布尔迪厄的文化再生产理论
视角下的教育公平与社会分层
李晓芳, 刘永飞
(郑州大学公共管理学院,河南郑州450001)
摘 要:我国目前存在的教育不公平现象主要有:教育起点中的义务教育阶段的择校问题,教育过程中地区之间、城乡之间的教育资源配置失衡问题,教育结果中的就业不公平问题。基于布尔迪厄的文化再生产理论视角,阐释我国存在的教育资源占有的不平等现象,以及伴随其出现的代际之间阶层 延续和 再生产等不良的社会后果。通过取消义务教育阶段的重点与非重点教育体制,均衡配置地区、城乡校际之间师资力量,合理分配高校分布格局等措施,进一步完善教育体制,从根本上实现社会阶层之间的良性循环和合理的社会流动。关键词:择校; 社会分层; 教育公平; 社会公平
中图分类号:C913.4 文献标识码:A 文章编号:1674-0297(2010)06-0110-04
一、教育不公平的表现
(一)教育起点上的不公平
确保人人享有受教育的机会和权利,这是教育起点上的公平。目前,我国义务教育阶段的 择校热现象,突出反映了基础教育阶段校际之间的教育资源配置失衡问题。优质教育资源竞争过程中出现的以权择校、以钱择校现象,严重影响了教育起点上的公平。
由于我国实行义务教育阶段 重点学校和 示范学校的政策导向,造成校际之间的硬件设施、师资力量配置不均衡,加之应试教育以分数决定命运的特性,导致优质教育资源的追逐效应,使择校成为必然。2008年北京师范大学教育管理学院课题组对北京市中小学生择校情况进行了调查,结果显示:北京市中小学生择校行为主要发生在九年义务教育阶段,其中最为突出的是小学升初中,其次是初中升高中,择校的平均费用超过2万元。其中择校费因 学段划分为不同的层次,最高的是高中阶段,高达27518.34元,其次是小学阶段,数额为19637.83元,最低是初中阶段,金额也达13694.85元[1](P11~12)。择校的基础来源于家庭经济能力,孩子受教育机会的竞争转变成家庭实力的对抗。家庭条件或者说社会阶层等类似的先赋条件首先在起点上对孩子进行教育分流。这种隐形的教育分流直接为学生从事不同职业和进入不同社会阶层奠定了基础[2](P22~30)。
教育作用之一就是促进阶层之间的合理流动,进而维护社会公平。但是以权择校、以钱择校的现实,却将社会弱势群体或者中下阶层隔离在了优质教育资源之外。这种优势社会资本、文化资本、社会资本的作用如此之大,已经成为影响社会流动的重要因素。教育的 成功与失败!!实际上取决于早期引导。归根到底,这是家庭环境作用的结果。!!来自家庭出身的文化习惯和才能,在最初指导(产生于早期决定论)的作用下,影响成倍增加[3]。一方面,教育是促进社会下层向上流动的重要渠道;另一方面,社会优势阶层利用其各种社会支持网络,保证其子女获得较好的受教育条件。所以,教育在现代社会的流动中扮演一种双重角色:它既是社会流动的动力来源,也是优势阶层实现地位继承的手段[4]。这种建立在阶层之上的择校行为反映出阶层会影响到教育机会分布的公平性,尤其是在义务教育阶段,择校将会使社会经济地位、社会分层投影到本该实现公平的教育体系中来,从而扩大地区之间、不同群体之间和城乡之间的差距。这种受教育机会不平等通过表面看似公平的教育体系潜在地对孩子实现了阶层分化,因此,择校行为势必强化代际阶层延续与再生产社会关系和资本的功能。
(二)教育过程中的不公平
为受教育者提供相对平等的受教育条件和质量,这是教育过程中的公平。城乡之间、地区之间的经济水平发展不平衡,加之教育制度的倾斜,导致受教育者接受的教育质量与教育条件出现巨大差距,进而影响到教育过程中的
第10卷第6期 重庆交通大学学报(社科版) 2010年12月Vo.l10No.6JOURNAL OF C HONGQ I N G JI A OTONG UN I V ERSI TY(Soc i a l Sciences Ed iti o n)Dec.2010
*收稿日期:2010-07-14
作者简介:李晓芳(1985-),女,河南漯河人,郑州大学公共管理学院08级社会学研究生,主要从事社会学中的女性学研究。
公平。
农村学校像非洲,城市学校像欧洲的景象正是城乡教育差距的真实反映。城乡教育水平和入学机会的差距既是城乡教育资源配置不均衡持续的结果,也是城乡二元体制等社会因素造成的。樊明成对高等教育入学机会的城乡差异进行研究的结果显示,在10747个被调查的学生中,入学前户籍为城镇的学生是5953人,占55.39%,入学前户籍为农村的学生是4794人,占44.61%[5]。即便拥有同等的受教育机会,学生因城乡户籍不同便经历着教育过程中的不公平。
布尔迪厄认为,文化再生产制约和阻碍着城乡之间人口的代际流动。城市的优势文化圈和农村的劣势文化圈之间存在着文化资本的巨大差距。在依靠个人能力,实现阶层向上流动的 公正的教育体系背景下,文化资本的作用变得很隐蔽。教育的文化再生产功能使得教育在为不同群体提供公平机会的同时,却在隐形地制造公平机会中的不公平。布尔迪厄在?继承人#中指出: 教育系统客观地进行着淘汰,阶级地位越低受害越深。但是,人们对教育方面不平等的某些较为隐蔽的形式???如中下阶层子女集中于某些专业并且学习进度迟缓???觉察的不够。[3]
地区之间的教育水平差距一方面受经济因素和国家的教育投资偏好的影响。北京师范大学副校长董奇提供了一组2007年的统计数据:经济较发达地区的某个省会城市,小学的生均经费是4314元;而在生均经费少的一些省份不足400元,有的甚至只有264元[6]。另一方面,地区、城乡学校之间的师资配备也存在很大差距:从2007年的情况来看,全国小学平均师生比例为18.82 1,其中,城市小学平均师生比例为19.4 1,农村小学师生比例为19 1;全国初中平均师生比例为16.5 1,其中城市初中平均师生比例为15.6 1,农村初中平均师生比例为17.1 1[7]。
鉴于我国的特殊情况,教育发展水平呈现多层次和多样性,政府应该在均衡配置教育资源方面起到主导作用,不能让经济因素成为制约地区间教育发展的瓶颈。否则,地区的经济优势转化为教育资源优势,然后教育资源的优势进一步转化为文化资本的优势,文化资本的优势在代际之间的传递就会扩大阶层差距,进而扩大地区差距,这种恶性循环将不利于统筹城乡和地区发展。
(三)教育结果中的不公平
教育不仅赋予人们知识和生活技能,同时它还是影响社会地位、权威等社会资本获得的重要因素。教育结果的不公平可以体现在接受高等教育或者之后的就业结构中。在某种程度上,布尔迪厄的经济资本、社会资本和文化资本对于当今社会流动的作用日益明显。 无论在改革前,还是改革后,虽然中国城市社会的阶层结构关系存在一定流动性,但相对于流动性来说,阶层的继承性或复制能力远强于他们的流动性。[8]
在就业结构上,教育不公平仍能反映出阶层与择业结构中的相关关系。我国中上阶层越来越趋向于为子女寻求更优质的高等教育,以拉开与因扩招而大量涌入高校的下层子弟间的距离;下层家庭囿于经济等因素只能选择农林地质类或者较低层次的高校,甚至只能提早进入劳动力市场[9](P58~67)。从教育与工作机会获得的角度出发,获得高收入、重要地位的职业并不完全取决于受教育程度,相比之下,文化资本、社会支持网络等个人先赋性条件则更为重要。共青团中央学校部、北京大学公共政策研究所联合发布的?2006年中国大学生就业状况调查报告#显示,当年有近三成的本科应届毕业生未找到工作,其中42%的学生认为通过家庭和个人社会关系,托熟人是最有效的求职途径[10]。
二、教育不公平对社会阶层的影响
(一)阶层的差距扩大
教育起点的不公平首先对学生进行了教育分流。布尔迪厄的教育理论指出, 我们在文化习惯上看到的教育,是在意识形态上把学校教育看作一股自由的动力以及增加社会流动的工具这种看法是可能的。但是它实际上则是最有效的使既存社会模式永久化的手段,也即是使社会不平等正当化和提供人们对文化继承的认知。换言之,教育将社会所赋予的或附加的东西,以自然的性质来加以对待。他指出文化资本是以 遗传方式生产和再生产社会不公平,并使社会阶层以正当化和永久化的方式持续。
