世界汉语教学2003年第2期(总第64期)
笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影响
尤浩杰
提要 本文利用北京语言大学“汉语中介语语料库”,分析了汉字的笔画数和部件数以及拓扑结构类型等因素对非汉字文化圈学习者掌握汉字情况的影响,并用实验的方法进一步验证了基于上述语料库分析所得的结果。通过大量的数据统计分析,本文得出两个主要结论:非汉字文化圈学习者对高频汉字的加工只经历笔画和整字两个层次,对低频汉字的加工则经历笔画、部件和整字三个层次,且他们的加工方式主要是序列加工而非平行加工;汉字的独体、包围、横向、纵向四种结构类型中,横向结构是学习者最难掌握的一种结构类型。文章还在第一个结论的基础上提出了关于非汉字文化圈学习者汉字学习分阶段假设。
关键词 汉语教学 汉字学习 笔画 部件
○ 引言
汉字教学是汉语教学的一项重要内容。一般认为,对非汉字文化圈的成年学生来说,由于其母语的文字与汉字是两个截然不同的文字系统,他们学习汉字,比起有一定汉字基础的日本、韩国学生来,确实存在更多的困难。这已经被公认为对外汉语教学的一个的难点。如何跨越汉语教学中汉字这个障碍,提高汉字教学的效率,现已成为学界特别关注的一个热点。我们认为,要解决这一问题,首先得找出非汉字文化圈学习者学习汉字的真正难点,摸清他们在学习过程中有些什么特征,然后才能充分利用汉字的规律和汉字习得的规律,改进汉字教学。
近年来,对外汉语教学界有关汉字习得方面的研究尚不多见,就笔者所见,这方面的文章大致可分为三类:其一是从母语者认知汉字的规律出发,提出对外汉字教学所应遵循的教学原则和教学方法;其二是对留学生的汉字学习情况进行的问卷调查,从中总结出留学生学习汉字的方法和困难所在;其三是对留学生的汉字作业和问卷进行的汉字偏误分析。大规模地对留学生书写和识别汉字的情况进行统计、分析的文章目前还很少见到。
本文试图利用北京语言大学汉语中介语语料库提供的非汉字文化圈学习者中以英语、法语、阿拉伯语为母语的学生书写汉字的材料,并辅以汉字识别实验,具体分析非汉字文化圈学习者掌握汉字的情况与汉字各属性之间的关系,发现和描述非汉字文化圈学习者学习汉字的规律,为汉字教学提供一定的参照。
27
尤浩杰:笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影响
一 研究的问题、材料和方法
1.1问题
本研究主要考察以下两个问题:(1)汉字的笔画数和部件数对学习者掌握汉字是否有影响?有什么样的影响?(2)不同的拓扑结构类型对学习者掌握汉字有什么影响?
1.2材料和依据
本研究语料取材于北京语言大学“汉语中介语语料库”。该语料库收集了北京和外地9所高校96个国家和地区1635位外国留学生的语言材料,包括听后写、读后写、作文、翻译等几种形式,共5774篇,3528988字。崔永华、陈小荷(1999)依据“汉语中介语语料库”整理出的以英语、法语、阿拉伯语为母语的留学生各学期正确和错误汉字使用频次的信息是本研究持论的基本数据。其中共涉及汉字2858个,合计使用338853频次。
《汉字信息字典》由上海汉语拼音文字研究组和上海交通大学汉字编码研究组共同编订,共收11254个字,其中7785个正体字,3469个繁、异、别体字。本研究使用了该字典所提供的汉字笔画数。《信息处理用G B13000.1字符集?汉字部件规范》由国家语言文字工作委员会中文信息司提出,规定了G B13000.1字符集的《汉字基础部件表》。本研究使用了其中的部件数信息。本研究中汉字拓扑结构类型的信息主要以张旺熹(1990)为依据。
1.3方法
本研究利用Foxpro数据库系统建立非汉字文化圈学习者掌握汉字情况数据库,包括以下字段:(1)汉字;(2)笔画数;(3)部件数;(4)拓扑结构类型;(5)分布区域;(6)使用频次;(7)错误使用频次;(8)错误率。为避免个别人的集中用例,数据库中引入了“分布区域”这一字段。分布区域数=出现阶段数×出现母语数×正误概率,所以分布区域数≤8个阶段×3种母语×2。本研究排除了分布区域低于5的用例,共包括汉字1581个,合计使用333903频次。字段(8)错误率=(错误使用频次/使用频次)×100%。
本研究以数据库中学习者书写汉字错误率为主要观察值,用Fox pro数据库系统和SPSS统计软件分析不同的笔画数、部件数,不同的拓扑结构类型对学习者书写汉字的错误率的影响。
