（一）国内研究动向
杜威的价值理论在我国并没有得到足够的重视，学术界对杜威思想的研究大
多集中在他的实用主义和教育理论上，直到 1992 年江畅的《现代西方价值理
论》和万俊人的《现代西方伦理学史》下卷才开始真正的专门介绍杜威的价值理论。1997 年王玉樑的《价值的追求——重读杜威》一书专门阐释了杜威的价值
哲学。冯平教授在 2006 年第 5 期《复旦学报》上发表的《价值判断的可证实性- 杜威对逻辑实证主义反价值理论的批判》一文从杜威经验主义的视角解读了杜威
对逻辑实证主义反价值论的批判。复旦大学哲学系刘放桐教授的《杜威哲学的现
代意义》突出了杜威哲学对生活和实践的重视，用比较的方法得出了杜威对哲学
的改造与马克思的哲学变革是殊途同归的。台湾学者李常井在第二十三期《三民
主义研究所丛刊》发表的《杜威的评价理论》是对杜威的评价理论研究比较全面
的一篇文章。另外还有台湾师范大学学者单文经写的《价值澄清法与杜威价值理论》。这篇文章主要从价值澄清的角度研究杜威的价值评价问题，依据杜威对兴趣、欲求和需要的评价判断过程提炼出了如何对值得欲望的价值进行澄清。复旦
大学余泽娜的博士论文《经验、行动与效果的彰显——杜威价值论研究》通过对
杜威的自然主义路径的分析，重在说明杜威对自在价值说和情感主义价值的驳
斥。
总体上，就评价论研究而言国内虽然取得了一定的阶段性成果，但关于杜威
评价观的系统化论述的论著尚不多见，并且仅仅局限于对杜威经验主义、工具主义、实用主义的探讨。在杜威价值理论中，对主体性和客体性的关系也没有做详
尽的研究。同时，杜威评价观缺乏对社会评价标准的足够重视，而国内学者在此
方面的研究不够深入。另外很少注意杜威在以效果作为评价欲求、愿望、需要和
兴趣是否为价值的标准时所存在的缺陷，在这一点上国内学者对杜威评价观的研
究也是不够的。
（二）国外研究动向
近些年来，国外研究杜威的文章和著作越来越多，杜威的价值哲学也越来越
受到人们的关注。国外对杜威价值论展开研究的主要是美国的学者。塞森斯格的《价值与义务》(1964)赞同杜威关于价值陈述属于经验陈述的观点，也认为杜威
对情境分析的重视是有必要的，但同时指出杜威虽然对评价判断研究得很充分，
对义务判断却研究不足。比较系统研究杜威价值论的应该是 James.Goulnlock 的二、国内外研究综述1
前言
自古希腊哲学以来，对于欲望和情感的探究从来没有停止过，哲学家们就人
的欲望、贪念和欲求进行思考，并且用善与恶来给它们进行定性。杜威从经验自
然主义的认识角度出发,将评价和欲望问题联系起来进行研究。他也认为欲望具
有主观性，因人因时而异，但是值得欲求的东西却具有客观性。当然这其中必须
有理性指导下的价值判断，这样他不仅改造了传统的经验概念，也将价值理论的
研究开辟了一个新天地。
二十世纪三十年代至四十年代，逻辑实证主义开始兴起，这种理论把哲学的
任务归结为对知识进行逻辑分析，特别是对科学语言进行分析。坚持分析命题和
综合命题的区分，强调通过对语言的逻辑分析以消灭形而上学，并强调一切综合
命题都以经验为基础，提出可证实性或可检验性和可确认性原则。逻辑实证主义
断言：“价值判断只是情感的表达,它无真假可言，因而不可能得到理性的辩护
和证明。”
①
即价值判断仅仅是情感的表达，所以有关价值事件的陈述没有认
知的意义，甚至不能构成命题，其代表人物为艾耶尔。对于这种理论杜威旗帜鲜
明的做了驳斥，1939 年他发表了《评价理论》，与当时流行的逻辑实证主义针
锋相对。在这一论著中，杜威驳斥了价值表达是纯粹的喊叫，价值判断表达的是
情感和欲望，价值判断不包含任何可以得到经验证实的命题等观点。同时强调