城乡之间、地区之间的差距导致了受教育机会的不公平,反过来,教育机会的不公平又加剧了代际之间阶层的固化,影响阶层之间的自然流动。马克思曾认为: 个人承担着哪一种工作或者成为哪一个阶段的成员,最初是偶然的事件,后来就成为历史上的固定安排。一种偶然的再分配得到重复,发展自己的优势,并逐渐僵化成为一种系统的分工。[11](P337)第一代农民工的孩子仍旧摆脱不了被称为 新生代农民工的身份标签,即便他们并不认同这个身份,但是阶层的代际延续已经发生在他们身上。英国哲学家洛克说过:人类之所以千差万别,便是由于教育之故。没有了城乡阶层流动,城乡差距只会越来越大,阶层分化就会越来越严重。
(二)阶层的代际传递
布尔迪厄认为资本表现为三种基本的形态:经济资本、文化资本和社会资本。所谓文化资本,是借助不同的教育行动(传播式教育、家庭教育、制度化教育)传递的文化物品。 再生产在生物学上是指生物的繁殖或再生;在社会学上,它是通过变化的方式获得社会原始制度的连续性,保留社会阶层的稳定性。文化资本的最初获得方式是 借助自身在学校教育体系中的使用和强化而获得了承认和延续,从而学校教育的效果与持久性也与个人的家庭背景、社会出身紧密相关[12](P16)。文化资本的占有会影响到择校行为,而择校行为将影响到教育的公平性,尤其是
111
李晓芳等:布尔迪厄的文化再生产理论视角下的教育公平与社会分层
在基础教育阶段,择校将会使社会关系、社会分层反射到本应公平的教育体系中来,过早地将学生按照家长的社会阶层进行分流,并建立起教育分层与社会分层之间的对应关系,把孩子的未来与家庭的经济条件直接挂钩。
按照社会学大师费孝通的观点:中国是一个差序格局的社会。资源,尤其是稀有资源的占有更可能体现出现代际继承的特征。与此同时,不具备支配性文化资本的行动者在学校教育中则处于明显的不利地位。因为 除了家庭完成的教育工作以外,其它各种教育工作特有的生产力水平都随下面二者之间的距离大小而变化:一个是它试图灌输的惯习(这里指对学者语言的学者式控制),一个是在此之前已经由其他形式的教育工作灌输的、包括最开始由家庭灌输的惯习(这里指母语的实际控制)[3](P24)。
(三)社会流动的非理性化
社会流动可以看成是社会新陈代谢的过程。一个人的社会地位受两方面的影响???先赋因素和自致因素。在现代社会,自致因素的价值越来越得到肯定,可反映在择校现象里面,先赋因素却占据着举足轻重的地位。在优质教育资源短缺和允许择校的教育背景下,每个人的受教育机会、受教育过程和受教育结果是各不相同的。一个人奋斗的起点是另外一个人奋斗的终点。上一代中的不平等在下一代中以不同程度的方式表现出来。布尔迪厄在分析当时法国的高等教育入学情况时指出: 人们(在)接受高等教育的机会当中看到了一种选择的结果,这种选择贯穿于整个学习期间,对社会出身不同的学生的宽严程度极不平等,对社会地位最低的阶级来说,简直就是淘汰。[3](P5)
教育机会与就业之间的关系如此密切,以至于谁拥有享受优质教育资源的机会,谁就有可能获得有着社会地位和权威的重要职业。正是因为经济资本、文化资本和社会资本对于优质教育资源的获得如此重要,那么就业结构的差异更可能反映出阶层差异。
三、实现教育公平,增进社会公正
择校,从某种程度上来说是一种社会不公平的表现。优势阶层通过自身具备的社会资本、经济资本和文化资本占有更多更好的教育资源,进而达到良好的教育效果,最终能进入较好的高等学校或者选择高收入的重要职业,产生 富者越富的社会循环现象。城乡之间、地区之间的社会群体因为地域不同而享受到不同质量的教育水平,从而导致代际之间的阶层 再生产现象。这种教育的不公平严重阻碍了社会阶层之间的良性流动,进而影响社会公正。
首先,严格贯彻落实国家的教育方针,取消义务教育阶段的重点和非重点学校的办学方式,均衡配置师资力量。?国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010?2020年)#(公开征求意见稿)已经明确了义务教育阶段不得设置重点学校和重点班。从2000年开始,类似的文件几乎每年都有,但在落实上却是 野火烧不尽,春风吹又生。让教育政策从理论的高度转到现实层面,从空洞的文字变为确切的实践,这不仅需要教育主管部门强有力的执行力度,更需要社会舆论和大众进行监督。
均衡发展是义务教育的战略性任务。应确保公立学校之间教育资源的平衡,避免优秀教育资源的集中和垄断,缩小公立学校之间软件实力的差距。在义务教育阶段,学校应该合理配备教学设备和教师资源,不能造成学校之间的差距过于悬殊,引起教育资源的竞争。对于比较弱的学校更应该得到政策的支持,缩小学校之间的距离。只有保证学校之间师资力量和硬件设施基本相当,才能从根本上遏制择校问题。
其次,合理分配教育资金,加强地区之间的教师交流制度。教育部部长袁贵仁认为:解决 择校问题的根本途径是实现教育的均衡发展,关键在于加强教师队伍建设,均衡配置校长和教师资源。教育资源包括资金、硬件设施、师资力量等多种资源。如何保证区域内优秀教师交流制?人大代表李建保认为,应当建立优秀教师评选管理制度,设定不同级别管理(省级、市级、县级)的教师,教师在参评这三级优秀教师前就做出承诺,同意在区域内进行轮换,将权利和义务结合起来。
2010年上半年国务院通过教改纲要,2012年国家教育经费将占GD P的4%,这是个巨大的教育资金支持,希望切实通过合理分配教育资源以缩小地区之间的教育水平差距。解决城乡之间、地区之间的教育水平发展不平衡的途径就是吸引优秀教师,完善学校硬件设备。通过资金投入,缩小区域内学校之间的教学设施差距,加强校际之间老师的交流与合作,是解决地区之间学校实力悬殊的行之有效的方法。在积极推行特岗教师和大学生志愿者支援农村和偏远地区的教育之外,尤其要注重通过鼓励和培养优秀人才 衣锦还乡的途径来缩小地区差异。
最后,合理分配各省之间高等院校的数量,避免重点城市招生的地方保护主义。总的来说,教育的起点和教育过程都是为了取得良好的教育结果,高校录取率与就业率则是教育结果的一个重要体现。但正是因为中国的高校数量集中于发达地区或者个别省市,其余省份的生源会产生强烈的竞争,甚至因高考迁移户口的事情也是屡见不鲜。据教育网对全国近几年高考考生的统计显示,除西部部分省份的考生数量略有上升以外,其余省份均出现下降的情况[13]。面临此种现象,加强素质教育,完善教育功能成为当务之急。
探索适应不同职业类型的多元化教育,创办符合社会、市场需要的学校管理体制和办学模式。由于当前我国办学体制和形式的单一,学生可选择的空间有限,应当增加教育种类的多样性和可选择性,及时对高考和中考的学生进行逐层分流,满足社会职业结构的需求,积极扩大民办教育和职业教育。这既缓解了千军万马过独木桥的问
112重庆交通大学学报(社科版) 第10卷
题,也满足了中国教育需求多元化的现实需要。取得大学文凭不是目的,实现自己的兴趣和发挥自己的优势才是受教育的真正目的。
四、结论
针对目前中国的教育现状,布尔迪厄的文化再生产现象已经从隐性状态反映到了现实层面。布尔迪厄认为,在当代社会中,教育资源是体现社会地位和阶层的重要渠道,学校系统则承认和巩固各种文化资本的合法性。教育通过文化资本的再生产实现了社会再生产,同时强化了原有的社会阶层而不是消除了文化资本的不平等分配。由此,教育体系将有利于现有阶层的维护,而不利于促进社会阶层的流动。教育逐渐成为代际之间地位传递的中介。
在义务教育阶段允许择校行为将会加剧教育分化,并强化其与社会分层之间的对应性。同时,地区之间、城乡之间的教育资源分配差距悬殊导致教育过程和结果中的不公平,强化代际之间的遗传特征。通过均衡分配教育资源,能够实现合理的社会分层,进一步完善教育功能,维护社会稳定和和谐。参考文献:
[1] 马雪丽,孟清波.城市中小学收取 择校费 的根源与
根治[J].视野%教育视点,2010,(1).