特别需要说明的两点是:第一,本文统计分析的并非原始语料,而是在原始语料的基础上整理出来的学习者正确和错误使用汉字的频次,每一个汉字的具体错误之处在本数据库中未能体现出来;第二,由于语料收集方法的限制,在本语料库的基础上所进行的分析只能反映学习者书写汉字的能力,而不能直接反映认、读、用汉字的能力。为了弥补这两个缺憾,本文采用实验的方法进一步证实在语料库的基础上对非汉字圈学习者掌握汉字的情况进行统计分析的结果。
二 笔画数和部件数效应
2.1数据的选择
20世纪60年代以来,许多心理学实验发现,母语者识别汉字的过程中存在着笔画数效应和部件数效应,即汉字的笔画数和部件数越多,加工时间越长,错误率越高。彭聃龄、王春茂(1997)以母语者为被试的实验发现:(1)笔画数多的汉字的加工时间要长于笔画数少的汉
37
世界汉语教学2003年第2期(总第64期)
字,错误率也高于笔画数少的汉字。这种笔画数效应不受字频的影响,即在高频字、低频字中都显著。(2)部件数效应受频率的影响,在低频字中显著,在高频字中不显著。
为了考察非汉字文化圈学习者在书写汉字的过程中是否也存在着笔画数和部件数效应及与母语者有哪些相同和不同之处,在非汉字文化圈学习者掌握汉字情况数据库中选择了一定量的数据,并用与此实验相同的统计方法对数据进行了分析处理。情况如下:在分析笔画数效应时,为了减少部件数因素的干扰,我们仅选择部件数为2的字进行分析;为保证有足够的样本数量,把笔画数限制在3-10画,共得521个字。这521个字分成少笔画字和多笔画字两组,3-6画为少笔画字,共239个,7-10画为多笔画字,共282个。
在分析部件数效应时,为了减少笔画数因素的干扰,我们选择了4-6画由3个或3个以下部件构成的字,数据库中共有1部件字82个,2部件字226个,3部件字58个。
关于字频,我们没有使用各种频率字典的数据,因为这些数据都来自对母语者使用汉字情况的统计。我们的分析使用了本数据库中非汉字文化圈学习者使用汉字的频次,并假定使用频次在50次以下者为低频字,共824个,使用频次在50或50次以上者为高频字,共757个。
由于受所使用的语料库的限制,本文的考察有两点与彭聃龄、王春茂的实验有所不同:第一,本分析考察的是学习者书写汉字的能力,彭、王的实验主要考察识认汉字的能力;第二,我们的考察无法记录学习者的反应时,只能单独考察错误率。
2.2结果分析
2.2.1笔画数效应
表1 学习者书写汉字过程中的笔画数效应
少笔画字多笔画字
字数平均错误率(%)字数平均错误率(%)
高频146 3.0011128 4.1383
低频93 4.7080154 6.2268
笔画数与错误率的关系如表1,2×2方差分析发现:(1)笔画数主效应显著(F(1,517) =7.060,p=.008),少笔画字的错误率明显低于多笔画字;(2)频率主效应显著(F(1,517) =15.957,p=.000),高频字的错误率低于低频字;(3)笔画数和频率的交互作用不显著(F (1,517)=.097,p=.755)。
表格统计结果显示,笔画数效应在高、低频字中都显著,这说明笔画数效应不受字频的影响。这个结果与彭聃龄、王春茂(1997)的实验结果一致,也就是说,笔画在非汉字文化圈学习者书写汉字的过程中,至少有着与母语者加工汉字的过程中同样的作用。
我们进一步对非汉字文化圈学习者掌握汉字情况数据库中3-10画字的错误率进行了详细统计,结果如表2所示:
表2 笔画数与学习者书写汉字的错误率的关系
笔画数345678910
字数134672108101866035平均错误率(%) 3.5554 3.6368 3.8829 3.6376 5.2413 4.6998 5.8407 5.8466
47
尤浩杰:笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影响
从表2可以看出,非汉字文化圈学习者书写汉字的错误率随着笔画数的增加呈上升趋势。值得注意的是,当笔画数是6画时,学习者书写汉字的错误率仅为3.6376%;当笔画数增加到7画,这一错误率急剧上升到5.2413%。当笔画数为8画和9画时,错误率分别为4.6998%和5.8407%,与7画字的平均错误率差异不大。由此可见,7画字对于非汉字文化圈学习者来说可能是一个难度的临界点,笔画数少于7的字比较容易书写,笔画数多于7的字则较难书写。这一结果与短时记忆的容量7加减2基本相符。
2.2.2部件数效应