“评价是一种可以公开观察的行为模式，它可以被人探究；关于评价的命题，和
其他命题一样，它的真假可以试验和证明，因此价值命题是真正的命题，具有认
知意义。”
②
也就是说价值判断是可以得到经验证实的，而我们对价值判断进
行理性的研究也是有可能的。杜威一方面通过批驳逻辑实证主义的反价值理论和
对评价问题的深入分析，表达了哲学研究价值问题的可能性和合法性，另一方面
也让我们认识了实验经验主义的价值研究方法。
一、选题原因
（一）理论意义
1、研究杜威的评价理论，尤其是对杜威的评价理论加以系统化的梳理，可
以丰富和促进对马克思主义价值哲学和评价理论研究。杜威从探究的实证性和实
①冯平：《价值判断的可证实性——杜威对逻辑实证主义反价值理论的批判》，《复旦学报》，2006 第 5 期。
②李常井：《杜威的评价理论》，台北中央研究院三民主义研究所，1989 年版，第 1 页。后果论的研究。在实践上，杜威评价观主张利用理智因素进行自我评价，在一定程度上可以约束非理性行为，另一方面也为我们更加有效的实施思想政治教育提
供了借鉴。
（二）研究方法
本文在研究中主要采用文献研究法、理论与逻辑相结合的方法。通过文献研
究方法，从各种途径查阅和收集有关杜威实用主义、价值哲学和评价理论的研究
成果。充分利用前人和他人提供的有价值的各种学术信息，结合自己研读的结
但大都没有考虑到这种社会因素的内在缺陷。
三、研究内容与方法
（一）研究内容
第一部分主要介绍杜威评价观的哲学基础，分为知识论基础和方法论基础。
知识论基础主要讨论杜威从经验主义到实验经验主义的转向，实用主义与评价理
论的内在逻辑关系。方法论基础部分主要从实验主义和经验主义的认识方法两个
方面来分析杜威的评价理论。第二部分是杜威评价观的基本内容。包括评价与欲
望的发生及关系、评价判断的标准、实验探究的过程以及评价命题的成立。第三
部分论述杜威评价观的基本特征。杜威的实用主义评价论突出了对目的与手段二
元划分的否定，用实验探究方法揭示价值，并强调情境和行动在价值评价中的重
要作用。第四部分指出杜威评价观存在的问题。以效果为标准，在真理观和价值
观上杜威将其等同起来，手段的工具性不等于工具理性，评价判断应该是主观性
和客观性的统一，是绝对性和相对性的统一。第五部分说明杜威评价观的理论意
义和现实意义。在理论上拓展了马克思主义价值论研究的视野，进一步深化了对
命题时还注意到了社会因素，比如社会条件和社会压力，国外论著虽有一些表述
果，深化和拓展杜威评价观的研究以及对思想政治教育方法论研究的借鉴意义。
借助理论和逻辑相结合的方法，立足于马克思主义价值哲学和评价理论，结合文
54
实与价值、理智与价值、伦理学与科学和民主等问题的讨论。美国南伊利诺斯大
学出版社在 20 世纪 90 年代初出版了 37 卷的《杜威全集》，为人们深入挖掘杜
威的思想内涵提供了珍贵的第一手资料。在美国还成立了杜威研究中心（The
Center for Dewey Studies），这个中心提供了一组最近将近二十年关于杜威研究
的新作，涉及社会民主、教学与课程教学、实用主义研究、美学、宗教等。这些
论著从杜威社会哲学和实用主义对美国经济与社会的关系角度分析了杜威哲学的
积极影响作用。其中美国伊利诺斯州大学在杜威的哲学研究（包括价值理论问
题）上可以说成绩斐然。主要有 1998 年 Miller, Jackson B 的博士论文 Quest for John Dewey: Performance, knowledge, and the art of inquiry 重点论述杜威的价值探究理论，即人们是怎样通过探究的方法获得知识的。珍妮?M?康尼尔（Jeanne M.