[2] 方长春,风笑天.阶层差异与教育获得:一项关于教
育分流的实证研究[J].清华大学教育,2005,(5).[3] (法)皮埃尔%布尔迪约,帕斯隆.继承人[M ].邢克
超,译.北京:商务印书馆,2002.
[4] 吴春霞.阶层差距与义务教育公平问题研究???来
自北京市初中的经验数据[A ].中国教育经济学年会会议论文集[C].2008.
[5] 樊明成.我国高等教育入学机会的城乡差异研究
[J].教育科学,2008,(1).[6]
http ://i nfo .edu https://www.doczj.com/doc/3a16566564.html, /2010/03/021*********.sht m ,l 2010-06-20.
[7] 教育部.国家教育督导报告2008(摘要):关注义务
教育教师[EB /OL ].htt p :
//https://www.doczj.com/doc/3a16566564.html, .cn /edu -li
te r -5272/20081205/t 20081205_345129_2.ht m ,l
2008-12-05,2009-11-15.
[8] 李路路.制度转型与分层结构的变迁????阶层相
对关系模式的 双重再生产 [J].中国社会科学,2002,(6).
[9] 都阳,G il es .城市劳动力市场上的就业冲击对家庭教
育决策的影响[J].经济研究,2006,(4).
[10] 共青团中央学校部,北京大学公共政策研究所.
2006年中国大学生就业状况调查报告公示[EB /OL ].h ttp ://www.ahpc .gov .cn /i nfor m ation .jsp ?xx nr-i d=10008109,2007-05-16.
[11] 马克思.资本论(3卷本)[M ].N ew Y ork :Interna
tiona l pub i sher ,1967.
[12] 似韵.学校教育体系与社会等级制的再生产???布
尔迪厄的文化再生产理论述评[J].社会,2002,(1).
[13] h ttp ://learn i ng .sohu .com /20100531/n272462680.sht
m ,l 2010-05-22.
The Anal ysis of Equal A ccess to Education and Soci al Equity Based
on Bourdieu &s Theory of the Cultural R eproduction Perspective
LI X iao-fang ,LI U Yong-fei
(Insti tute o f Pubic A d m instration ,Zhengzhou U niversity ,Zheng zhou ,H enan 450001,Ch i na)
Ab stract :T he justice o f educati on profound l y m an ifestes i n the t hree aspec ts :i n the pri m ary ,t he process and t he results of edu cati on .T he i nequa lities i n our present educati on fi nd expressi on i n the foll ow i ng w ay s :the questi on o f schoo l-cho i ce i n the be g i nn i ng of compu lsory educa ti on ;the unba l ance o f educa ti ona l resource a llocati on be t w een urban and rura l areas ;t he unfa ir e m ploym ent prob le m i n the results of educati on .Based on Bourd i eu &s theory of t he cultural reproducti on perspecti ve ,this passage ill ustra tes t he unba l ance o f educati onal resource a ll ocation w ith the har m f u l soc i a l consequences o f conti nu ity and reproduc tion o f soc ial strata bet ween generati ons .F i na lly ,what we need to do is to i m prove the educati on syste m for the v irtuous c ircula tion o f soc ial strata and reasonab l e socia lm ove m en t ,by cance li ng t he key schoo l i n the com pulso ry educati on ,keepi ng t he ba l ance of educati on resource bet w een schoo ls i n urban and rura l areas ,m ak i ng the reasonab l e distr i buti on of co lleges and un i versi ties co m e true .
K ey w ords :schoo l cho ice ;soc i a l stratifi cation ;equa l access to educa ti on ;soc ial equ it y
(责任编辑:张 杰)
113
李晓芳等:布尔迪厄的文化再生产理论视角下的教育公平与社会分层
传统文化教育心得体会3篇 对于中国传统文化的继承、学习和借鉴,在校园文化建设上要求有一定的传统文化的特色。下面是传统文化教育心得体会，希望可以帮到大家。 篇一：传统文化教育心得体会 文化是一种社会现象，是人们长期创造形成的产物。同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物。确切地说，文化是指一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等。 我国传统文化博大精深，围绕着"和"这个核心，我们进一步明确了人际和谐的五伦关系：父子有亲、君臣有义、夫妻有别、长幼有序、朋友有信，以及"仁、义、礼、智、信"的做人行为准则。另外就是对"孝"的理解，引申开来说，对家庭里的父母亲，为人子(女)一定要尽孝道，对国家的法律法规、单位的规章制度要尽忠，对自己的工作岗位要尽责尽能。说实话，到学习之前，虽然心中对传统文化有一定的认同，但是自认为自身做得还不错，经过两次学习，才逐步领会到中国优秀传统文化对我们每个人的教育意义有多大，传统文化，尤其是《弟子规》的内容能够指导我们的言行举止、衣食住行，帮我们养成良好习惯，成为一个有素质有涵养的中国人。 国学博大精深、历史悠久，几千年来一直是中国人安居乐业，安身立命之文化根基，也一直是中华文化的精神脊梁。中国之所以成为世界上唯一一个文化延绵五千年而没有中断的国家，正是因为有如此深厚的国学文化作为支柱，这种文化一直贯穿于我们每个人的成长历程。在当今社会，物欲横流，人们急功近利，道德和良心的缺失在年轻一代中尤为突出，所以学习中华传统文化，发扬传统美德，让仁爱、孝悌重回到我们心中，让忠诚、守信应用于工作和生活中，使我们的社会安定和谐，国家兴旺发达。 "弟子规，圣人训，首孝弟，次谨信，泛爱众，而亲仁，有余力，则学文"是《弟子规》的总纲领，只要我们认真去学习、去思考、去感悟，就会明白其中的许多道理。在为人处世就知道哪些可以做，哪些不可以做，就有了做人的准则，在生活、工作中，就会有正确的判断和及时纠正自己错误的言行。凡出言，信为先;诈与妄，奚可焉?说话多，不如少，惟其是，勿佞巧。就是指凡事说出去的话，首先要讲信用，不可以欺诈别人或者胡言乱语，话说得多，不如说得少，说话只要恰当，切题就行，不要花言巧语。尤其是作为职场中的我们。