部件数与错误率的关系如表3,2×3方差分析发现:(1)频率主效应非常显著(F(1, 360)=19.082,p=.000),高频字的平均错误率远远低于低频字;(2)部件数主效应不显著(F(2,360)=1.992,p=.138);(3)部件数与频率的交互作用不显著(F(2,360)=1.804,p =.166)。
表3 学习者书写汉字过程中的部件数效应
1部件2部件3部件
字数平均错误率(%)字数平均错误率(%)字数平均错误率(%)高频56 2.8280139 3.083432 3.3805
低频25 6.887087 4.7256267.7787
这一结果与彭、王(1997)的实验结果不尽相同。彭、王的实验中频率的主效应显著,部件数主效应以及频率与部件数的交互作用也达到了显著。我们的考察结果与彭、王的实验结果的不同,说明部件数因素在母语者加工汉字的过程中起着重要的作用,而在非汉字圈学习者书写汉字的过程中,作用则不太明显。另一方面,这两个结果的不同也可能是由于书写汉字和识认汉字属于两种不同的能力,因此我们还需要进一步考察部件数因素在非汉字圈学习者识认汉字的过程中的作用。
总之,非汉字文化圈学习者书写汉字的错误率受汉字笔画数的影响,笔画数越多,错误率越高。部件数对非汉字文化圈学习者书写汉字的错误率的影响则不太明显。
三 不同的拓扑结构类型对学习者掌握汉字的影响
在2.2的分析中,我们认为部件数因素在非汉字文化圈学习者书写汉字过程中的作用不明显,但这并不必然意味着部件在非汉字圈学习者加工汉字的过程中不起作用。部件的作用除了表现在部件数上,还可能表现在部件频率、部件的位置频率以及部件的空间排列关系即拓扑结构类型上。下面我们着重分析不同的拓扑结构类型对学习者书写汉字的错误率的影响①。
为了减少笔画数因素的干扰,我们选择6-8画的字进行分析,除独体字外,其他几种结构类型的字我们均选择2部件字进行分析。同时我们从张旺熹(1990)细分出来的19种拓扑结构类型中选择了典型的包围、横向、纵向结构类型的字,如包围结构中我们选择全围、上包下和左包右结构类型的字(全围结构如“回、因”,上包下结构如“间、问”,左包右结构如“医、区”等),横向结构中我们选择2部件全横结构类型的字(如“细、怕”等),纵向结构中我们选择2部件全纵结构类型的字(如“走、告”等)。分析结果见表4:
57
世界汉语教学2003年第2期(总第64期)
表4 四种结构类型的字的平均错误率
结构类型独体包围横向纵向
字数291115095
平均错误率 2.5606 3.9624 5.1562 3.4087
通过单因子方差分析发现,不同结构类型的汉字的错误率之间差异显著(F(3,346)= 3.642,p=.013)。从表4的统计结果看,独体字的错误率最低,只有2.5606%。这提示我们,在汉字的独体、包围、横向、纵向四种结构类型中,独体字或许是非汉字文化圈学习者最容易掌握的。横向结构字的错误率最高,达5.1562%,这说明横向结构对于非汉字文化圈学习者来说,可能是最难掌握的。彭瑞祥和喻柏林(1983)在对母语者再认不同结构汉字的研究中曾发现,左右(横向)结构字的再认率明显高于其他结构字,就是说,横向结构对于母语者来说是最容易掌握的。我们原以为,由于非汉字文化圈学习者母语的文字一般是线性排列的,与汉字的横向结构类似,横向结构类型的汉字按理应该比较容易掌握,然而这次考察结果,否定了我们的预想。
四 笔画数、部件数和拓扑结构类型对识别汉字的影响的实验
在语料库的基础上对非汉字文化圈学习者掌握汉字情况的分析只涉及学习者书写汉字的能力,这种能力与学习者识认汉字的能力是否有关,这里我们采用实验的方法进一步考察不同的笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者识别汉字的影响。
4.1被试
本实验的被试为北京工业大学留学生部荷兰和俄罗斯籍留学生共13人,其中六、七班学生11人,他们在本国学习汉语两年左右,平均每周6-8课时,另有零起点一班学生2人。所有被试均在中国学习汉语两个月左右,每周20-24课时。
4.2实验材料
本实验使用了以下三部分材料。
第一部分32个汉字,均为2部件字,分为少笔画字(3-6画)和多笔画字(7-10画)两类,每类各16个。这两类字又分别分成高频和低频两组,每组8个字,频率仍然采用语料库中非汉字文化圈学习者使用汉字的频率。高频少笔画组的平均频率是256.00,高频多笔画组的平均频率是335.13;低频少笔画组的平均频率是29.13,低频多笔画组的平均频率是33.75。
