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叶澜教授“新基础教育” 经典言论

叶澜教授“新基础教育” 经典言论
叶澜教授“新基础教育” 经典言论

叶澜教授“新基础教育” 经典言论新基础教育:让教育还原为本色的教育,就是尊重、实践教育规律。

新基础教育:让教育成为接受者愉悦接受的教育,就是以学生健康主动发展为本。

新基础教育:让教育成为师生互动的教育,就是追求师生共同发展为本。

叶澜论点:

新论一:在我看来,普通中小学是整个中国教育的基石,是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型,是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。

新论二:我把 21 世纪初中国学校变革的核心走向定位“实现转型”,即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。

新论三:“新基础教育”课题组与实践学校的成员,正努力地把上述认识转化为实践形态,开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。

“新基础教育宗旨”:

就是要从生命和基础教育的整体性出发,唤醒教育活动的每一个生命,让每一个生命真正“活”起来。

“新基础教育”三个转换:

一是以生命观为核心的教育观念转换;

二是改革学校日常的教学生活与班级生活,实行实践层面上的转换;

三是转变师生在学校的生存方式,实践师生生命在生存意义上的转换。

“新基础教育”四个还给:

把课堂还给学生,让课堂换发出生命的活力;

把班级还给学生,让班级充满成长的气息;

把创造还给老师,让教育充满智慧的挑战;

把精神发展的主动权还给学生,让学校充满勃勃生机。

课堂教学七条:

1、保证学生自主学习的时间和空间(自主学习的时间不得少于 1/3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性);

2、关注每一个学生的学习状况;

3、实现师生之间的民主与平等;

4、培养学生的质疑问难;

5、促进师生的有效互动;

6、实践学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通;

7、注意教学行为的反思与重建。

班级建设七条:

1、学生自主参与班级建设,体现学生主人翁意识;

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性,让每一个学生都能拥有自己的岗位,培养学生的责任感;

3、关注每一个学生的发展,体现发展的均衡性;

4、班级建设中体现学生的创新与特色;

5、关注学生在班级日常生活中的质量;

6、班级群体中对学生评价的多元性;

7、班级建设中家长的参与性。

以“民族——世界”为横坐标系,以“生命——时代”为纵坐标系,在学校教育与管理的多个领域,进行了诸多创生性的探索。

探索一:在学校中“人”的发展与管理上,确立了“生命关怀”的价值取向。探索二:把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼,并在其中灌注了“生命关怀”。

探索三:致力于现代学校制度建设与制度创新,使制度成为理论团体实践的枢纽。

探索四:重建学校文化,实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。

叶澜所建构的新教育观念为:

⑴基础教育的“价值观”的更新,包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础;教师心目中不仅要有人,而且要有整体的人,要从发展成长的角度关注人的生命存在;教育过程是学生的社会化过程,学生要意识到自己的社会责任;基础教育不能忽视社会的变化。

⑵教师的学生观的具体化,包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体,“潜在性”“差异性”让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性,每个人都是唯一的,相互之间存在着差异。

⑶学校教育活动观的更新,提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与,真正组成共时、

多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态,且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征,需要人的多方面的投入。

叶澜提出了改造思路:用生命的动态生成观念来审视课堂教学;课堂是师生人生生命意义的有机构成部分,具有个体生命价值;促进师生生命多方面的发展,让课堂焕发出生命的活力;把人的发展置于中心位置,让教学设计脱下僵硬的外衣;教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排,教学进程有时需要改变;课堂教学中有许多生成性资源,教师应该开发和利用这些资源,教师是学生生命发展的激活者,是学生人生的对话者,师生全身心地投入,他们的生命在课堂上涌动和成长。

充满生命活力的课堂对师生来讲,具有无限的可能性。在这样的课堂上,师生不仅仅是在教和学,不仅仅是在认识世界,不仅仅是在利用已有的文化资源,不仅仅是在围绕着书本转,而更为重要的是,他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学是真正地在育人。

教师的专业素养主要包括如下几个方面:⑴与时代精神相通的教育理念。具体而言,即在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育价值观、学生观和教育活动观。⑵知识结构。即多维度、多层次的复合知识面及相互关联。包括“科学与人文的基本知识;工具性学科的扎实基础和运用的技能、技巧;一至二门学科的专门性知识与技能;教育学科知识。⑶新的能力结构。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括:理解他人和与他人交往的能力,他人包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区人员等。规划教育活动的决策与设计能力,组织与领导者的管理能力;研究学生及教育实践的探索能力与创新能力。

教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育集中地表现在教育教学实践中:首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题;其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智;再次是具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力;最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。

“新基础教育”创建新型学校的要求:

第一,价值提升。从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本,是现代性学校价值提升的核心构成。

第二,重心下移。首先在教育对象与目标方面的重心下移,应致力于每一个学生的发展,为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。其次是教学内容方面的重心下移。最后,重心下移还包括管理重心下移。

第三,结构开放。主要表现为两个向度的开放:一个是外向的,开放包括对网络、媒体的开放;对社区、社会的开放;以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。另一个是内向的,在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。

第四,过程互动。

第五,动力内化。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制,是最深层次的转换。

十大要义:

1、“新基础教育”要关注每一个学生,把学校教育价值观聚焦到为每一个学生的终身学习与发展,实现幸福人生奠定基础上。这是“新基础教育”之“新”的第一义。

2、我们在学生观上提出要把学生当做“具体个人”去认识和研究,那就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的;每一个具体个人都是不可分割的有机体;个体生命是以整体的方式存活在环境中,并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展;具体个人的生命价值只有在各种生命经历中,通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我,才能创建和实现;离开了对具体个人生命经历的关注和提升,就很难认识个人的成长和发展;具体个人是既有惟一性、独特性,又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人,是个性与群性具体统一的个人”。这是教育价值观中的生命性在学生观中的具体展开,是“新基础教育”之“新”的第二义。

3、人的主动发展,是“新基础教育”理论探讨和实践更新中始终关注的问题。主动发展观强调,个体的发展只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现,是一种开放的生成性的动态过程。采取主动方式去参与活动并形成积极的关系,在活动中实现自我发展的人,才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人,在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中,实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中,通过主动选择和积极实践把握确定性,是在培养目标中最富有当代价值和个体生命价值的选择,是“新基础教育”之“新”的第三义。

4、明确提出课堂教学价值观三层次重建论。

第一层次指各学科共通层面上的价值观,即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。将教学的价值指向与培养目标统一起来,把“教书”与“育人”统一起来。