Connell ）和詹姆斯?约翰斯顿（ James Scott Johnston ）教授在（ A Case for Dewey’s Moral Theory）一文中讨论了 Gribov 对杜威道德理论的论述同时涉及杜
威的评价理论。美国伊利诺斯州大学出版社出版的《杜威作品导读》(GUIDE
TO THE WORKS OF JOHN DEWEY)一书中收编了作者 Eames 写的《杜威评价
观》。在这篇文章中作者通过对杜威价值论的解析，尤其是欲望（desire）与理
性（reason）、所欲望的（the desired）和值得欲望的（the desirable）之间的关
系。国外学者对于杜威评价观的研究集中在在杜威的经验主义学说和实用主义真
理观上。但大多数都没把杜威的评价理论作为一个系统的理论加以系统化的论
述，也没有看到杜威实验主义和工具主义评价论的狭隘性，另外杜威在构建评价
《杜威的价值哲学》（John Dewey’s Philosophy of value ，1972 ）。在这一书中，
作者关注较多的是认识和评价问题，指出杜威是通过运用逻辑和科学的方法来处
理这些问题，另外还指出杜威在价值和评价的许多观点都与其经验自然主义有
关。因此在此书中作者着重论述杜威的自然主义形而上学，并此基础上展开对事2
验性来说明了欲望的审视的必要性和重要性，从而比亚里士多德在对欲望、情感
等驾驭的问题上有了一个新的突破。只从思辨性的角度和说教上难以形成对欲望
的约束，杜威在这方面利用了对欲望进行评估的方法，并在行动中进行验证，很
直观的让我们看到了对欲望的驾驭不仅仅局限于自制的方法，从而开辟了驾驭欲
望的新视野。欲望和与情感相关的价值到底仅仅是一种个人内心的表达，还是一
种具有可证实性的东西并未形成共识。而经验主义是杜威价值哲学形成的前提，
他将价值评价问题转换成解决人生困惑的问题，从而进一步解说了价值的客观
性。杜威在他的评价理论中提到：“人们可以完全不受道德问题的约束而不断问
自己：当需要付出很高的代价才能获得这种享受的时候，这种享受是否还值得？
是不是无论需要付出多高的代价，这种享受都是值得的。”
①
在这一问题上，
杜威的解决方式是独特的，而且是值得我们思考的。他认为真正的欲望和纯粹的
欲求是有区别的。与欲望想联系的评价是与欲望存在的条件相联系的，在不同的
环境中，所做出的评价是不一样的。
2、研究杜威的评价理论也拓展了我们深入批判独断论的视野，并深化对后
果论的研究。杜威的实用主义评价理论也坚持效果，但是它与功利主义的效果论
相比存在着很大的区别。在效果的善的最大化基础上，杜威还注重情境的不确定
性，进而强调道德行为的变化性和条件性。
3、为我们的思想政治教育方法论研究提供借鉴。杜威的评价理论在很多方
面都有可借鉴之处，尤其是它强调以理性的思维观去评估当下的欲望、需要是否
值得追求，以反省和自省的方法认识价值，这与我们的思想政治教育的合规律
性、合目的性是一致的。
（二）实用价值
1、杜威创造性的提出了探究或反省思考的五步骤，强调欲望、兴趣、需要
不是评价判断的标准，而是评价判断的内容和对象。这些思想对于我们在复杂的
思想环境中，如何进行合理的价值判断和价值选择具有重大的借鉴意义。对于缓
解人际和价值冲突，调节人们之间由于利益、目的、欲望的差异性所带来的矛
盾，都将起到积极的作用。所以研究杜威实用主义评价理论，对于我们构建和谐
社会具有一定的现实意义。
2、杜威评价观突出的是面向行动的自我评价，在这方面可以帮助人们做出
合理的价值判断，以指导和规范人们的行为。因此，研究杜威评价观可以在我国
的思想政治道德教育方面有所借鉴。
① [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版，第 45 页。6 献研究方法从理论和现实两个方面来解说杜威评价观对我们的借鉴意义。同时借
助抽象与具体、分析与综合的方法，既要对理论进行抽象、概括的研究，又要从
逻辑上予以分析、梳理。8
姆斯出版了《实用主义：为一些旧的思维方式重新命名》一书，其中他提到：
