理学习过程中学生个体的发展，尤其是学生智能的发展。
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1中华人民共和国教育部制订. 普通高中地理课程标准（实验）[M].北京: 人民教育出版社, 2003: 25.
2霍华德.加德纳, 沈致隆译. 多元智能[M].北京: 新华出版社, 1999: 25.
3王民. 地理教学论[M].北京: 高等教育出版社,2010: 125.
多元智能视角下的地理教学评价，应在遵循课程标准中评价的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的基础上，更加突出教学评价的过程标准和情感标准，注重学生知识掌握、技能提升、实践活动参与的过程以及在上述过程中学生多元智能的发展。
四、小结
正确处理和认识多元智能理论与地理教学设计的关系，对地理教学设计促进学生多元智能的发展以及用多元智能理论指导地理教学设计有深刻的意义。本文从多元智能的视角阐述了地理教学设计过程中学生分析、地理教学目标陈述、地理教学方法和学习模式的选择、地理教学评价等四个要素的设计策略。多元智能理论中还有许多有待于发掘的对地理教学设计有指导意义的观念，要将这些观点有效地整合进地理教学设计之中不是一蹴而就的事情，需要我们在前人研究的基础上不断地深入研究，使之能够通过地理教学设计来指导地理教学，进而促进学生多元智能的发展，提高地理教学的效率并促进我国地理教育的发展。
参考文献：
[1] 教育部师范教育司.中小学教师教育技术能力标准(试行)[J]. J教育信息化, 2005(1).
[2] 皮连生.教学设计:心理学的理论与技术[M].高等教育出版社, 2000.
[3] 王向东,袁孝亭.对地理教学设计的认识与思考[J].地理教学,2002(10).
[4]陈綺,刘儒德.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2005.
[5]李家清. 新理念地理教学论[M]. 北京: 北京大学出版社, 2009: 130.
[6]王晓敏, 王林, 姚晓峰.多元智能视角下的教学设计[J]. 计算机时代, 2010(8): 52-56.
[7]中华人民共和国教育部制订. 普通高中地理课程标准（实验）[M].北京: 人民教育出版社, 2003: 25.
[8]霍华德.加德纳, 沈致隆译. 多元智能[M].北京: 新华出版社, 1999: 25.
[9]王民. 地理教学论[M].北京: 高等教育出版社,2010: 125.
[10]彭琰清.素质教育观念下的地理课堂教学设计[J].地理教学, 2001(12).
[11]何李来. 多元智能理论及其对教学设计的启示[J].安庆师范学院学报, 2010, 29(6): 5-8.