第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建。教师是以学科为载体开展教学活动的,只有一般层面的价值观重建还不足以落实“育人”的目标,因此我们提出了拓展学科育人价值的要求。

第三个层次涉及到更为具体的、教师在教学中如何处理学科知识内容。第一,把本学科的书本知识按其内在的逻辑,组成由简单到复杂的结构链,基本上以结构为单元进行教学内容的组织,使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化,并做出“长程两段”的教学设计。第二,将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识,与人类生活世界、学生经验世界和成长需要三方面实现沟通,也就是使知识恢复到鲜活的状态,与人的生命、生活重新息息相关,呈现出生命态,以唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心,为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力,并在学习中获得体验。为此,教师在教学设计中还要研究学生的前在状态、潜在状态和发展需要,而不只是知道学生的知识基础。只有这样才可能使教书和育人在教学的准备阶段就朝着统一的方向转换。以上三个层次的价值观重建,是“新基础教育”之“新”的第四义。

5、重建课堂教学过程观。发展性研究在深入探讨了学生在“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的区别后,把教学基本任务定位为:使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界,努力学会实现人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换,逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有。这一届定是“新基础教育”之“新”的第五义。

“个性化”,是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习风格和思维方式等因素的组合。“创造性的占有”过程,一方面是指这一过程不是知识的灌输与简单积累,而是用科学、文化内含的创造力,去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程,是对创造性活动的理解和体验的过程;另一方面是指这一过程对学生的发展具有生成意义,它不仅表现在丰富、形成和发展了学生内在的精神世界,培养了各种能力和加速社会化的进程,而且表现在学生对自我的期望、信心、发展意识和策略等方面的提升。

6、教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体,是一个“单位”,不是由“教”与“学”两个单位相加而成。教学过程是师生为实现教学任务和目的,围绕教学内容共同参与,通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响,以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。所以,分析课堂教学过程的基本单位不是“教”也不是“学,而是“教学”如何“互动生成”。这里的互动,不只是指教师与学生“一对一”或“一对多”(全体或小组),也包括学生个体和群体、小组之间的各种教学活动。这是一种人人参与的网络式互动,作为网络中节点的每个人都既是信息的接受者,又是重组者、传递者和生成者。师生在课堂教学中都处于

多元变动之中。教学中的“生成”,一是指因开放式的互动产生了新的教学资源,我们称其为“资源生成”;二是指对新生教学资源的即时分析与重组,形成新的、不同于教学设计原定的内容或程序的新过程,故我们称之为“过程生成”。以上从认识方法论突破到教学过程“单位”的重新认识和提出,对教学过程的重新理解和表述,是“新基础教育”之“新”的第六义。

7、确定了课堂教学中的互动要以“积极”、“有效”、“高质量”为标准,教师在教学过程中不仅要成为学生资源的激发者,而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源,成为课堂教学过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”。把最难做到的“生成”要求落实到课堂中不同资源的认识,提出了课堂五大资源和“互动生成式”的教学内在逻辑,是“新基础教育”之“新”的第七义。

课堂五大资源:

学生已有的经验是教学得以开展的“基础性资源”

学生已有的差异在任何时候和任何情况下都不可避免,它不只是教学要面对的事实,而且是互动中不可缺少的“互动性资源”

学生在课堂上的状态和行为是不同程度的“生成性资源”“原始性资源”和“方案性资源”

8、传统教学对儿童发展的关注只限于儿童已经能独立做到的一切,而好的教学在于激发、形成当前还不存在的心理机能,它走在现有发展前面、且是可能实现的领域。这一研究给我们最大的启发是方法论的,即我们应从发展的意义上把握学生的需要,关注学生在发展不同阶段所呈现的特殊的、与成长相关的需要。这种内在的需要是由学生生理的发展、生存环境的氛围、提供的刺激或实践可能、周边包括同伴和教师的影响力和影响方式、发展主体已有生命史的积累等内外因素综合交互作用的产物。它既反映发展可能性所指向的领域,也包含着学生在不同发展阶段必须跨越的领域。这可以说是“新基础教育”在班级建设领域中“新”的视角和“新”的重点,是“新基础教育”之“新”的第八义。

9、通过对实验学校开展的大量“新基础教育”研究的综合过程的抽象,我们提出了以“研究性变革实践”这一综合抽象概念,作为“新基础教育”学校变革实践特殊性的概括。这是“新基础教育”之“新”的第九义。

“研究性变革实践”的特质主要包括:

第一,研究性变革实践是内含变革理论的实践。每一名教师参与学校研究性变革实践,不仅是自己的选择,而且要努力学习相关理论,理解与领悟这些理论与传统的、已经成为自己头脑中的个人理论的差异乃至冲突,从而产生改变自己头脑中的观念和行为的需求、愿望与行动,逐渐使自己成为自觉的、有理念作为指导的、自主的变革实践者。

第二,研究性变革实践是超越经验的实践、具有更新指向的实践。“研究性变革实践”强调教师日常教学与反思,要求研究渗透于实践之中等方面,都有与行动研究相通之处。但它更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透,强调实践本身内含着自觉变革,以及教师反思参照系因新理念的介入而更新,因参照系的更新而带来反思的新质量和重建的可能。在实验教师的发展过程中,很明显地呈现理论及理论工作者的介入的价值。

第三,研究性变革实践是创生性实践,它指向实践中变革成败的原因及要求在此基础上进行重建。实践后的反思及重建的设想与再实践,是研究性变革实践促成教师在实践中最终达成新的观念与行为统一,新的实践能力、素养和习惯的全面养成的重要一环。

第四,研究性变革实践是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。

10、进行评价改革,使评价成为推进学校转型性变革的重要力量。“新基础教育”要求的评价,是对变革本身的评价,而不是对变革结果的评价。因而,促进变革和反映变革过程的新质,成为研究形成“新基础教育”评价指标的指导思想。此外,评价作为一种手段,尤其是作为一种推进变革的手段,不能只靠集中进行,它要渗透在变革的过程中,在一定意义上,它本身就是变革的组成。“新基础教育”的评价改革不局限于指标体系改革,不局限集中评价,而且还深入到评价观、被评者的评价期望、日常教育实践与研究中评价等全方位和全过程的评价改革。“新基础教育”的评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征,发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用,走出了一条学校评价改革的新路。这可称为“新基础教育”之“新”的第十义。