“‘它是有用的，因为它是真的；’或者说：‘它是真的，因为他是有用的。’
这两句话的意思是一样的。”
①
至此实用主义运动得到了稳步的发展。詹姆斯
比皮尔士和杜威更接近于英国经验论，皮尔士主张把意义和真理区分来看待，而
詹姆斯则认为实用主义既是辨识意义的一种方法也是一种真理理论，而真理是对
满足人们兴趣，确定信仰有用的东西，是经验与经验之间，观念与观念之间的一
种联系，有用即是真理。约翰﹒杜威在论证和传播实用主义方面功劳最大。他试
图把实用主义改造成工具主义，这种工具主义将皮尔士重逻辑分析的实用主义与
詹姆斯重真理和价值的实用主义统一起来，他发展了实用主义价值理论。杜威努
力的使实用主义具有科学色彩，他把他的实用主义称为“经验自然主义”。同时
杜威主张把真理看作经验的证实，把认识看作在经验中起着令人满意地引导作用
的行为，并从认识的功效性出发来理解真理，真理即是人们在应付环境的行动中
有效的东西。杜威指出：“真理不过是一个抽象名词，用以指那堆经它的功用和
效果所证实之实际的，预想的以及所愿望的假设。”
②
这里就凸现了杜威的工
具主义真理观，在他看来工具的价值就是效用，价值是事情的结果所具有的内在
性质。事情的结果，即效果。所谓内在性质就是对人的实际作用如何，对人是否
起有益的作用。因而，杜威突出了真理的价值性，即“效用”。为了与当时人们
理解的“价值判断”区分开来，杜威称之为“评价判断”，在当时“价值判断”
就是关于价值的判断。杜威认为这只是一种事后判断，是对既定价值的一种阐
述，而“评价判断不是关于人们喜欢某个东西的陈述，而是对一种要求的研究，
这种要求是关于人们应该看重、赏识、珍视和珍爱某种东西的。”
③
即评价判
断是关于经验对象的条件和结果的判断，是对于我们的欲望和情感的形成起着调节作用的判断。欲望、情感和兴趣不是评价判断的前提，而是评价判断的内容和对象。欲望有所欲求的和值得欲求的之分，通过实验探究的方法可以帮助我们分清这一点，从而进一步指导我们的行动。因而，杜威的评价理论与其真理观是相辅相成的，都强调根据后果来判断真理与价值，通过后果来检验欲望和情感。
第1章杜威实用主义评价观的哲学基础
杜威是被认为是“创立了第一和唯一真正的美国哲学体系的哲学家”。
①
主要是杜威继承和发展了皮尔士和詹姆斯的实用主义，他是美国实用主义哲学的集大成者。在其价值哲学上杜威对非自然主义的基本观点作了批判性分析，并提出了自己的自然主义价值观，他把自己的哲学称为“经验的自然主义”和“自然主义的经验主义”。杜威突出强调了工具或手段的价值，他认为任何价值都必须
有实际的可操作性，主张从认识的功效性出发来理解真理，把真理看作是一种假设并需要实验和检验的过程。杜威的工具主义真理观被直接的应用到了他的评价理论上，和其他理论一样，杜威工具主义评价理论也有其理论根源。其直接理论来源是詹姆斯的实用主义真理观，而最初源头可以一直上溯到古希腊时期，在古希腊哲学中伊壁鸠鲁认为感觉是判断真理的标准。感觉是直接的，无所谓错误，错误只发生在对感觉的判断中。他依据感觉经验，肯定物体的存在。同时，伊
壁鸠鲁认为，最大的善来自快乐，没有快乐，就不可能有善。实用主义价
值理论也与传统经验主义，尤其是近代功利主义伦理学有着密切的关系。
1.1 杜威实用主义评价观的知识论基础
1.1.1 实用主义的兴起与实用主义的产生
杜威的价值哲学思想与实用主义的产生和发展有密切的关系，实用主义思潮
是 19 世纪末 20 世纪初在美国产生的一种重要的哲学理论。其创始人是查尔斯﹒S.皮尔士，1872 年，他在马萨诸塞州坎布里奇的一个名为“形而上学俱乐部”的非正式哲学组织的聚会上提出了“实用主义”这一哲学概念。1877－1878 年，
皮尔士发表了《信念的确定》和《如何使我们的观念清晰》，并正式提出实用主
义这一概念，今天这两篇文章被认为是实用主义诞生的标志。在这两篇文章中他提出，实在的东西就是人们所相信的东西，一个观念是否清晰，是否有意义，要看它能否引起实际效果，为实用主义奠定了基本原则。但是在当时这两篇文章却没有引起人们足够的重视，直到威廉﹒詹姆斯（1824-1901）于 1898 年在一次名为《哲学概念与实践结果》的演讲中使用了皮尔士的实用主义概念，詹姆斯把把皮尔士的实用主义方法论原则发展成一个比较系统的实用主义理论。1907 年詹