社会文化理论的主要内容 一、调节论 社会文化理论认为，在个人与社会发展过程中，语言起到了不可忽视的调节作用。 （一）维果茨基（1987，转引自Mitchell and Myles，2004）指出，正像人类作用与物质世界一样，人类通过符号工具调节与他人的关系，调节自己的行为。这些符号中，语言是最重要的调节工具，是连接社会和个体的桥梁。 （二）调节论早期主要用于解释儿童心理的发展。从儿童的认知发展过程来看，儿童是在社会环境中和他人交流，学会知识与技能，其中语言是他们的交流工具，起到了调节语言交际和调解人际关系的作用。 1、儿童认知阶段 客体调控（完全被环境左右）→他人调控（别人协助）→自我调控（能够控制自己的高级认知功能：记忆、注意、高级思维） →人类的高级认知是在参与社会文化活动中通过语言的调节形成的。
对于社会文化理论来说，学习过程也是在语言的调解下实现自我调控的过程。学习者通过第二语言与目的语者交流，参与外部的社会文化活动，不断地将外在的语言形式内化，直到成为自己思维的一部分。 二、最近发展区 （一）维果茨基认为，儿童发展水平有两个层面： 1、实际发展水平：儿童已经具备的独立解决问题的能力； 2、潜在发展水平：还没形成，可以在成人的帮助下独立解 决问题的能力。 3、最近发展区：实际发展水平和潜在发展水平之间的距离。 （二）维果茨基的观点，这些处在最近发展区的知识最容易被习得，所以教学应该走在发展水平的前面，激活位于最近发展区内的语言知识。 激活方法：社会互动（语言为调节工具） （三）维果茨基认为，通过社会互动，学习者不断接触到知识，并在指引下把外在的知识转化为自己的知识，从社会层面内化为为自己的知识。 “支架”学习法：合作学习逐步达到独立学习的过程 核心：交流和互动中，教师等有经验的人通过指导性的语言帮助学习者发现知识的特征，使学习者克服困难，逐步搭建起自己的知识结构。
社会文化历史学派的游戏理论 社会文化历史学派是前苏联的心理学派，也称维列每学派。代表人物有维果茨基、列昂节夫、鲁宾斯坦、艾里康宁等。该学派以马克思的辩证唯物主义和历史唯物主义为基础，创造了从根本上区别于西方心理学的游戏理论。这派成员从不同的角度证实社会文化历史在人的高级心理机能的产生和发展中起了巨大的作用。他们将此观点运用于儿童游戏的研究，确立了前苏联心理学界和教育界关于游戏的墓本观点和认识。社会文化历史学派的游戏理论又被称为是“活动游戏理论”或“游戏的活动论”。 一、社会文化历史学派的理论甚础 社会文化历史学派的游戏理论是建立在他们关于心理学基本理论的基础上的。在苏联建国初期，心理学家维果茨基进行了建立马克思主义心理学的尝试，提出了人的高级心理机能的文化历史发展理论，莫定了社会文化历史学派的心理学理论基础。维果茨基认为，儿童的心理发展，是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。低级心理机能就是指感觉、知觉、机械记忆、不随愈注意、情绪、冲动性意志等心理过程。这些低级心理机能是最原始的，是在种族发展的过程中出现的，是生物进化的果。高级心理机能是人特有的心理机能，它具有以下特征: (1)它是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的(即心理活动的随意机能)，如随意注意等。 (2)它的反映水平是抽象的、概括的(即心理活动的概括—抽象机能)，如逻辑记忆、概念思维等。 (3)它实现的过程是间接的，是以符号或词为中介的。以识记为例:动物的识记是建立A-B的直接联想过程，而人的识记则是以符号或词等精神工具X为中介，从而建立A-X-B的间接 的联想过程。 (4)它起源于社会，是文化历史发展的结果。例如古代用结绳记事，只能记忆一些具体的事情。现代人有了发达的文字，可以把思维的触角伸向遥远的过去和未来。 (5)从个体发展来看，高级机能是在人际的交往过程中，通过掌握精神工具而产生和不断发展起来的，不是人自身所固有的。 维果茨基的文化历史发展理论在20世纪30年代曾一度在苏联国内受到严厉的批判，但是他的同伴和学生列昂节夫和鲁里亚等为发展这一学派仍继续坚持进行了大量的科学研究，进一步补充和完善了维果茨基的理论，把它提到了新的高度，最后形成社会文化历史学派。这一学派的特点是，参与这个学派的成员的一切研究，都从不同角度进一步证实了人的高级心理机能的发展是社会文化历史所制约的，活动是人的高级心理机能的产生与发展的基础和源泉。 二、活动游戏理论 社会文化历史学派把自己的社会历史发展的心理学理论运用于儿童游戏的研究中，就形成了与西方心理学有着根本区别的关于游戏的活动理论。活动游戏理论反对西方的游戏生物学理论，否定游戏本能论。认为儿童的游戏与动物游戏有着极大的区别，JL童游戏的产生
课题相关概念解释 教育观念 教育观念就是不同的教育主体在一定的教育实践中对教育问题所形成的基本认识和看法。作为一种观念形态，它一方面反映了主体身上的现实关系；另一方面也展示了主体自身的精神追求。它包括管理理念、教育理念、学校观念、家庭观念、教师观念、评价观念、教学观念、课程观念。 教育公平 在汉语中，《辞海》的注解“公平即公正”。《汉语大词典》中的定义是“公正而不偏袒”。中国社会科学院语言研究所词典编辑室编的《现代汉语词典》对“公平”一词的定义是“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”。英语的公平fairness,的一般含义是“公正而正直，不偏私，不偏见”。 作为公平的子概念的教育公平是对教育领域中人与人之间社会关系的认识和主观价值评价，是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待。 依据瑞典胡森对教育公平的含义剖析可具体区分为起点公平、过程公平和结果公平三种不同类型的公平。 起点公平：是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发展，即教育权利平等、教育机会均等，包括在价值层面和制度层面的构造。 过程公平：既指在起点不公的现实中，通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平，也包括在教育过程和师生关系的互动中微观层面的公平。 结果公平：是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平，即教育质量平等，目标层面上的平等。
课题相关概念解释 研究文献资料与评述 1.外学者对教育公平的研究及国际法律规定 在西方教育史上，柏拉图最早提出实施初等义务教育；亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利；文艺复兴时期的维多里诺倡导“和谐教育”；早期空想社会主义思想家莫尔在《乌托邦》中提出建立公共教育制度让所有儿童部进入学校受教育；捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中提出无例外地对每个人实施教育并“教一切人一切知识”的主张，创立班级授课制度，扩大了教育对象，使更多的人能够得到受教育的机会。近代杜威等的“儿童中心主义”提倡一种理想的教育公平。 1948 年联合国大会通过的《人权宣言》第26 条提出, 人人都享有受教育的权利, 并且基础教育是义务的和免费的。联合国又在1960 年通过了《反教育歧视公约》, 以促进社会不同群体都能够享有更广泛的教育公平。这一理念在1989 年联合国大会上批准并由各成员国首脑签署的《儿童权利公约》中得到强化和扩展。《联合国人权宣言》即规定“不论什么阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”。 2.国内学者对教育公平的研究及相关法律规定 早在2500多年前，孔子就提出“有教无类”、“因材施教”的教育主张，首.创私学，打破了“学在官府”的等级教育体系，体现了古代朴素的教育公平思想；陶行知在继承中国传统文化、吸收西方先进文化的基础上形成了教育公平思想。陶行知教育公平思想可概括为：不论男女、贫富、民族、阶层，都要受教育。1994年以来，我国教育公平的研究成果颇丰，公开发表的文章有400多篇，已经出版的论著主要有曾昭宁的《公平与教育》(1994)，程晓樵的《课堂互动中的机会均等》(2002)，李介的《教育公平论》(2003)等。 《中华人民共和国义务教育法》和《中华人民共和国教育法》等法律中都有所体现，从而为促进教育公平提供了法律依据。 3.教育观念对教育公平影响的相关研究 华中师范大学教育学院张冬玲在《影响教育公平问题的主客观因素分析》中提出“效率优先、兼顾公平”的精英教育思路、根深蒂固的重男轻女思想和片面的政绩观等对教育公平的影响。 4.我们的评述