讲座心得体会范文4篇

讲座心得体会范文4篇 很久没听过专题讲座,也很久没听过自己感觉实用的讲座。但胡博士的讲座,让我对教学论文有了一点的希望和兴趣。胡博士的确从我们一线老师的实际情况着手,分析我们对论文恐惧的原因,步步化解我们心理的疙瘩,在重建我们信心的同时,也提了许多有效的建议和方法,很值得我们借鉴学习。(说句题外话,我注意到了胡博士在说写论文之前说了一句:暂且我们不讨论是不是有必要人人都要写论文。) 首先,是心态态度。我们有了研究的心思,就会时刻有反省和关注的触角,这时候选定领域也是水到渠成的事情了。但是自己也有这样的感受,我们再怎么关注和研究,也不如领域里的专家教授点破来的快,毕竟人家是专门做研究的。每次我们教研员去开会回来,都会说些开会的资讯,或是市教研员做点评时,即便很零碎的热点,但对我们来说,也有不少的启发,有时真有“听君一席话,胜读十年书”的感受。话说回来,所有的研究还是必须源于自身的意愿,这样的态度,才会是在做研究,写出自己的独特见解。所以端正了态

度,我们就会有研究的动力和方向。 其次,弄懂论文的“规则”。在胡博士的讲解下,对优秀论文的共同特征有了进一步的认识,其实也是对写论文的“规则”有了了解。个人很喜欢胡博士提炼的这几个特征:标题清晰:直达主题,凝炼特色;解决问题:言之有物,针对问题,解决问题;要明确:做好框架,不要“骨质疏松”;术语专业:分清场合,体现专业素养、研究素养;言之有据:用“量化数据+定性案例”支撑结论;呈现有法:巧用图示、文体、文风;详略得当:突出重点,不要简单堆积;观点创新:人无我有,人有我新;文献规范:文献要标注、规范、正确;格式工整:细节决定成败,界面也是生产力。这几条下来,一篇优秀的论文差不多就可以诞生了。加上规范的标点和格式,规范性,成品就出来了。 最后,“好文章是改出来的”。这是胡博士说的,我觉得好文章不但是改出来的,关键还是写出来的。不动笔,所有的话都停留在口头上。不管多么深厚的知识和情感,没有行动,还是没有文章出来的。即使有个很差劲的雏形,不断地修改,还是可以化腐朽成神奇。我个人就是很怕动笔,提笔就有诸多的担心,所以总没有文章。

叶澜教授的至理名言

叶澜教授的至理名言:“不去认真预设,那是不负责任;不善实时生成,那是不够优秀。”新课标指出,教学是师生多向、开放和动态的对话、交流过程。因此,新课程理念下的教学要求教师课前做出周密的策划,在全面了解学生的基础上对文本进行精心的弹性预设,注重生成策略的运用,促进课堂现场的动态生成。 教师在落实预设好的教学设计的过程中却常常存在着很多意想不到的“意外”。面对这些“意外”,教师要善于根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设,要抓住这些新的课堂生长点,使学习的内容不断得以拓展和深化,从而推进生成更丰富而又灵动的课堂教学资源。只有精心地进行“预设”,并且抓住精彩的生成,才能演绎出更加精彩的课堂。 “预设”是预测和设计,是教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排。“生成”是生长和建构,是在课堂教学中通过师生互动、生生互动、学生与文本对话等活动即时产生的资源,包括互动、对话中产生的问题、情境或行为等信息。“生成”是相对于“预设”而言的。“预设”与“生成”是课堂教学不可缺少的两个方面。预设精彩且能按期实施的课,是成功的,预设精彩且能不断生成的课,才是精彩的。 精心的预设为生成起航 全面了解学生,预设“分层” 孔子曰:“深其深,浅其浅,益其益,尊其尊”。由于受到学生的年龄特征、个性特点、生活环境等因素的影响,学生存在着差异,而这种差异在信息技术课中表现得尤其明显,“零起点”和“高水平”的学生在一个班级里普遍存在着,如果采取“一视同仁”将导致“吃不了”和“吃不饱”的现象。因此,全面地了解学生,预设学生解决问题的策略,是科学预设的前提。这就需要教师在总体目标的基础上给不同层次的学生预设分层次的教学目标;针对各层次学生的弹性预设方案;最后教师进行分层评价,根据不同层次的学生给予不同方式的评价方案,要重视差异,尊重差异,营造一个民主、平等、温馨的评价氛围,这将有利于信息反馈的畅通和学生的自我调节,有利于学生创造性思维火花的迸发。 (二)仔细挖掘文本,预设“情境” 整个课堂教师利用低段学生对童话故事特别感兴趣的特性,抓住学生的兴奋点,设计了一个个学生感兴趣的开放性的问题,并引导和鼓励学生进行创意的回答。一旦学生富有个性色彩的知识、经验、思维、灵感都调动起来,凝聚着学生认知的问题便成为了课堂教学新的资源,调动了课堂的积极氛围,充实着教学内容,演绎出课堂精彩一幕。 (二)准确把握教材,预设”错误” 预设“错误”是教师对教学过程中学生可能发生错误的环节,错误的情况,错误的种类及原因的预测,是对教学过程的预先判断,有助于教师对教学目标的达成和学生思维的展示。课堂上很多时候,一个“差错”给学生的撞击远远超过教师空白的说教。教师以逆向思维的角度切入教学,有意给学生设计错误,设置一些思维“陷阱”,引诱学生犯错,发现错误,从而激发学生去探究、思考、辨析、比较,进而修正错误,最终获得比正面的、直接的学得更牢固的真知。 说明文词语准确性改词。在这里,“错误”起着刺激、醒悟、免疫的功能,老师故设“陷阱”让学生经历一个“自我否定”的过程,以此促进学生的“自我反省”和“观念冲突”。利用预设生成错误资源是丰富教学资源的有效途径。 二、即时的精彩为生成导航 如果说课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”,为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。而课堂的非线性又决定着教师必须关注课堂的即时动态。教师在组织教学互动的过程中,在落实预设好的教学设计的同时更要做到“眼明耳聪”,教师要以民主开放的心态,根据课堂的动态随时捕捉学生反馈的信息。当教学不再按照预设展开,教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设,应让新的问题成为新的课堂生长点,使学习的