① [美]杜威：《哲学的改造》，许崇清译，商务印书馆 1958 年版，第 116 页。9 杜威是一个经验主义者，但他反对与 17、18 世纪的英国经验论学派相联系
的经验概念。这种经验在洛克的著作中得到了很好的表述，但也带来了一些认识论上的困难，并最终引起休谟的质疑。休谟认为，在以往的伦理学体系中普遍存在着这样一种现象：即从“是”或“不是”为联系词的事实命题，向以“应该”或“不应该”为联系词的价值命题发生不知不觉的跃迁，即缺乏相应的说明和
论证。经验主义者坚持知识来源于经验，正如洛克所坚持的“一切知识归根到底都是导源于经验的”
①
经验是一种感官知觉，具有一种经验意味着通过人们的
感官来感觉到对象。包括视觉、触觉、嗅觉、听觉和味觉。但是哲学家们也同时感到，感觉经验是表象性的，因为我们可能会产生错觉，比如直尺在水中变弯曲了。于是出现了物理的、外在的世界与非物理的、内在的精神世界之间的二元论。在认识论上就表现为认识对象(被知觉或记忆的事物)和内容(呈现在认识主体心中的感觉、记忆或概念等)之间的区分。结果休谟倒向了怀疑主义，认为我们不可能获得哪怕是最基本的知识。而在传统哲学中哲学家们认为所能关注的终极真理只能在超验的、不变的领域存在，杜威认为他们忽视了普通的生活，并使哲学也与这种生活隔绝开来。哲学家们确信自己在独自追求真理，哲学是一种从我们必须生活的世界里逃离的方法。所以杜威批评传统哲学沉溺于智力迷宫之中，而忽视了普通经验的世界。在《人性论》中休谟也认为，尽管他存有怀疑论，但是“我就餐，我玩双六，我谈话，并和我的朋友们谈笑；在经过三、四个钟头的娱乐之后，我再返回来看这一类思辨时，就觉得这些思辨那样的冷酷、牵强、可笑，因而发现自己无心再继续进行这类思辨了。”
②
所以杜威认为哲学
离不开现实生活，也不存在脱离生活实践的经验，这种批判也为杜威创立实验主义价值探究理论奠定了基础。
于是，杜威对哲学进行了改造，他认为经验其实是人与其物理的、社会的环
境所发生的一种相互作用。经验提示了它本身就是一个真正客观的世界，它进入人的行为里面，并通过人的反应而发生种种变化。传统经验主义认为一切联系和连续与经验是没有关系的。然而，如果把经验看成是应付环境的一种尝试或者说试图将环境控制于新的方向的努力，那么，这种经验本身就包含了种种联系。在改造经验方面，他举了一个有关苹果的例子，我们注视着苹果，把手伸向它，抓住它，把它放入口中。杜威认为“这些操作的显著之处在于它们不是表现为一系列不相关的感觉活动（传统观点所宣称的那样），而是表现为连续的行动。”
1.1.2 从经验主义到实验经验主义12
实用主义看来，真理是与未知实在的相符，观念只有与实在相符合才有意义，而衡量的标准即是利用观念和所欲求的事物去行动，最后观察能否取得令人满意的效果。评价命题同真理一样要通过行动的效果来证实，正如真理和我们所欲求的事物一样，要能够作为我们行动的指南，必须结合周围的条件的相互作用，把它们当作准备要实现的事情来鉴定和评估，并加以理智的审视，来获取最大、最好的效果。
2．真理和所欲求的事物一样应被视为探究的对象和工具。对于人们所欲求
的事物和情感来说通常有两种价值体验：一种是在没经过任何的评价和审视的情况下，被毫无根据的喜爱和追求；另一种是在经过深思熟虑后，经过评估、权衡后而作为享受的对象。前者没有经过评价就意味着充满着不确定因素，如果被接受或者享受则带有盲目性；而后一种经过考虑和审视则是一种评价判断，这种判断则是参与了智慧，是理性的。杜威把价值和评价的关系称作“直接价值”和“间接的评价”之间的关系，在直接价值中含有对事物表层的认识，但是它不具备稳定性。所以我们要将直接价值作为所欲求和发生喜好的根据，而评价是经过人们慎重的探究和思考，是在直接价值基础上的理智思考。所欲求的事物和喜好的情感在杜威看来只产生于特定的情境之中，所以将情感和欲望与情境隔离开来