文化强国建设中教育的使命 党的十七届六中全会通过了《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，对社会主义文化大发展大繁荣的目标和任务作了全面研究和部署，提出了建设社会主义文化强国的宏伟目标。《决定》体现了我们党对世情国情党情的准确判断和对文化建设规律的科学把握，是指导我国文化改革发展、开创中国特色社会文化建设新局面、建设社会主义文化强国的纲领性文件。 《决定》对教育事业提出了新的更高要求。教育在建设社会主义文化强国的伟大事业中大有作为。 一、深入理解文化强国建设的重要意义 美国著名民权领袖马丁·路德·金：“一个国家的繁荣，不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽；而在于它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育，人们的远见卓识和品格的高下，这才是真正的利害所在，真正的力量所在。” 教育、文化的发展是国家发展的重要支撑和标志。一个国家的繁荣强大在于它的公民的文明素养，在于这个国家国民精神的丰富、思想的强大。 英国前首相撒切尔夫人：中国成不了超级大国，因为中国没有那种可以用来推进自己的权力（力量），进而削弱我们西方国家的具有“传染性”的学说（具有影响力的思想文化）。今天，中国出口的是电视机，而不是思想观念。 她认为当今中国没有影响世界的思想体系，有片面性、不准确。但也从一定程度上反映了我们物质生产和文化生产没有得到共同协调发展的现实，
我们的文化还不够先进，精神还不够强大。 《决定》：没有文化的积极引领，没有人民精神世界的极大丰富，没有全民族精神力量的充分发挥，一个国家、一个民族不可能屹立于世界民族之林。物质贫乏不是社会主义，精神空虚也不是社会主义。没有社会主义文化繁荣发展，就没有社会主义现代化。在新的历史起点上深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣，关系实现全面建设小康社会奋斗目标，关系坚持和发展中国特色社会主义，关系实现中华民族伟大复兴。 体现了我们党文化建设重要性的认识，对社会主义本质的新认识，体现了党执政理念的新提升。 无论个人，还是一个国家，他的强大首先是思想、精神的强大。 二、文化强国的核心是思想强国 文化的基本形态分为两个层次：第一个层次指的是人类创造的所有物质财富和精神财富的总和，这是广义的文化概念；第二个层次指的是人类创造的精神财富的总和，这是狭义的文化概念。狭义的文化还包括两方面的内容：一是指那些借助一定载体表现出来的文化现象，如科技、教育、语言、文字、电影、戏曲等，这类文化又被称为客体文化；二是指那些具有意识形态性质的世界观、人生观、价值观以及受此影响而形成的思想、道德、理想、信念等思想意识现象，这类文化被称为思想文化、观念文化。党的十七届六中全会提出的建设文化强国中所讲的“文化”，其实就是上面所说的第二个层次的文化。这种文化既包括科学教育这些客体文化内容，也包括思想道德这些观念文化内容。忽视其中任何一个方面都会造成对“文化”的曲解。 由此来理解文化强国，就不难得出这样的结论：我们强调建设的文化强国，不仅要建设客体文化，即发展我国的科技、教育，繁荣我们的电影、戏
十、开展优秀传统文化教育存在的问题、困难和建议 我校对小学生进行传统文化教育方面，存在以下几个方面的问题： 首先，缺乏对当今传统文化的关注。有些教师简单地把传统文化教育等同于讲历史，将传统文化教育变成了“历史课”。教师偏向于用过多的时间来介绍古代的杰出人物，忽略了诸如传统节日、民俗、民间艺术等方面的渗透。讲历史固然重要，但如果脱离了小学生生活实际，片面宣讲历史知识，只能造成对传统文化教育的背离。小学生的心理活动具有现实性，他们对现实生活中遇到的事物的兴趣远远超过对历史事件的兴趣。让小学生在现实社会生活中多接触传统文化，而没有必要泥古非今。 其次，偏重知识，不注重精神内涵的把握也是小学教育中对传统文化的错误理解。有些教师在传统文化教育方面实际上是传统文化中知识的灌输。在具体的教学实践中，教师把注意力集中在让孩子掌握大量的传统文化知识和学习某些民间工艺方面，却不注意让孩子把握这些传统文化的特色以及从中折射出的民族 精神。其实，传统文化中的知识和民间工艺只是传统文化的皮毛，深层次的价值观念、思想和行为方式才是传统文化的内核。还有的教师对本土传统文化过分推崇，没有将本民族的传统文化臵于世界多元文化背景中综合考虑、客观评价，回避传统文化中存在的缺陷，对小学生的教育以“教化”为出发点，注重知识，不理
解、不承认、不尊重儿童的心理特征、精神个性和独立人格。也有些家长盲目用传统文化来作为“家教”、“家规”的内容，其实全都是封建伦理那一套三纲五常和“诗书礼易”等儒家经典，这样做是不恰当的，容易对孩子产生误导，使他们的思想和行为与当前的社会生活脱节。甚至有的小学教育工作者只重视对传统文化的模仿和简单继承，忽视创新。在组织传统文化教育活动时，机械地利用历史材料而不加以改造，依教材讲，按惯例教，或者模仿其他学校、其他教师的做法，根本不考虑本地的文化资源和本校的实际条件，生搬硬套。再就是要求小学生被动学习多，而让小学生主动创新少。现在有些地方对小学生进行传统文化教育，就是让孩子们穿上古时候的衣服，让老师穿上长衫。这是从一个极端走到另一个极端了。难道穿着西装革履，就不能讲传统文化了吗？有些地方让小学生读经，摇头晃脑的，这也没有必要。比如，告诉孩子，孔子说“三人行必有我师”，就是教育我们要虚心向别人学习。小学生一听就明白了，假如让学生死记硬背“吾道一贯之，忠恕而已”。小学生能懂吗？让学生受生涩的古文的折磨，他们能有兴趣继续学习传统文化吗？所以，传统文化教育，不能只追求形式。过分让小学生遵循文化传统而不注意创新的做法，扼杀小学生的创造潜能，影响小学生文化创新意识的萌发。 上述这些对传统文化教育的误解以及由此导致的错误做法 不但不能让孩子受益，还在不同程度上会误导孩子，因此，教师和孩子家长应该以此为鉴，引起足够的重视。
从社会文化理论到语言社会化理论 来源：中国论文下载中心作者：尹洪山编辑：studa110711 [摘要]社会文化理论和语言社会化理论是近年来备受关注的两个二语习得流派，前者着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，后者则把语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性过程。这两种理论流派相辅相成。反映了当下二语习得研究的社会学转向趋势。 [关键词]语言习得；认知过程；社会文化环境；社会学转向 20世纪80年代，基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标，试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后，二语习得领域出现了新的研究路径，人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程，如以Lantolf为代表的社会文化理论(Sociocultural Theory)和以Watson-Gegeo为代表的语言社会化理论(Language SocializationParadigm)。这两种理论模式相辅相成，不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观，同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。 一、理论基础 社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家Vygotsky 对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在Vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和