最新叶澜新基础教育理念

“新基础教育”探索方向 以“民族——世界”为横坐标系,以“生命——时代”为纵坐标系,在学校教育与管理的多个领域,进行了诸多创生性的探索。 探索一:在学校中“人”的发展与管理上,确立了“生命关怀”的价值取向。 探索二:把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼,并在其中灌注了“生命关怀”。 探索三:致力于现代学校制度建设与制度创新,使制度成为理论团体实践的枢纽。 探索四:重建学校文化,实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。 叶澜所建构的新教育观念为: ⑴基础教育的“价值观”的更新,包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础;教师心目中不仅要有人,而且要有整体的人,要从发展成长的角度关注人的生命存在;教育过程是学生的社会化过程,学生要意识到自己的社会责任;基础教育不能忽视社会的变化。 ⑵教师的学生观的具体化,包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体,让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性,每个人都是唯一的,相互之间存在着差异。 ⑶学校教育活动观的更新,提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与,真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态,且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征,需要人的多方面的投入。 叶澜提出了改造思路: 用生命的动态生成观念来审视课堂教学;课堂是师生人生生命意义的有机构成部分,具有个体生命价值;促进师生生命多方面的发展,让课堂焕发出生命的活力;把人的发展置于中心位置,让教学设计脱下僵硬的外衣;教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排,教学进程有时需要改变;课堂教学中有许多生成性资源,教师应该开发和利用这些资源,教师是学生生命发展的激活者,是学生人生的对话者,师生全身心地投入,他们的生命在课堂上涌动和成长。充

师德之美在教学——听彭兴顺《教育就是唤醒》讲座有感

师德之美在教学 ——听彭兴顺《教育就是唤醒》讲座有感 师者,所以传道授业解惑也。凡是名师大家,必是具有高尚品德、关爱学生的品质。然而,仅有高贵品质者,不一定能为师,还须要能够借助教学渗透其中。这便是彭兴顺老师所说的教师职业之美。 彭兴顺老师从对象之美、学科之美、过程之美等方面阐述“教育就是唤醒”的观点,同时提出了教师实现职业之美的策略,主要从教育性教学、创造性教学、反思性教学等方面入手。结合以上,我觉得在平时教学中,教师师德应在以下几方面体现: 一是精心设计教学内容。教师以教育为本,教中有育,育寄予教。教师的师德之美应体现在其实际教学工作中。如顾兴顺老师所说,教师要通过精心设计教学内容,激发学生对知识的渴求,激发学生对学习的兴趣,如此,教学的效果才能事半功倍。教师的教育不应是思想的直接灌输,不能以布道式传授道德知识。我们接触的是未成年的孩子,孩子有其思想成熟规律。只有通过博取众长、消化吸收,教师形成自身的教学特点。所谓亲其师,信其道。只有通过精心设计的教学才能吸引孩子的兴趣,真正体现教师职业之美,展现教师师德之美。 在教学圆周率一课时,我以前一般都是让学生测量不同大小的圆的周长与直径,然后计算周长除以直径的值,再观察这些值总结出π。由于结果的得出需要通过枯燥的计算,学生往往兴趣不大。后来我在一次磨课时加入了一个猜想的环节,在测量之前先让同学们猜想一下各种大小不同的圆有哪里是相同的。这样一来,马上激起了学生的探索欲,后来的结果也让他们印象深刻。 二是时常进行教学反思。孔子说,温故知新。教学是一门艺术,这门艺术活必须在不断的实践、反思中成长。所谓书上学来终觉浅。教育学、心理学等,揭示的是一般规律,我们面对的学生却是各式各样。教学能力不是可以从书上直接获得的,它必须是在教师实践经验的基础上总结提高的。所以教学反思是一个教师成长的必经之路。正如叶澜老师说的,教师写十年教案不一定能成为名师,如果坚持写三年反思却有可能成为名师。可见教学反思对于一个教师在教育教学中的积极促进作用。

教天地人事 育生命自觉 叶澜

教天地人事育生命自觉叶澜 --关于“教育”是什么的再认识 这是今天华东师大普教研究中心百期讲座,邀请叶澜教授所做的一个报告。真是有幸,恰逢第一百期,我们才有幸又得以聆听叶教授的精彩演讲。 在社会发展的大潮中,我们看到有的人被时代的浪推着走,有些人茫然无措不知怎么走。那么在如此复杂的当今社会里,教育是什么?教师是谁? 叶澜教授将从以一四个方面来解读“教育”: 基于逻辑的判断 基于历史的审思 基于现实的反思 基于超越的重建 一、基于逻辑的判断 1.1汉字 从甲骨文来判断,教强调内容,育则强调内在的蕴含和生成。 汉代许慎<说文解字>:“教,上所施,下所效也。”“育,养子使作善也” 1.2定义表达 <中国在百科全书.教育> “凡是增进人们的知识技能,影响人们的思想品德的活动,都是教育。”此定义把教育定义为“活动”,把人没有当成独立的个体,而当成了笼统的人。另外,“凡是”一词的使用混淆了教育与教育影响的概念。 <美利坚百科全书> “从最广泛的意义来说,教育就是个人获得知识或见解的过程,就是个人的观点或技术得到提高的过程。” 突出了“个人”,而且把教育看成了“过程”。但教育应不仅仅是观点和技术的提高,忽视了教育的思想性和道德性。 德沃尔夫岗.布列钦卡 “教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行为。” “尝试”一词,强调了主观意识和目的性,包含了对过程的探究和对结果的追求。其局限性在于“人格”一词。 1.2.2明晰定义的认识目标 划界:提示教育与其他事物的区别性特征,区别“教育”与“教育影响” 涵盖:教育的全部实质。 1.2.3重新定义(描述性) “教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。” 1.3基本要素 1.3.1格为社会活动的教育构成 人:包括教育者(谁教);受教育得(教谁) 事:包括价值目标(为何教);内容(教什么);过程与手段方法(如何教);结果(教成如何) 现代教育问题是:大部分关注了“事”而忽视了“人”。对学生是具体的个体的人,在教育过程中,有自己独特的个性,经历,思维及学习方法等,没有清醒的认识。我们在教育活动中遗忘了“教育”。 二:基于历史的审视

叶澜:新基础教育观点(教师必看)

叶澜:新基础教育观点 (教师必看) https://www.doczj.com/doc/491183931.html,work Information Technology Company.2020YEAR