只会带来无意义的讨论。欲望本身要作为在它与外部条件或环境的相互作用中的手段来加以评价，目的和手段都是相对的，就此而言“为了作为手段而需要实现的每一个条件，都是欲望所期待的结果的对象，同时在实际中已经达到的目的，相对下一步的目的而言，都是手段，同时也是对先前已做评价的检验。”
①
把
所欲求的事物当作评价的对象同时也作为实现下一个目的的手段工具，这与杜威的工具主义真理观如出一辙。杜威认为观念、意义、概念只有用于对排除某种特殊困惑和纷扰或者用于改造一定的环境时它的效能和价值才能体现出来，如果我们成功了，那么这种观念、意义或者概念就是真实有效的。他说：“概念等等都是工具，它的价值，如一切工具，不在于它本身，而在于用它时的结果中所表示的它工作的效能。”
②
因而，我们所欲求的东西和情感如同对真理的认识一样
具有工具性质，在杜威看来都应该是我们所探求的对象。
3．真理和评价命题的检验离不开行动的效果。由于观念、思想和意义的
“真”像评价命题的一样是一种预设性判断，它们才能成为被探究的对象。和评价判断一样，检验其真假与否的方式就是将其付诸于行动，并根据行动后所产生的效果来判断它们的价值。首先，评价命题像真理一样依靠行动去检验。行动处断中避开了对权威的盲目崇拜。同时突出了“效用”在体现真理上的地位，杜威主要是从功效和价值的角度来判断观念、欲求、兴趣及认识的真理性。在詹姆士的实用主义理论中也出现了关于工具主义的一些相关文字，到了杜威，他提出了“真理即工具”的真理观。
1．真理如同评价判断一样是一种预设。杜威发展了詹姆斯的实用主义并在
此基础上形成了工具主义真理观。杜威和詹姆斯在真理问题上比较一致的一点就是他们都坚持真理一种预设，有待于在经验中进一步的检验。詹姆斯认为：“实用主义对于或然真理的唯一考验，是要看它在引导我们的时候是不是最有效果，是不是和生活的各个部分最合适，是不是毫无遗漏地和经验所要求的总体密切结合。”
①
不过杜威更加强调行动，经过理性的审视和判断在确定了我们行动的
目标之后，我们就会形成“所期待的结果”，经过判断、反思和理性的探究，假设我们按照这样做了就会得出这样一种判断：“就是只有当我们根据一种判断而采取了行动，并因此使得某种东西产生了之后，我们才能确定我们应该珍视的东西或应该喜欢的东西到底是什么。”
②
在杜威看来，评价不仅仅是对所喜好对象
的陈述，而是一个预测推理的过程，它最终所形成的是一种价值判断。而真理也是一种假设性判断，杜威认为真理（truth）不过是一个抽象名词，指那些有待于被效果和和功用所证实的预想和假设。正如他所说，“一切一般性的概念（观念、理论、思想）都是假设性的，否则我们在这一方面的讨论便是不完备的。”③
而评价也是一种对所欲求对象的分析、权衡、评估和判断活动，也属于认识
活动。评价命题和其他意义、观念一样都具备这种属性。评价判断是实践判断，
是对某种行动结果的事前预测，并且可以在经验中得到验证和完善。杜威主要是从功效和价值两个方面去判断观念、学说及概念的真理性，他认为“所有概念、学说、系统，不管它们怎样精致，怎样坚实，必须视为假设，就已够了。它们应该被看作是证验行动的工具，而非行动的结局。明白这个事实，就可以从世界上除去死板的教条。”
④
传统认识论坚持真理不可能是假设的，思想外在事
物的摹写，而杜威则认为观念的真正意义在于处理问题，在于解决问题。观念提示的意义在付诸实际行动检验之前，它都是试探性的，都是假设，真理作为应付环境的工具，它的作用就是推断未来，在未加证实之前，它是试探性的。
⑤
在
①
，这里的
实践概念包含人的一切行为，其主体部分是人的日常活动，另外人的心理活动、希望、欲求和科学实验也是实践的一部分，所以说杜威的实践概念具有庞杂性。杜威反对将真理看作是一成不变或者固定的东西，真正值得我们去接受或者珍视的东西来自于行动。他反对将已然存在的价值观念在毫无评估和衡量的情况下视为权威或者准则而被盲目接受，他也暗示了一切把知识看作是有别于现实生活的东西的做法注定要失败的。而真正的知识应该来自于现实生活，来自于对充斥在现实中的各种问题的解决。他的这种真理观告诉人们任何的观念和理论都要结合当下的环境接受评估，这样才能形成可靠的、稳定的评价命题，并最终获得知识。其次，杜威将实验探究方法应用到社会科学领域来揭示价值，通过行动的效果检验真理。胡适将这种方法总结为“思维五步法”，即认识的发生总是有问题的出现引起，所以要找到真正的问题所在，然后提出解决问题的种种方法，进而根据这些假设去推理，最后通过行动的效果进行检验假设的正确性。在评价问题上，评价依然发生在有问题的情况下，探究的目的也是找到真正解决问题的方法和途径，最终的评价命题也是要经过行动的检验。