对教育公平理论和实践的认识 ［摘要］教育公平不是简单意义上的教育平等，而是教育基本权利的平等和非基本权利的比例平等。实现教育公平要在正确理解教育公平内涵的基础上，遵循能力差异理念和弱势救济补偿理念。由于对教育公平缺乏正确的认知，在实践中出现了平均主义和限制发展的误区。因此，有必要通过一系列有效的措施来推进教育公平。 ［关键词］教育公平基本权利非基本权利比例平等 一、教育公平的内涵 （一）公平与平等 很多人把公平和平等视为同一概念，在许多场合，将“平等”和“公平”不加区别地混用。其实，“平等”和“公平”是两个完全不同的概念。我们以马克思的劳动价值论中提出的“按劳分配”思想为例来做一个说明。“按劳分配”就其形式而言，是一个公平的权利；但就其内容而言，不同的劳动者收入是不均等的，这又是一种事实上的不平等。在生产力水平低、集体财富尚未极大充裕的社会主义初级阶段，实行按劳分配是公平的。可见“公平”不等于“平等”。“平等”的基本词义，就是无差别，强调的是一个客观事实，有差别就是不平等，无差别就是平等。“公平”的基本词义是无偏见、无偏袒，是一种合理的差异，而不是“无差别”。如果说“平等”强调的是“同”，那么“公平”强调的则是“异”，是以承认差异为前提的。绝对平等以及作为绝对平等表现之一的平均主义，事实上是一种社会不公。所以，“宁要不平等的公平，不要平等的不公平”正突出了二者的区别。 在厘清了“公平”与“平等”二者概念后，就不难分析教育公平的内涵了。 （二）教育公平的内涵 教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，一般认为，包括教育权利公平和教育机会公平。 通常所说的权利包括基本权利和非基本权利。所谓基本权利，即人权，是人的发展必要的、最低的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面的最低的、基本需要的权利。非基本权利是人们生存和发展的比较高层次的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面比较高层次需要的权利。从实质上说教育权利的公平具有两层涵义：平等的基本权利、比例平等的非基本权利。①在现代教育体制中，
01 创新思考：培育大国良师需要建设以“精神成长”为指引的教师教育课程 为贯彻落实党的十九大提出的“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”这一要求，2017年10月26日教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《实施办法》）。《实施办法》在导语部分明确提出“从源头培养造就更多‘大国良师’”。培育“大国良师”是新时代国家对广大教师的殷切期望与要求，并将引发教师教育课程的调整与改革，师范院校不仅要注重教师教育课程结构的科学性、现代性、实用性，更要创设良好的育人氛围，特别是用优雅、美好、求真、崇善的文化滋养师范生美好的心灵。 纵观我国教师教育课程的改革与变迁，我们自豪地发现科学性从未淡出教师教育课程建设的视野。严密的结构体系、严谨的逻辑架构、规范的课程安排、模块化的课程设置和实践导向的见实习制度与模式，这些都是我们多年来加强教师教育课程建设科学性的重要体现。尤其是改革开放四十多年的历程表明，我国教师教育课程改革史就是一部不断加强和推进科学性的历史。［1］伴随着师范院校的结构调整与升级，伴随着中小学（幼儿园）教师教育一体化体系的逐步形成与完善，伴随着中小学（幼儿园）教师专业标准、中小学（幼儿园）教师教育职前与职后课程标准的建立与推广，伴随着师范院校从原先的纯粹师范性到逐渐关注与重视学术性，突出师范性与学术性的共同发展，师范生对科学、前沿、先进的教育理念的掌握得到了大幅提升，对学科教学知识的理解和运用有了明显进步，以反思实践为核心的教育科学研究意识与能力获得显著增强。 当然，在取得一系列成就的同时，也存在着不足，特别是在追求科学性的过程中，我们或多或少遗忘了师范教育最重要的是要帮助师范生形成美好而优雅的心灵。正如柏拉图所说的，“教育非它，乃心灵转向”。虽然现代性所追求的科学、有效、实用是这么多年来中国教师教育课程的重要特征，但仅有科学性还远远不够，科学的教师教育课程可以培养教学优良、教法娴熟的优秀教师，但可能难以培育具有优雅心灵、懂得以善至善、擅长立德树人的“大国良师”。早在两千多年前的古希腊时期，许多哲学家就将教育与人文精神的培育紧密相联。例如，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都主张教育的魅力主要在于它具有浓郁的人文精神与优渥的审美品性。然而，我们在追求师范教育的科学性、现代性、实用性的同时，或多或少忽视了教师教育课程“精神性”的这一面，即对人生意义、生命世界、终极价值等充满人文、审美与艺术精神的寻绎。教师教育课程应具备“精神指引”的力量，这种“精神指引”的力量与“科学性”“现代性”“实用性”并不对立，而是互补与共融的。我们在为师范教育的科学性、现代性、实用性喝彩的同时，也应重新审视与褒扬教师教育课程应蕴含的人类历史上丰富的精神性力量，这种精神性力量的课程常常来自可以影响后世人类心灵的优秀的文化传统。 1959年5月，物理学家出身的查里斯·帕希·斯诺（Charles Percy Snow）勋爵在英国剑桥大学做了题为“两种文化与科学革命”的演讲。［2］在这个著名的讲演中，斯诺讨论了西方现代化的一个突出现象，即科学文化和人文文化之间的分裂。这就是引发学界热议的“斯诺命题”。科学与人文属于两种不同境界的文化，前者关注外在的物质世界，追求外在、客观、绝对、唯一的真理，即所谓“观乎自然，以察时变”；后者关注个体内在的精神世界，希望回归的是人类之所以安身立命的幸福家园，即所谓“观乎人文，以化成天下”。同样，教师教育课程不仅要追求科学性，更应注重其内在的精神品性。德国哲学家、历史学家狄尔泰（Dilthey）明确反对孔德（Comte）、涂尔干（Durkheim）等社会学家一味运用自然科学的原理、概念、方法来研究社会历史的实证主义思路，而主张精神科学是一个独立、自主、追求主观真理的
“中华传统文化教育”实施方案 “中华传统文化教育”实施方案 教育需要积极而有效的文化，学校教育价值最值得品味的东西就是学校所拥有的文化，以强化超功利的人文教育思想，给学生一个东方传统文化熏陶下的人格支撑、精神支撑是我校教育模式特色化创建的主导思想。正是基于这一教育理念，我校决定以“中国传统文化教育”为内容进行德育特色化学校 创建活动。 一、指导思想： “用文化经营学校，用理念支撑学校” 是我校的特色化学校创建的指导思想。中国有着五千年未曾中断的发展历史。在漫长的、不绝如缕的繁衍历程中，我们的祖先创造了光辉灿烂的文化，形成了本民族特有的思维方式、价值取向、审美情趣、行为模式、德行素养和社风民俗。通过开展“中国传统文化教育”，系统整合教育资源，形成德育特色模式，全面提升学校办学的核心竞争力，全方位提高育人质量。通过教育，为学生奠定文化修养的基础，未来能以健全的人格、道德和智慧投身于社会，为中国文化之发扬光大，为建构“人文和科技交汇的未来世界”做出贡献，培养名副其实的文明人、现代人、成功人。 二、总体设计
以“中国传统文化导读”为主线，以人文性管理为手段，以养成教育为途径，以德育活动为载体，以“合约式”评价为终结，引导广大青少年从小树立民族自尊心、自信心、自豪感，从中国传统文化中挖掘和寻求熠熠生辉的精神瑰宝，从而继承和发扬传统的美德、良好的风范、高雅的情趣、昂扬的气概、坚韧的意志、顽强的的追求，逐步形成“明理厚德”的德育体系。 三、意义 （一）理论意义 为贯彻落实中共中央国务院《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》、《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》等文件精神，进一步改进学校德育工作体系，对学生进行爱国主义、集体主义、中华民族优秀传统教育、革命传统教育等。 依据心理学原理“幼儿养性，童蒙养正，少年养志，成人养德”进行传统文化教育可以提高学生的记忆力，提升学生的民族素养。民族凝聚力来自中华民族的优良传统，中华传统文化教育不仅有利于社会主义德育内容民族化，系统化和科学化体系的建设，而且有利于解放和发展社会主义社会生产力，有利于国家统一、民族团结、社会进步。 （二）实践意义