第二部分48个汉字,均为4-6画字,按部件数分为1部件字、2部件字和3部件字三类,每类16个字。这三类又各自分成高频和低频两组,每组8个字。高频1部件字的平均频率为419.75,高频2部件字的平均频率为329.38,高频3部件字的平均频率为351.88;低频1部件字的平均频率为27.38,低频2部件字的平均频率为37.25,低频3部件字的平均频率为27.38。
第三部分30个汉字,均为6-8画、2部件字,按包围、横向、纵向三种拓扑结构类型分为三组,每组10个字。因独体字即为1部件字,放在第二部分实验中考察,这里不再重复。包围结构类型字的平均频率为336.60,横向结构类型字的平均频率为367.00,纵向结构类型字的平均频率为343.20。
67
尤浩杰:笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影响
实验中还用了110个假字,这些假字大都符合正字法,并且在笔画数、部件数的分布上基本和真字相同。
4.3实验设计
由于被试数量有限,实验采用被试内设计,即每一个被试分别接受这三部分实验,但顺序有所不同,按照123、132、213、231、312、321的顺序进行。第一部分实验是频率×笔画数的2×2设计,第二部分是频率×部件数的2×3设计,第三部分是单一结构因素3个水平的设计。每一部分实验的汉字均加入相同数量的假字作完全随机,产生3套刺激序列,共110个真字,110个假字。被试的任务是对这220个字作真假字判断。
4.4实验过程
被试坐在计算机前,双手食指分别按在键盘左右两个shift键上,要求被试既快又准确地判断屏幕上出现的字是不是汉字。如果是,就用右手食指按键;如果不是,左手食指按键。计算机记录下被试的反应时和错误率。
黑色4.5×4.5厘米大小的字呈现在白色屏幕中央,每个刺激呈现时间为3000ms。在这个时间段内被试如未作出反应,按错误反应处理。每个刺激呈现之前先呈现一个“+”,以隔开两个刺激。实验正式开始之前有一个练习,包括真、假字各13个,程序和正式实验完全一样。被试每完成一部分实验后休息2分钟。
4.5实验结果分析
在对实验结果进行整理的过程中我们剔除了三部分数据:与其他11名被试相比汉语水平差异较大的两名被试的实验数据;错误反应的反应时;假字的反应时和错误率。
4.5.1笔画数效应
我们从反应时和错误率两个角度进行了考察。由于本实验的错误率普遍较高,反应时的分析结果在效度上存在一定的局限,因而本实验结果主要关注学习者识别汉字的错误率,反应时仅供参考。
不同笔画数和字频条件下的反应时如表5所示:
表5 不同笔画数和字频条件下的反应时
少笔画字(毫秒)多笔画字(毫秒)
高频700801
低频717817
2×2方差分析发现:(1)笔画数主效应显著,少笔画字的反应时显著低于多笔画字(F (1,40)=4.345,p=.044);(2)频率主效应不显著(F(1,40)=.122,p=.729);(3)笔画数和频率的交互作用不显著(F(1,40)=.000,p=.990)。
不同笔画数和字频条件下的错误率如表6所示:
表6 不同笔画数和字频条件下的错误率
少笔画字(%)多笔画字(%)
高频14.7725.00
低频21.5927.28
错误率和反应时的结果完全一致。2×2方差分析发现:(1)笔画数主效应显著,少笔
77
世界汉语教学2003年第2期(总第64期)
画字的错误率明显低于多笔画字(F(1,40)=4.757,p=.035);(2)频率主效应不显著(F(1, 40)=1.553,p=.220);(3)笔画数和频率的交互作用不显著(F(1,40)=.388,p=.537)。
实验结果与语料库基础上的统计结果不完全一致,但笔画数主效应在本实验和对语料库的分析结果中表现得都很显著,这说明汉字笔画数的多少在非汉字文化圈学习者加工汉字的过程中的确起着非常重要的作用,笔画也是非汉字文化圈学习者加工汉字过程中的一个层次。在实验里,频率主效应不显著,高频字和低频字的反应时和错误率的差异都不大,而语料库基础上的分析结果是频率主效应却非常显著,彭、王(1997)的实验中母语者的频率主效应也非常显著。这种差别目前我们还未找到合理的解释。
4.5.2部件数效应
不同部件数和字频条件下的反应时如表7所示:
表7 不同部件数和字频条件下的反应时
1部件(毫秒)2部件(毫秒)3部件(毫秒)
高频640729625
低频695721712