叶澜:新基础教育观点(教师必看) 观点一:四个还给 把课堂还给学生,让课堂焕发生命活力; 把班级还给学生,让班级充满成长气息; 把创造带给教师,让教育充满智慧挑战; 把精神发展的主动权还给师生,让学校充满勃勃生机。 观点二:以人为本 “新基础教育”最关心的是人。它改变一个人,改变他头脑中观念,改变他的教学行为、教学思想,结果是教师更新了,课堂更新了。在这个过程中,教师要有一种探索精神,要有一种自我超越的精神。 观点三:服务目标 “新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略,而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。 观点四:生态教育 “新基础教育”并不是要强扭什么,而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育,从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”,重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看,可以说是教育的“生态工程”,是教育的返朴归真。 观点五:教育的意义 在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。 观点六:课堂的意义 课堂教学对教师而言,不只是为学生成长所做的付出,不只是别人交付任务的完成,它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师,都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学,由此而激发起自发地上好每一节课,使每一节课都能得到生命满足的愿望,积极地投入教学改革。 观点七:教师的智慧教师的创造才能、主导作用,正是在处理这些活的情景中得到发挥,这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战: 当学生精力不振时,你能否使他们振作当学生过度兴奋时,你能否使他们归于平静当学生茫无头绪时,你能否给以启迪当学生没有信心时,你能否唤起他的力量你能否从学生的眼睛里读出愿望你能否听出学生回答中的创造你能否觉察出学生细微的进步和变化你能否让学生自己明白错误你能否用不同的语言方式让学生感到关注你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳你能否让学生

如何评课——叶澜教授的好课五标准

叶澜教授认为,一堂好课没有绝对的标准,但有一些基本的要求。就她倡导的“新基础教育”而言,大致表现在五个方面。 一有意义。在一节课中,学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识;进一步是锻炼了他的能力;往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验,产生进一步学习的强烈要求;再发展一步,是他越来越主动投入到学习中去。她说,这样学习,学生才会学到新东西。学生上课,“进来前和出去的时候是不是有了变化”,如果没有变化就没有意义。如果课堂一切都很顺利,教师讲的东西学生都知道了,那你何必再上这节课呢?换句话说,有意义的课,它首先应该是一节扎实的课。 二有效率。她认为有效率表现在两个方面,一是从面上而言,这节课下来,对全班学生中的多少学生是有效的,包括好的、中间的、学习困难的;二是效率的高低。有的高一些,有的低一些,但如果没有效率或者只是对少数学生有效率,那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上,一节好课应该是充实的课。整个过程中,大家都有事情干,通过教师的教学,学生都发生了一些变化,整个课堂的能量很大。 三生成性。一节课不应该完全是预先设计好的,在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入,有互动的过程,气氛相当活跃。在这个过程中,既有资源的生成,又有过程状态生成,这样的课可称为丰实的课。 四常态性。不少教师受公开课、观摩课的影响太深,一旦开课,容易出现的毛病是准备过度。教师课前很辛苦,学生很兴奋,到了课堂上就拿着准备好的东西来表演,再没有新的东西呈现。当然,课前的准备有利于学生的学习,但课堂有它独特的价值,这个价值就在于它是公共的空间,需要有思维的碰撞及相应的讨论,在这个过程中,师生相互生成许多新的知识。她倡导的“新基础教育”反对借班上课,为的就是让教师淡化公开课、观摩课的概念。在她看来,公开课、观摩课更应该是“研讨课”。因此,她告诫教师们:“不管是谁坐在你的教室里,哪怕是部长、市长,你都要旁若无人,你是为孩子、为学生上课,不是给听课的人听的,要‘无他人’。”她把这样的课称为平实的课,并强调,这种课是平时都能上的课,而不是有多人帮着准备才能上的课。 五有待完善。课不能十全十美,十全十美的课造假的可能性最大。只要是真实的就会有缺憾。公开课、观摩课要上得没有一点点问题,这个预设的目标本身就是错误的,这样的预设给教师增加很多心理压力,然后做大量的准备,最后的效果往往是出不了“彩”。生活中的课本来就是有待完善的,这样的课称之为真实的课。 扎实、充实、平实、真实,说起来好像很容易,真正做起来却很难,但正是在这样的一个追求过程中,教师的专业水平才能提高,心胸才能开阔起来,同时也才能真正享受到“教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验”。 叶澜名言经典(转载) 叶澜名言经典 1、“每个人都只能自己’活’,不能由别人代’活’;每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走,不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实,是每一个活着的人都能体会到的朴素真理 2、“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”

叶澜与新基础教育实验改革

叶澜与新基础教育实验 改革 集团文件发布号:(9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-

叶澜与“新基础教育”实验改革 学院:教育科学学院 专业:教育学 年级:2011级 叶澜与“新基础教育”实验改革 “新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。 一、叶澜教授简介 叶澜教授,祖籍福建南安,1941年12月生于上海,1962年毕业于华东师范大学教育系本科,留校工作至今。现为华东师范大学终身教授、博士生导师。叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。已出版的专着有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等;撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展年度报告》等;在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇:承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖;是“新基础教育”的先行者。 二、“新基础教育”提出背景 20 世纪80年代末,叶澜在上海进行深入的调查,发现教育实践中存在无视人的现象,不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994年,叶澜再一次深入实际,开始了“新基础教育”的研究。“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化,以及社会中人的生存方式的改变进行研究,在对时代精神深入把握的基础上,提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究,在该课题研究中始终贯穿着对中国社

叶澜教授的“五实”

一堂好课没有绝对的标准,但有5个基本的要求(叶澜)华东师范大学教授叶澜认为,一堂好课没有绝对的标准,但有一些基本的要求。大致表现在5个方面。 1、有意义,即扎实。(教师讲的学生都知道,何必再上课?) 在一节课中,学生的学习首先是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识,进一步是锻炼了他的能力,往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验,产生进一步学习的强烈要求,再发展一步,是他越来越会主动投入到学习中去。这样学习,学生才会学到新东西。学生上课,“进来以前和出去的时候是不是有了变化”,如果没有变化就没有意义。一切都很顺,教师讲的东西学生都知道了,那你何必再上这个课呢?换句话说,有意义的课,它首先应该是一节扎实的课。 2、有效率,即充实。(课堂上学生都应该有事情做)。 有效率表现在两个方面:一是对面上而言,这节课下来,对全班学生中的多少学生是有效的,包括好的、中间的、困难的,他们有多少效率;二是效率的高低。有的高一些,有的低一些,但如果没有效率或者只是对少数学生有效率,那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上,这节课应该是充实的课。整个过程中,大家都有事情干,通过教师的教学,学生都发生了一些变化,整个课堂的能量很大。 3、生成性,即丰实。(上课不能完全预先设计)。 一节好课不完全是预先设计好的,而是在课堂中有教师和学生真实的、情感的、智慧的、思维和能力的投入,有互动的过程,气氛相当活跃。在这个过程中,既有资源的生成,又有过程状态生成,这样的课可称为丰实的课。 4、常态性,即平实。(哪怕部长听课,也要“目中无人”)。 不少老师受公开课、观摩课的影响太深,一旦开课,容易出现的毛病是准备过度。教师课前很辛苦,学生很兴奋,到了课堂上就拿着准备好的东西来表演,再没有新的东西呈现。当然,课前的准备有利于学生的学习,但课堂有它独特的价值,这个价值就在于它是公共的空间,需要有思维的碰撞及相应的讨论,最后在这个过程中,师生相互生成许多新的知识。公开课、观摩课更应该是“研讨课”。叶澜教授告诫老师们:“不管是谁坐在你的教室里,哪怕是部长、市长,你都要旁若无人,你是为孩子、为学生上课,不是给听课的人听的,要‘无他人’。”她把这样的课称为平实(平平常常、实实在在)的课,并强调:这种课是平时都能上的课,而不是有多人帮着准备,然后才能上的课。 5、有待完善,即真实。(只要是真实的就会有缺憾)。