实用主义就是一种主张行动和效用第一的哲学，杜威将这种哲学观应用到评
价问题上，创立了实验经验主义探究方法，所以说杜威的评价观和他的真理观在根本上是一致的，可以说其真理观深深的影响着他关于价值命题的构建。实际上，就评价的产生和探究过程而言，在杜威看来就是真理的形成过程。
1.2 杜威实用主义评价观的方法论基础
杜威将哲学进行了改造，改造后的哲学必须与科学联系起来，而改造后的知
识论必须根据科学中的实验方法来规范知识概念，即用科学的方式来构建改造后的知识论，所以杜威将他的知识论描述为“探究的理论”。“欲望只在现存境况有‘问题’、有‘麻烦’的时候才会出现。”
②
正是由于我们对现有环境的不
满意以及渴望去满足某种匮乏，才使评价活动得以产生。在杜威看来认识论关心的不是知识，而是认知，是对有问题的情境做出控制的努力，所以也是一种“探究”过程。这一过程同时也是探求真理的阶段，真理在杜威这里变成了一种实用的工具，在特定的不确定的环境中，要想实现满足匮乏的欲望，必须靠我们的探他认为我们并不是先观察到苹果，再去闻它，然后吃掉，而实际上是应该是这些
视觉、嗅觉、与味觉等各种感觉的方面都在吃苹果这一单一的行动中得到的协
调。经验“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，
相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操
作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言
之，能经验的过程。”
①
也就是说经验是同时进行的行为和经历的统一体，是
有机体与环境中的其他要素之间进行互动的连续过程。杜威的经验概念指出人和
自然界之间的联系，是人和自然界相互作用的一个过程。在杜威看来，传统观点
在认知“主体”与被认知的“客体”之间确立了形而上学的二元论。而认知者就
像个旁观者，于是杜威从达尔文主义的视角出发认为哲学需要某些重要的补充，
即认知者并非局外人，而是生活在环境中的一部分，认知者和被认知对象构成了
一个共同的世界，没有脱离环境的实在，而环境是易变的是不稳定的，没有所谓
稳定性的假设。接着杜威用实验的方法改造了经验，即探究模式，作为探究的认
知在本质上是实验性的。他说：“我们不妨暂时假定我们对于观念所知道的一切
都是来自这些科学的反省探究中所表现的方式。”
②
实验的经验主义在杜威看
来是不重复的，“实验的”表示一种实验探究理论；“经验”就是指“自然主义
的经验论”。在探究过程中，具有假设性的认识或者评价命题要通过实验行为来
检验。失败的假设需要进行修改或被放弃，成功的假设则可以被证实和接受，但
并不等于被接受为终极真理，也不被作为固定的永恒的表述，即“把认识当作是
再认识”。所以经验是实验性的，是一种改变现存环境的努力。它的特征在于一
种投影作用，它能够伸向未知领域，并关系到未来。
我们所欲求的东西并不一定是值得我们享受的东西，在经过理智的评估之
后，我们就确定了什么是我们应该欲求的，什么是值得欲求的，所以评价判断就
是关于未来要实现的事情的东西。然后把这种预设性的判断当作一种实验去行
动，最后在决定我们的价值取向即：喜欢或者厌恶。杜威将这种实验分成五个步
骤，即：著名的“思想五步法”，它强调的是人的经验和意识的偶然性和不确定
性。从这种实验主义的角度来看，认知的价值是工具性的，是一种在经验中解决
问题的实践行为。
1.1.3 工具主义真理观与杜威评价观
杜威将实验方法引入到价值领域改变了构成价值判断的思维方向，在价值判