2×3方差分析发现:(1)部件数主效应显著(F(2,60)=4.801,p=.012),但反应时并没有随着部件数的增加而增加,而是2部件字的反应时最长;(2)频率主效应显著,高频字的反应时低于低频字(F(1,60)=6.933,p=.011);(3)部件数和频率的交互作用不显著(F (2,60)=2.673,p=.077)。
不同部件数和字频条件下的错误率如表8所示:
表8 不同部件数和字频条件下的错误率
1部件(%)2部件(%)3部件(%)
高频14.7720.459.09
低频14.7721.5931.82
2×3方差分析发现:(1)部件数主效应不显著(F(2,60)=1.713,p=.189);(2)频率主效应显著,低频字的错误率明显高于高频字(F(1,60)=6.806,p=.011);(3)部件数和频率的交互作用显著(F(2,60)=5.880,p=.005);(4)进一步简单效应的分析表明,部件数效应主要在低频字中起作用(F(2,63)=5.809,p=.012),错误率随着部件数的增加而上升;在高频字中部件数的作用不明显(F(2,63)=2.404,p=.108)。
上文基于语料库的分析中,部件数主效应是不显著的,而在实验中低频字的部件数效应达到了显著。二者的不同可能主要是因为语料库的覆盖面较广,涵盖了多个国家以及各种不同汉语水平的学习者,而实验的被试则较为单纯,仅为荷兰和俄罗斯中高级汉语水平的学生。实验中也有两个初级水平的被试,笔者曾尝试将这两名被试的数据一并统计进去,结果低频字的部件数效应也不能达到显著。我们认为语料库中或许正是大量初级阶段的数据的存在掩盖了部件数效应。这也许可以理解为,非汉字文化圈学习者在学习汉语的初期,主要通过笔画来识记汉字,随着学习的不断深入,部件开始作为一级单位逐渐进入他们的汉字加工过程。这也就意味着,在有了一定的汉字基础之后,部件也是非汉字文化圈学习者汉字加
87
尤浩杰:笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影响
工过程中的一个单元。
本实验中不同部件数的错误率在高频字中没有达到显著,与彭、王(1997)的实验结果是一致的。这或许意味着,非汉字文化圈学习者对高频汉字的识别只经历了笔画和整字两个层次,而没有经历部件层次。
彭、王(1997)的实验发现,低频字中2部件字的加工时间要快于1部件字和3部件字,错误率也低于1部件字和3部件字。本实验的结果却与此大不相同。2部件字的反应时和错误率并不优于1部件字和3部件字,低频字的错误率是随着部件数的增加而上升的。这也许可以解释为,非汉字文化圈学习者与母语者的汉字加工过程存在着一定的差异。彭、王认为,母语者的汉字加工过程同时存在着序列加工②和平行加工③,汉字识别要经过笔画、部件、整字三个层次,这是序列加工,部件作为相对独立的空间结构单位可以同时被加工,而不是依次进行的,也就是说,每个部件的笔画数同样影响到整字的识别。非汉字文化圈学习者的汉字加工过程则可能不存在这种并行加工,而是完全的序列加工,低频字的错误率随部件数的增加而上升就能够很好地说明这一点。
4.5.3不同的拓扑结构类型对学习者识别汉字的影响
为了集中讨论包围、横向、纵向三种结构类型的不同对学习者识别汉字的影响,这一部分实验仅把字频作为一个控制变量而没有纳入我们的讨论范围。不同拓扑结构类型条件下的反应时和错误率如表9所示:
表9 三种拓扑结构类型的字的反应时和错误率
包围横向纵向
反应时(毫秒)651698674
错误率(%)16.3634.5518.18
单因子方差分析发现:(1)三种拓扑结构类型的字反应时差异不显著(F=.464,P=. 633);(2)三种拓扑结构类型的字错误率差异非常显著(F=5.815,P=.007);(3)从表9中我们还发现,横向结构字的错误率明显高于包围和纵向结构字,与语料库基础上的数据统计一致。这说明无论是识别还是书写,横向结构字对于非汉字圈学习者来说都是最难掌握的一种结构类型。对此暂时还没有令人信服的解释,值得进一步探究。
五 结论和教学建议
5.1结论
非汉字文化圈学习者对高频汉字的加工经历笔画和整字两个层次,对低频汉字的加工则经历笔画、部件和整字三个层次,且加工方式主要是序列加工而非平行加工。
非汉字文化圈学习者加工汉字过程中存在的笔画数和部件数效应,让我们大胆提出这样一个假设:非汉字文化圈学习者习得汉字的过程可分为三个阶段,即以笔画为单位识记汉字的初级阶段,采取序列加工方式、笔画和部件共同发挥作用的中级阶段,以及兼容序列加工和平行加工、汉字意识向母语者不断接近的高级阶段。当然,高级阶段对绝大多数的非汉字文化圈学习者来说,可能仅仅只是一个努力的方向。