新基础教育

新基础教育的核心理念 “新基础教育”宗旨: 从生命和基础教育的整体性出发,唤醒教育活动的每一个生命,让每一个生命真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换: 一是以生命观为核心的教育观念转换; 二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换; 三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。 “新基础教育”四个“还给”: 把课堂还给学生,让课堂焕发出生命的活力; 把班级还给学生,让班级充满成长的气息; 把创造还给老师,让教育充满智慧的挑战; 把精神发展的主动权还给学生,让学校充满勃勃生机。 “新基础教育”课堂教学七条: 1、保证学生自主学习的时间和空间(自主学习的时间不得少于1/3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性); 2、关注每一个学生的学习状况; 3、实现师生之间的民主与平等; 4、培养学生的质疑问难; 5、促进师生的有效互动; 6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通; 7、注意教学行为的反思与重建。 “新基础教育”班级建设七条: 1、学生自主参与班级建设,体现学生主人翁意识; 2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性,让每一个学生都能拥有自己的岗位,培养学生的责任感;

3、关注每一个学生的发展,体现发展的均衡性; 4、班级建设中体现学生的创新性与特色; 5、关注学生在班级日常生活中的质量; 6、班级群体中对学生评价的多元性; 7、班级建设中家长的参与性。 “新基础教育”的“三让”: 让教育还原为本色的教育,就是尊重、实践教育规律。 让教育成为接受者愉悦接受的教育,就是以学生健康发展为本。 让教育成为师生互动的教育,就是追求师生共同发展。 “新基础教育”简介 “新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。 研究分三个层面展开:一是理论研究,重点在对现有的教育观念进行批判性反思,在把握时代精神的基础上,建构新基础教育的观念体系;二是为学校教育活动整体改革作出设计;三是学校教育改革的实践研究,通过课题组与一线教师、校长的密切配合,相互启发、互动学习、积极创造,在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破,使学校焕发生命活力。 新基础教育的“新”既表现为理论创新,又体现在实践创新,主要表现在如下三个方面: 新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质,把基础教育看作是为学生的终身学习和主动发展奠定基础,由此形成了一整套以生命观为核心的涵盖着目标、价值、对象、活动及管理的现代化教育观念体系。 学校教育日常活动方式的更新。新基础教育从活动的观点出发,强调通过革新学生浸润其中的以课堂教学与班级生活为基本内容的日常实践,为每一个个体生命意识的觉醒与生命力的勃发创设良好的成长氛围和发展基础。 师生学校生存方式观念的更新。使师生在学校的生存方式由消极被动的适应

听专家讲座有关“课堂有效教学”的心得体会

听专家讲座有关“课堂有效教学”的心 得体会 听专家讲座有关“课堂有效教学”的心得体会 这个暑假,我有机会参加了假期的继续教育培训活动,特别听了临高中学的杨国歌老师的讲座后,心里对教学的理念豁然开朗了,特别是对“有效教学”有了全新的认识。 我以前一直以为凭良心,多教给学生一些知识,就是尽到了做教师的责任。在新课改中,才发现这一思想是错误的。在符合时代和个体积极价值建构的前提下,在一定的时空内,其效率不低于平均水准的教学,就叫做有效教学。 所谓“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学后,学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。因此,学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。 鉴于此,在新课程背景下实施有效教学,教师首先要在以下方面不断提升自己的专业素质: 1.树立先进的教学理念。理念是灵魂。教学理念是指导教学行为的思想观念和精神追求。对于教师来说,具有明确

的先进的教学理念,应该是基本的素质要求。在推行新课程中,教师必须以新观念来实施新课程。 2.丰富个人知识储备。课堂上,如果教师对教材的理解缺乏深度广度,那么教学就会肤浅,学生学习就无法深入。可见,作为新课程直接实施者的教师,一定要不断学习和探索,不断拓展自己的知识内涵。知识的厚度增加了,课堂就能深入浅出,左右逢源。 3.做一个有反思力的教师。叶澜教授有一句著名的话:一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年教学反思,就可能成为名师。教师应在实践——反思——再实践——再反思螺旋式上升中,实现专业成长。 4. 目标要有效:学生为行为主体;行为是可测量、可评价、具体而明确的;行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围;为评价提供参照的依据表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准;教师再经过对学生原有认知条件、情感态度以及对课程标准、教材编写者意图和学生需要意图的深入研究之后,确定的教学目标应该在教学过任务导向作用。

听叶澜教授讲座有感

听叶澜教授讲座有感 从听到叶澜教授要来师大开讲座,心里顿时欣喜,自从接触教育学开始,就知道“南叶北裴”的说法,叶澜教授是华东师大博导,从考研之初,就拜读过叶澜教授的教育概论,由衷觉得叶澜教授和裴娣娜教授一样是为教育事业倾尽全力的教育学者。 终于到了遇见叶澜教授的那一天,院里的阳光报告厅早早地就坐满了人。我也找到自己的座位,但是因为仰慕者众多,我们从阳光报告厅转移到112报告厅。叶澜教授看上去很年轻,充满活力,在她的身上完全看不出70岁老太太的样子,当天,她的讲座的主题是当代中国教育学发展问题之我思。 叶澜教授谈到了四个主要问题:第一,从义务教育阶段谈到学校整体转型性变革,重点谈到新基础教育研究;第二,教育的发展变化不会带来教育学的发展,教育学的发展必须由人来推动,并且对教育学研究状态做了透析;第三,中国教育学科的“四个缺乏”,学科独立性的缺乏,根基性的缺乏,整体性的缺乏,创生性的缺乏;第四,教育学基因式概念的构建。 在听完讲座印象最深的还是叶澜教授关于新教育研究的阐述。“把课堂教学还给学生,让课堂充满生命活力”、“把班级还给学生,让班级充满成长气息”、“把创造还给老师,让教育充满智慧的挑战”、“把发展的主动还给师生,让学校充满勃勃生机”——在新基础教育理念的推广下,无论是学生还是教师,都乐在其中。在新理念的不断冲击下,在教学过程中,教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”,还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者;教师在教学过程中,要把精力放在研究学生、倾听学生、发展学生上,不是把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师的配合,而是看作对教学过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。“没有教师生命质量的的提升,就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放,就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展,就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造,就很难有学生的创造精神”。这是叶澜教授在“新基础教育”中对教师提出的要求,我们正是需要这样的指导思想来告诉我们在以后的教学岗位上如何去做。 教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习