第二语言习得复习题 一、名词解释 1.第二语言：指相对于第一语言来说，除儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。 2. 第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。 3. 母语：指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。 4，目的语：也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。 5，第二语言习得：简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得” 6，语言习得机制：乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”（LAD），它有以下一些特点：1.具有遗传性，为人类独有。2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。7，工具型动机：学习者对目的语群体没有兴趣，学习目的语只是为了掌握一个工具，用来提高自己的知识水平、改善社会地位。 8，习得与学习：克拉申认为“习得”通常指在自然状态下“下意识”的语言获得，而“学习”一般是指“有意识”的语言获得。前者称为“内隐学习”，后者称为“外显学习” 9，中介语：语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统,这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向目的语的正确形式靠拢。 10，普遍语法：乔姆斯基认为普遍语法是由一些原则条件和规则构成的系统，这些所有人类语言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原则系统和规则系统。 11，僵化：僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介语理论中提出的。僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习 12，外国人话语：所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语。 这种话语，按照Ferguson（1971）的定义，是指“说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体”。在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式；在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、替换或重置等。 13，偏误：系统性的，有规律的系统性偏误。是学习者现时心里规则系统的外在表现，“我把杯子碰”，语言能力的不足。 14，失误：口误、笔误等语言运用上偶然的错误，与语言能力无关。不能反映学习者现时的“过渡能力”。 15，语言变异：说话者的语言表达系统由于社会因素，如社会等级、职业等，社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。
维果茨基社会历史发展理论 著名心理学家维果斯基从历史唯物主义观点出发，提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律制约，十分强调人类社会文化对人心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。 理论主要内容 一.维果斯基理论的基本前提 1、他认为只有在儿童所经历的历史和文化背景下来理解儿童的发展才有意义； 2、他认为发展依赖于随着个体成长而形成的符号系统。 二.文化历史发展理论 维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，来说明的人的高级心理机能的社会历史发生问题。 1、两种心理机能：低级机能&高级机能 低级心理机能是个体作为动物而产生的进化结果，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程； 高级心理机能是作为历史产物的进化结果，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工系统。高级心理机能是人类在本质上区别于动物的特征。 2、高级心理机能的社会起源——心理工具（各种符号系统） 维果斯基认为最重要的心理工具是语言，他认为儿童使用语言不仅限于社会交往，而且也是以一种自我管理的方式计划、指导和监控自己的行为。自我管理的语言被称为“内在言语”或“个人言语”。3-7岁，儿童出现了由外部语言向内部语言过程的表现—自言自语。 3、心理机能的中介结构——历史文化 儿童的认知能力的发展始于社会关系和文化，儿童的记忆、注意、推理能力的发展都和学习使用社会的创造发明有关。如语言、数学体系和记忆方法，在一种文化背景中，会包含学习如何借助电脑进行计算；而在另一种文化背景中，会包含用自己的手指或珠子计数。 三.心理发展观 心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级技能转化的过程。
教育公平文献综述 教育公平是教育基本普及之后社会发展所面临的一个重要问题，这不仅是世界教育发展的潮流，而且是教育现代化的核心理念。关于教育公平问题，欧美各国谈及很早也很多，尤其在二战以后，美国兴起了教育机会均等运动，教育公平问题迅速成为世界范围内教育理论和教育决策的一个核心问题。在我国，有关教育公平问题的研究起步较晚，20世纪90年代以来，教育公平作为教育民主化的一个主要方面才逐渐成为社会与学界关注的焦点。教育公平是社会公平的起点和核心环节。教育不公不仅危及社会公平和社会效率，而且危及社会稳定，进而危及社会主义和谐社会的构建。笔者试通过对国内外学者有关教育公平研究文献的粗略梳理，以期在已有研究的基础上进一步思考新形势下的教育公平问题。 1、教育公平的历史发展 在人类社会发展历史中，教育公平是一个古老的理念。早在2500年前，孔子就提出“有教无类”的教育主张，体现了古代朴素的教育公平思想。在西方教育史上，柏拉图最早提出实施初等义务教育;亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利，并提出要“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”。这些都充分体现了教育者追求教育公平的理想信念和良好愿望。教育公平发展的最重要的阶段，是联合国大会1948年通过的《世界人权宣言》。在宣言中，“受教育权”被确认为一项人权，它规定:“教育，至少初等教育以及基础教育应是免费的”，“初等教育是义务的”，“而高等教育的入学，应该根据才能对所有人完全平等地开放”。 二战以后，西方发达国家教育规模大为扩展，人们的受教育机会也进一步增加。为了了解教育机会平等在教育领域达到了什么程度，自20世纪50年代开始，西方各国的社会科学学者进行了大规模的实证调查。随着英国的《普洛登报告》(1966)、美国的《科尔曼报告》(1966)、联合国教科文组织《关于各国学生学业成绩差异的系列研究报告》的发表等，他们发现，教育(包括高等教育)的规模虽然扩大了，但教育的不公平现象仍然存在。社会促进教育平等观由争取教育权利的平等向教学过程中受教育机会的平等甚至向教育结果即学业功机会平等演变。 2、国内外学者的教育公平观 关于教育公平，国外学者作过大量的论述，诸多观点之间存在着平行、包容、交叉以及相悖的现象，笔者就各种观点进行了粗浅的梳理，认为大致可以归纳为如下几种: 第一，个人国家论。柏拉图在《理想国》中曾从两个方面阐述了公平教育的含义。首先，公平的教育应该使每个人特有的能力得到发展，为了使每个人都能通过教育获得发展，必须提供相同的教育机会，这种机会不应该受种族、地域、家庭背景、经济状况等外在因素的影响。其次，个人的能力应该以有益于整个国家的方式而发展，也就是说个人的发展不能以妨碍他人或整个社会的发展为代价。 第二，动态论。瑞典著名教育家托尔斯顿·胡森对教育公平作了动态的、较为全面的界说。他认为教育公平有三层涵义:“教育起点的公平;中间性阶段即教育过程的公平;最后目标即教育结果的公平。”① 第三，社会发展论。J·科尔曼把“教育机会均等”这一概念归纳出四种涵义:(1)在前工业社会中，家长制盛行，还没有教育机会均等目标出现;(2)在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育;(3)在欧洲的自由主义者和社会主义者那里，教育机会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”，即不论其社会出身，人人都能不受限制地接受教育;(4)在自由主义的理论中，教育机会均等观念被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出，教育机会的均等，“只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。” 第四，相对论。哈佛大学哲学大师罗尔斯把公平分为两类，一是“均等性”的公平，其