汉字的独体、包围、横向、纵向四种结构类型中,横向结构是学习者最难掌握的一种结构类型。
97
世界汉语教学2003年第2期(总第64期)
5.2教学建议
根据上文所得出的两个结论,我们认为,非汉字文化圈学习者的汉字教学在以下几个方面或许可以有所改进。
5.2.1不同的汉字学习阶段应采用不同的教学方法。
不同的汉字学习阶段,非汉字文化圈学习者选用不同的汉字加工方式,学习者的加工方式不同,教师的教法理应作出相应的调整。既然初级阶段以笔画加工为主,到了中高级阶段部件才逐渐进入其汉字加工过程,那么在教学过程中,我们就应该先从笔画、独体字和一些使用频率极高的简单合体字入手,待学习者有了一定的汉字基础后,再引入部件教授较为复杂的合体字。部件教学在对外汉字教学中的重要性,已经引起一些学者的注意,我们的研究可以为此作的补充是:在教学的初级阶段就采用部件教学,可能并不是最切合实际的有效方法。施家炜(2000)对初级阶段非汉字文化圈学习者曾进行过部件教学和笔画教学的对比实验,结果两种教学方法的差异并不显著,这从另一方面也支持了我们的看法。此外,7画和7画以上的字是非汉字文化圈学习者的学习难点,需要特别留意。
5.2.2加强横向结构字的教学。
横向结构字的高错误率可能源于教师和学习者一个共同的先入为主的主观印象,那就是横向结构掌握起来最容易,从而在一定程度上忽视了这种结构类型的教学。在教学中只要我们充分地重视它,相信这个难题能够得到有效的解决。
5.2.3运用丰富多彩的练习形式强化书写训练。
本文的研究表明,汉字的使用频率对学习者书写和识别汉字都有显著的影响,也就是说,大量、反复的练习有助于学习者对汉字的掌握。非汉字文化圈学习者,特别是欧美学生对于单调、机械地抄写大量生字比较反感,这就需要我们采取多种多样的练习形式,激发并调动学习者的学习兴趣。如将汉字课与书法课结合起来,用描红、拓写、临摹等形式,及时练习当堂所学汉字。这样学生不仅能记住这些汉字,同时能将汉字写得更为美观。
本文所提的这些教学建议必须在开设独立的汉字课的基础上才能有效地发挥作用。笔者认为,除汉语的学历教育以外,短期汉语教学也应开设独立的汉字课,按照汉字本身的规律和非汉字文化圈学习者学习汉字的规律进行教学。这样才能为非汉字文化圈学习者进一步的汉语学习扫清汉字障碍,树立学习汉语的信心,逐步提高其汉字和汉语水平。
附注
①数据库的1581个汉字中有13个字无法归入本研究所确定的19种结构类型之中,它们是“办、半、承、斗、夹、来、么、平、生、肃、头、义、朱”,因此在分析结构类型与学习者书写汉字的错误率的关系时将其排除在外。
②前一个阶段的加工完成以后再进行下一个阶段的加工。
③一些加工阶段可以同时起作用。
参考文献
程朝晖(1997)汉字的学与教,《世界汉语教学》第3期。
崔永华主编(1997)《词汇文字研究与对外汉语教学》,北京:北京语言文化大学出版社。
崔永华(1997)汉字部件和对外汉字教学,《语言文字应用》第2期。
08
尤浩杰:笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者汉字掌握的影响
崔永华(1999)关于汉字教学的一种思路,吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文选》,北京:北京大学出版社。
崔永华 陈小荷(1999)非汉字圈汉语学习者汉字使用情况分析,《第六届国际汉语教学讨论会北京语言文化大学论文汇编》(内部资料)。
杜同惠(1993)留学生汉字书写差错规律试析,《世界汉语教学》第1期。
冯丽萍(1998)汉字认知规律研究综述,《世界汉语教学》第3期。
高万丽(1999)从汉字在第二语言学习中的问题看汉字教学,吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文选》,北京:北京大学出版社。
姜丽萍(1998)基础阶段留学生识记汉字的认知过程,《语言文化教学研究集刊》第2辑,北京:华语教学出版社。
江 新 赵 果(2000)初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究,《北京语言文化大学参加中国对外汉语教学学会北京地区分会第二次年会论文汇编》(内部资料)。
彭聃龄 王春茂(1997)汉字加工的基本单元:来自笔画数效应和部件数效应的证据,《心理学报》第1期。上海交通大学汉字编码组 上海汉语拼音文字研究组(1988)《汉字信息字典》,北京:科学出版社。