叶澜教授新基础教育观

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 叶澜教授新基础教育观 叶澜教授新基础教育观观点一:四个还给 1. 把课堂还给学生,让课堂焕发生命活力; 2. 把班级还给学生,让班级充满成长气息; 3. 把创造带给老师,让教育充满智慧挑战; 4. 把精神焕发的主动权还给师生,让学校充满勃勃生机;观点二:以人为本“新基础教育”最关心的是人。 它改变一个人,改变他头脑中的观念,改变他的教学行为、教学思想,结果是教师更新了,课堂更新了。 在这过程中,教师有一种探索精神,有一种自我超越精神。 观点三:服务目标“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略,而是为了所有愿意改变自己,愿意实现更好发展,愿意完善自己的教育群体服务的。 观点四:生态教育“新基础教育”并不是要强扭什么,而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。 从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。 从这个角度看,可以说是教育的“生态工程” ,是教育的返朴归真。 观点五:教育的意义在一定意义上看,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。 1/ 24

观点六:课堂的意义课堂教学对教师而言,不只是为了学生成长所做的付出,不只是别人交付任务的完成,它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。 每一个热爱学生和自己生命、生活的教师,都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学,由此而激发起自发地上好每一节课,使每一节课都能得到生命满足的愿望,积极地投入教育改革。

叶澜教授关于好课的标准

叶澜教授关于好课的标准 教学一直提倡教无定法,在教学中允许教师百花齐放、百家争鸣,那么在评课时也不应用那些死的标准和条条框框去束缚教师的教学个性,使教师的备课、上课围绕着过于细化的评价标准这个指挥棒转,这会导致教师的个性和创造力受到束缚和压制。 我们应多从学生的学习接受和发展方面来评价教师的教学,而对那些琐碎的标准尽量简化。评价标准宜粗而不宜细。当然评价一堂课也应该有基本的要求,而这基本的要求,华东师范大学叶澜教授的“五条基本要求”是值得借鉴和参考的。 叶澜教授认为,一堂好课没有绝对的标准,但有一些基本的要求。就她倡导的“新基础教育”而言,大致表现在五个方面。 一、有意义 在一节课中,学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识;进一步是锻炼了他的能力;往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验,产生进一步学习的强烈要求;再发展一步,是他越来越主动投入到学习中去。她说,这样学习,学生才会学到新东西。学生上课,“进来前和出去的时候是不是有了变化”,如果没有变化就没有意义。如果课堂一切都很顺利,教师讲的东西学生都知道了,那你何必再上这节课呢?换句话说,有意义的课,它首先应该是一节扎实的课。 二、有效率 她认为有效率表现在两个方面,一是从面上而言,这节课下来,对全班学生中的多少学生是有效的,包括好的、中间的、学习困难的;二是效率的高低。有的高一些,有的低一些,但如果没有效率或者只是对少数学生有效率,那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上,一节好课应该是充实的课。整个过程中,大家都有事情干,通过教师的教学,学生都发生了一些变化,整个课堂的能量很大。 三、生成性 叶教授介绍,一节课不应该完全是预先设计好的,在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入,有互动的过程,气氛相当活跃。在这个过程中,既有资源的生成,又有过程状态生成,这样的课可称为丰实的课。 四、常态性 叶教授说,不少教师受公开课、观摩课的影响太深,一旦开课,容易出现的毛病是准备过度。教师课前很辛苦,学生很兴奋,到了课堂上就拿着准备好的东西来表演,再没有新的东西呈现。当然,课前的准备有利于学生的学习,但课堂有它独特的价值,这个价值就在于它是公共的空间,需要有思维的碰撞及相应的讨论,在这个过程中,师生相互生成许多新的知识。她倡导的“新基础教育”反对借班上课,为的就是让教师淡化公开课、观摩课的概念。在她看来,公开课、观摩课更应该是“研讨课”。因此,她告诫教师们:“不管是谁坐在你的教室里,哪怕是部长、市长,你都要旁若无人,你是为孩子、为学生上课,不是给听课的人听的,要‘无他人’。”她把这样的课称为平实的课,并强调,这种课是平时都能上的课,而不是有多人帮着准备才能上的课。 五、有待完善 她认为,课不能十全十美,十全十美的课造假的可能性最大。只要是真实的就会有缺憾。公开课、观摩课要上得没有一点点问题,这个预设的目标本身就是错误的,这样的预设给教师增加很多心理压力,然后做大量的准备,最后的效果往往是出不了“彩”。她告诉记者,生活中的课本来就是有待完善的,这样的课称之为真实的课。 扎实、充实、丰实、平实、真实,说起来好像很容易,真正做起来却很难,但正是在这样的一个追求过程中,教师的专业水平才能提高,心胸才能开阔起来,同时也才能

新基础教育的理念

“新基础教育”宗旨: 从生命和基础教育的整体性出发,唤醒教育活动的每一个生命,让每一个生命真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换: 一是以生命观为核心的教育观念转换; 二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换; 三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。 “新基础教育”四个“还给”: 把课堂还给学生,让课堂焕发出生命的活力; 把班级还给学生,让班级充满成长的气息; 把创造还给老师,让教育充满智慧的挑战; 把精神发展的主动权还给学生,让学校充满勃勃生机。 “新基础教育”课堂教学七条: 1、保证学生自主学习的时间和空间(自主学习的时间不得少于1/3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性); 2、关注每一个学生的学习状况; 3、实现师生之间的民主与平等; 4、培养学生的质疑问难; 5、促进师生的有效互动; 6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通; 7、注意教学行为的反思与重建。 “新基础教育”班级建设七条:

1、学生自主参与班级建设,体现学生主人翁意识; 2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性,让每一个学生都能拥有自己的岗位,培养学生的责任感; 3、关注每一个学生的发展,体现发展的均衡性; 4、班级建设中体现学生的创新性与特色; 5、关注学生在班级日常生活中的质量; 6、班级群体中对学生评价的多元性; 7、班级建设中家长的参与性。 “新基础教育”的“三让”: 让教育还原为本色的教育,就是尊重、实践教育规律。 让教育成为接受者愉悦接受的教育,就是以学生健康发展为本。 让教育成为师生互动的教育,就是追求师生共同发展。 “新基础教育”简介 “新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。 研究分三个层面展开:一是理论研究,重点在对现有的教育观念进行批判性反思,在把握时代精神的基础上,建构新基础教育的观念体系;二是为学校教育活动整体改革作出设计;三是学校教育改革的实践研究,通过课题组与一线教师、校长的密切配合,相互启发、互动学习、积极创造,在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破,使学校焕发生命活力。 新基础教育的“新”既表现为理论创新,又体现在实践创新,主要表现在如 下三个方面: 新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质,把基础教

叶澜教授关于一节好课的评价标准

叶澜教授关于倜傥毫克的评价标准 一直以来对于一节课的好坏不同的人有不同的标准。华东师范大学教授叶澜认 为,一堂好课没有绝对的标准,但有一些基本的要求。大致表现在5个方面。 1、有意义,即扎实。 一节课中,学生的学习是有意义。初步的意义是他学到了新的知识;再进 一步是炼了他的能力;再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验, 使他产生更进一步学习的强烈的要求;再发展一步,在这个过程中他越来越会 主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西,学生上课,“进来以前和出去的时候是不是有了变化”,没有变化就没有意义。一切都很顺,教师讲的东 西学生都知道了,那你何必再上这个课呢?所以第一点是有意义的课,也就是说,它是一节扎实的课。这也就是现在无论是洋思中学还是杜郎口中学都采取了先 学的首要环节,学生只要是能自己学会的老师绝不再将,否则就是浪费时间就 是不道德的课堂表现。 2、有效率,即充实 表现在两个方面:一是对面上而言,这堂课下来,对全班学生中的多少学 生是有效的,包括好的、中间的、困难的,他们有多少效率;二是效率的高低, 有的高一些,有的低一些,但如果没有效率或者只是对少数学生有效率,那么 这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上,这节课应该是充实的课。整个 过程中,大家都有事情干,通过你的教学,学生都发生了一些变化,整个课堂 是充实的,能量是大的。 个环节实质上体现了学生在课堂上的学习过程,也就是同时有效的,面向 对于全体学生,使每个学生有事可干,回想起洋思学校“先学后教,当堂训练”

的教学模式也正是体现了学生全员参与,整体提高课堂效率的方法。 3、有生成性,即丰实 这节课不完全是预设的,而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、 智慧的、思维的、能力的投入,有互动的过程,气氛相当活跃。在这个过程中 既有资源的生成,又有过程状态生成。这样的课可称为丰实的课。在平时的课 堂中往往发现,教师的主导、学生的主体没有得到完全实现,学而生只是在老 师的指挥鞭下紧张、忙碌,丝毫没有自己的见解,一节课下来完全成了老师的 表演,这不是生成性的课堂,尽管丰实但不充实。 4、常态性,即平实 我们受公开课的影响太深,当有人听课的时候,容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋,到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的 准备,课堂上没有新的东西生成出来,是准备好的东西的再现。当然,课前的 准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值,这个价值就在于它是公共的 空间,这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论,最后在这个过程中师生相互 地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课,为了让大家淡化公开课的 概念,至少不去说“公开课”,只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里,哪怕是部长,你都要旁若无人,你是为孩子、为学生上课。不是给听课的人听的, 要“无他人”,所以我把这样的课称为平实的课(平平常常,实实在在的课)。这种课是平时都能上的课,而不是很多人帮你准备,然后才能上的课。 5、有待完善,即真实 在一些所谓的优质课上,师生配合紧密,一节课目标达成度较高,教学方 法多样化,看起来是十全十美,但作为一个教师来说,课不可能十全十美.十 全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的,有缺憾是真实的

叶澜教授新基础教育观

叶澜教授新基础教育观 观点一:四个还给 1.把课堂还给学生,让课堂焕发生命活力; 2.把班级还给学生,让班级充满成长气息; 3.把创造带给老师,让教育充满智慧挑战; 4.把精神焕发的主动权还给师生,让学校充满勃勃生机; 观点二:以人为本 “新基础教育”最关心的是人。它改变一个人,改变他头脑中的观念,改变他的教学行为、教学思想,结果是教师更新了,课堂更新了。在这过程中,教师有一种探索精神,有一种自我超越精神。 观点三:服务目标 “新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略,而是为了所有愿意改变自己,愿意实现更好发展,愿意完善自己的教育群体服务的。 观点四:生态教育 “新基础教育”并不是要强扭什么,而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看,可以说是教育的“生态工程”,是教育的返朴归真。 观点五:教育的意义 在一定意义上看,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。 观点六:课堂的意义 课堂教学对教师而言,不只是为了学生成长所做的付出,不只是别人交付任务的完成,它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师,都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学,由此而激发起自发地上好每一节课,使每一节课都能得到生命满足的愿望,积极地投入教育改革。

观点七:教师的智慧 教师的创造才能、主导作用,正是在处理这些活的情景中得到发挥,这些活的情景向教师的提出一系列的挑战:当学生精神不振时,你能否让他们振作?当学生们过度兴奋时,你能否使他们归于平静?当学生茫无头无绪时,你能否给他们以启迪?当学生没有信心时,你能唤起他们的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感到关注?你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作,感受和谐的欢愉、发现的惊喜? 观点八:教师的作用的发挥 教学过程的真实推进及最终结果,更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。从这个意义上说,一个教师尽管教一个课,面对同一批学生,但他在每一节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同,每一次都是唯一的、不可重复的,丰富而具体的综合。教师的创造才能,指导作用,正是在处理这些活的情景时向教师的智慧和能力提出一系列的挑战。 观点九:模式问题 我们要警惕模式问题。要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢?就是意味着你把他看成手段,看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己改变自己的人。这个时候,你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样,你还是把他看成是一个行为者,而不把他看成是思想和行为统一的人。 观点十:课堂操作 在课堂实践中到底应该做什么,这个创造空间应该换个老师,不用做那么细致的规定,第一步干什么,第二步干什么,他完全可以从当时的情景、他的感受、他的想法做起。我们不要给他一个模式,我们是要他有这样的创造的冲动,要他生长出智慧来,要他越来越觉得自己是主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里,“新基础教育”的艰难也在这里。

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