加强传统文化教育 增强青少年学生的民族文化自信和价值观自信 ——教育部社会科学司负责人就《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》答记者问 【浏览字体：大中小】2014-04-01 来源：教育部 日前，教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，教育部社会科学司负责人就有关问题回答了记者的提问。 1.问：请简单介绍一下《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》出台的背景和起草过程。 答：在全球化时代背景下，文化软实力日益成为综合国力的重要组成部分，而中华民族五千多年的悠久文明和灿烂文化正是我国文化软实力的集中体现。当前，加强中华优秀传统文化教育，对于引导青少年学生坚定走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴中国梦的理想信念，具有重大而深远的历史意义。这是教育系统持续推进社会主义核心价值体系建设的重要和关键环节。党的十七届六中全会提出要建设优秀传统文化传承体系，十八大对这一问题进一步做出了战略部署，十八届三中全会强调要完善中华优秀传统文化教育。习近平总书记就中华优秀文化的传承与弘扬多次作出重要指示，为新形势下加强中华优秀传统文化教育指明了方向，提供了强大动力。 自去年六月以来，教育部成立了文件起草组，就如何完善中华优秀传统文化教育进行了深入调研，先后有100余位专家、教师、教育管理人员参与了文件研制或提出建议意见。经过将近一年时间的修改完善，起草小组认真研究、充分吸收了中宣部、文化部、科技部、工信部、财政部、人社部、民政部、新闻出版广电总局、体育总局、国家旅游局、共青团中央、全国总工会、全国妇联等部门的意见，经国家教育体制改革领导小组审议同意，印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》。 2.问：当前中华优秀传统文化教育的现状如何？还存在哪些不足？ 答：改革开放以来，中华优秀传统文化教育得到了大力的发展与弘扬，中央和各级政府为推进优秀传统文化教育制定了一系列的政策措施。
维果斯基心理发展的文化历史理论 Principles of Instruction and Educational Applications in Vygotsky’s Cultural-Historical Theory Make a review on Principles of Instruction and Educational Applications in Vygotsky’s Cultural-Historical Theory 对维果斯基理论的误解涉及：（1）关于维果斯基进入心理学界的频繁重复的报道；（2）认为最近发展区是其理论中的一个主要概念；（3）在高级认知能力的发展中忽视了教师和正规学校教学的作用，尤其是概念学习的作用。 一、基本假设 （一）维果斯基构建的人类认知功能框架根据以下三点假设：（1）人类智力的性质；（2）认为心理发展的两条分界线是生物学的和文化——历史学的；（3）为动态心理过程的研究设计一种实验的方法。 （二）人类智力的性质 1、维果斯基对智力性质的描述包括4个相关内容：（1）动物和人类的区别，（2） 形成其理论的哲学基础，（3）把标示作为一种心理的工具，（4）文化对人类认知发展的影响。 2、维果斯基理论的哲学基础 维果斯基主要采用了三个哲学观点作为他的理论的基础。 （1）斯宾诺莎提出的理性的人和理性的人用头脑控制情感的信念。 （2）黑格尔的把变化描述为辩证的综合的观念。维果斯基指出认知发展的过程都是连续的过程，及“伴随着飞跃和新特征的发展过程”和“复杂的辩证 过程”。 （3）改变人类自身性质的必要因素是劳动工具。①人类的出现是因为工具导致了劳动、合作与说话。②通过使用工具，人类改变了环境，也改变了自己。 ③通过使用工具而产生的社会习惯决定了人类的心理生活。 3、“心理工具”的作用 必须在工具的使用和认知发展的间隙之间架起一座桥梁，这座桥梁就是维果
论教育公平 教育公平的观念源远流长，追求教育公平是人类社会古老的理念。从历史上看，古希腊的大思想家柏拉图最早提出教育公平的思想，亚里士多德则首先提出通过法律保证自由公民的教育权利。在两千年前我国古代的大教育家孔子也提出“有教无类”的朴素教育民主思想。近代西方资产阶级致力于寻求教育公平，18世纪末，教育公平的思想已在一些西方国家转化为立法措施，在法律上确定了人人都有受教育的平等机会。而我国自古代隋朝建立的科举考试制度同样也体现了一种教育公平的理念。到了近现代的西方社会，又在不同的时期大致出现了三种不同的教育公平观，它们就是保守主义的教育公平观、自由主义的教育公平观和激进主义的教育公平观。1949年，新中国成立之后，《共同纲领》便确定了“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育方针，体现了新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。 因此，我们可以说，教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。 通过历史分析，我们可以这样界定教育公平：所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。 对于教育公平，有三个层次。(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；(2)提供相对平等的受教育的机会和条件；(3)教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。其中，“确保人人都有受教育的机会”是前提和基础，“提供相对平等的受教育机会和机会”是进一步的要求，也是“教育成功机会”和“教育效果相对均等”的前提。而通常，这三个层次被概括为：起点公平、过程公平和结果公平。 此外，对教育公平的正确认识还包括：教育公平的发展有一定的相对性和追求教育公平与追求教育效率是统一的这两个方面。 教育公平的发展有一定的相对性。这是因为，在这个世界上不存在不受限制、完全意义上的绝对公平，它必然依赖一定的社会条件的存在，受社会生产力的发展水平和人们对教育公平观念的认识程度的影响而产生变化。原始社会的教育公平是一种涉及全体成员的低层次的公平；在奴隶社会和封建社会，教育则成为一种特权被局限于一小部分人中间，广大劳动人们的子女极少有受正规教育的权利和机会；工业社会以来，教育才逐渐走向大众，人们对教育公平的认识才慢慢经历了从起点的公平、过程的公平到结果的公平。因此，教育公平是人们追求的永恒理念，是人类奋斗的方向与目标。 教育公平与教育效率是统一的。在社会现代化的发展过程中，公平与效率往往处于难以兼得的冲突状态。教育发展也面临着类似的困境。但与
浅谈天大的建设发展 从去年9月1日研究生报到到现在已经有近一年的时间了，简单谈一下一年来对天大在教学科研这方面的认识吧。由于在天大时间不长，认识较为浅显，疏漏在所难免，还望指正。 中国大部分211、985高校都是“一流的本科生，二流的硕士生，三流的博士生”。天大也基本符合这条规律。虽然没有在天大读本科，但身边天大本校的研究生基础普遍较好，这应该从一个侧面反映了天大的本科教学质量。还是重点说说研究生的教育教学吧。天大的研究生课程设置还是将重点放在了基础课程（包括公共基础课和专业基础课）上，这一点是很好的。没有基础，就不可能做出真正有意义的东西，顶多是一些华而不实的“盗版产品”而已。不过有一点不足，就是有许多课程并不是本专业所必须的，而所需要的课程恰恰又不开设，这导致了学生在做课题的时候还要从头学起。建议学院与导师加强沟通，增设一些对课题有帮助的课程。另外一点感受是天大的座谈和报告有点少，应当多请一些知名的专家学者来进行座谈和报告，这对研究生接触最前沿的知识和大师的思想是很有帮助的。 天大的校训是“实事求是”，但在科研中要完全做到还是比较困难的，这当然是受中国整体的大环境所限，但相对来说天大算做的不错的了。天大在建设新校区，的确老校区的规模是有点小了，对天大的发展有一定的局限。但一定要注意不要盲目扩大化。规模的扩大不代表知名度的提高。浙大的知名度也不是合校后起来的。我觉得天大
应该坚持自己的特色，应该走精英路线，“工科强校”的根本不能变。应当小而精悍，模板就是美国的卡耐基梅隆大学（CMU）。 天大的校风学风都是非常不错的，学生也比较朴实低调一点与天津的城市形象是比较符合的。有一个细节吧。在山大早上七点食堂里的人很少，但在天大尤其是学三，七点的时候人就非常多了。貌似天大的学生更努力更刻苦。当然仅从这点就判断有失偏颇，但也多少能说明一点东西。 就谈这么多吧，一家之谈，望轻拍。