施家炜(2000)来华欧美留学生汉字习得研究教学实验报告,《中国对外汉语教学学会北京地区分会第二次年会论文集》,北京:北京语言文化大学出版社。
石定果 万业馨(1998)关于对外汉字教学的调查报告,《语言教学与研究》第1期。
石定果(1999)从认知科学看对外汉字教学,吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文选》,北京:北京大学出版社。
王碧霞 李 宁 种国胜 徐叶菁(1994)从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学,《语言教学与研究》第4期。
张旺熹(1990)从汉字部件到汉字结构———谈对外汉字教学,《世界汉语教学》第2期。
作者简介
尤浩杰,女,2001年毕业于北京语言大学,获硕士学位,专业方向为对外汉语教学。现为北京工业大学留学生部汉语教师。
《对外汉语研究的跨学科探索》出版
汉语学习与认知国际学术研讨会(2001年10月11—13日)论文集《对外汉语研究的跨学科探索》2003年3月由北京语言大学出版社出版。汉语学习与认知国际学术研讨会是北京语言大学对外汉语研究中心入选教育部人文社会科学百所重点研究基地之后首次举行的专题学术研讨会。该会议论文集由对外汉语研究中心主任赵金铭教授任主编,对外汉语研究中心副主任崔希亮教授和张旺熹教授任副主编。本书共收入论文28篇,论题主要集中在汉语认知研究、汉语认知心理研究和汉语学习研究这三个方面。该书的出版是对外汉语研究中心在基地建设方面所取得的一项重要成果。
(本刊供稿)
18
Key w ords:acquisition sequence interlanguge fossilization overgeneralization in2 terlingual transfer
The intermediate Chinese learner’s a w areness of lexical structure and
…………………………………
the development of reading competence FENG Liping,p66 Compound words constitute a considerable part of Chinese vocabulary.It is found that the lexical structure has influence on the lexical cognitive processing and that one’s native language plays a role in his foreign language learning.Now we have two questions:1)Are these two as2 pects more true to learners whose native languages are typically inflectional?2)Do these learn2 ers have lexical structure awareness when they study Chinese?In an attempt to find the an2 swers,we designed two experiments to examine the role of lexical structure awareness of Chi2 nese natives who study Chinese as their mother tongue and that of learners of Chinese as a sec2 ond language.The result of these experiments show that in both cases,lexical structure aware2 ness does play a role,and there exists only quantitative,but not qualitative difference between them.To enhance the lexical structure awareness,we suggest that morpheme teaching should be involved as an important part of teaching Chinese as a second language.
Key w ords:intermediate Chinese learners compound words lexical structure aware2 ness
H ow is the acquisition of Chinese characters by learners from the non2Chinese
character cultural sphere affected by stroke numbers,component numbers and
……………………………………………
topological structural patterns YOU H aojie,p72 Based on Chinese Learners’Interlanguage Database,this paper analyses some of the fac2 tors that affect the Chinese characters learning by learners from the non2Chinese character cul2 tural sphere.The results have been further verified by experiments.An analysis of the statistic data leads to the following conclusion:1)they process high frequency Chinese characters in two steps:strokes—characters,while they do the low frequency ones in three:strokes—compo2 nents—characters.And the processing is serialized,but not parallel in nature;and2)the left2 right structure is the most difficult in the four structures of Chinese characters.The first con2 clusion inspires us to suggest that character learning should be carried out in two stages.
Key w ords:Chinese language teaching Chinese character learning teaching strokes teaching components
Paralleling spoken and w ritten Chinese in separate courses and balancing
………………………………………………
intensive and extensive reading L U Jianji,p82 During the last20odd years,the basic mode of curriculum for teaching Chinese as a for2 eign language at the elementary level consists of a general training course with listening compre2 hension,character reading/writing and reading comprehension as its companions.This paper examines the advantages and disadvantages of this mode,in the light of the past teaching prac2 tice and the development of language teaching theories.It points out that the general training course is not clearly defined and overstuffed,and that,in a way,is a holdback for the develop2Ⅱ