① [美]杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社 2005 年版，第 8 页。
② [美]杜威：《确定性的寻求》，傅统先译，上海人民出版社 2005 年版，第 84 页。14 索，而真理就是我们探索的指南和工具。
1.2.1 经验自然主义的认识方法
1．对传统经验认识的改造。杜威认为,传统经验主义理论将经验和自然，物
质和精神分裂开来,把经验理解为感官所产生的感觉或者是精神图像,人们是通过
感觉器官来获得对外部事物的认识的。即“经验论的一个特别受到强调的论点
是所有观念都来自经验。”
①
这种对经验的理解使得经验与自然处于分裂的状
态，而作为经验者和认知主体的人就与经验分离开来，结果主体便成了一个被动
的反映者。实际上，这种经验论就设定了感觉世界和外部客观世界的对立，因为
经验被视为不同于客体的另一个精神领域，是一个与客观世界相对立的主观世
界。那么知识又是如何可能的？精神认识活动怎么才能去把握与之相对立的外部
客观世界？杜威对传统的经验论批判之后，把自己的经验主义称为“经验的自然
主义”，他将自然和经验统一起来。他说“这些普通常识证明了经验既是关于自
然地,也是发生在自然以内的.被经验到的并不是经验而是自然——岩石、树木、
动物、疾病、健康、温度、电力等等。在一定方式下相互作用的许多事物就是经
验，它们就是被经验的东西。当它们以另一些方式和另一种自然对象——人的机
体——相关联时，它们就又是事物如何被经验到的方式。”
②
所以他把经验看
作发生于自然界内部的事物，是主体和客体相互作用的一个整体，不能将经验视
为精神与人分离开来。正是由于这种相互作用或贯通作用，使得经验与自然成为
一个不可分割的统一整体，经验就是人与自然之间的联系。他说“‘经验’指开
垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等等变化。
这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西。它也指这个种植和收割、工作和欢快、
希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人。它之所以具
有两套意义，这是由于它在其基本统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之
间有任何区别，但认为在一个不可分割的整体中包括着它们两个方面。事物和思
想，正如詹姆斯所说，乃是‘单套头’的。它们仅指反省从原始经验中鉴别出来
的产物而言。”
③
这句话更进一步的说明了杜威的经验自然主义观点，即经验
和自然是一个相互作用的过程，将和自然之间的联系作为经验的定义是杜威经验
自然主义的核心点。
经验也不是传统哲学认为的纯主观、纯心理的东西，而是主体与客体相互融
① [美]D.J.奥康诺：《批评的西方哲学史》，洪汉鼎译，东方出版中心 2005 年版，第 842 页。
② [美]杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社 2005 年版，第 3 页。
③同上书，第 8 页。17
里并没有什么排除伦理判断所特有的性质的问题。”
①
也就是说，伦理判断要
论及个别的行动（individual act），而科学判断在他的发展和应用上也要着眼于
独特的和个别的事例之中，这是共有的逻辑特点。另一方面，他指出，个别化了
的伦理判断为了为人所控制，就要求有一般的命题。这种一般命题要在一般的形
式下来说明有关条件之间的联系，而且指导探究达到这样的共相是可能的。
依据经验自然主义的认识方法，人与自然本来就是一体的。世界万物都是以
自己所独有的方式对自己所处的环境做出不同的回应，环境是复杂的，是多变
的，所以也是不确定的，但人跟其他动物处理和应对环境的方式有着本质的区
别。人对环境的回应参与了高级的思维活动，所以是能动性的，也是有选择的，
这就是探究。也就是说当人在充满着不确定性的情景中遇到了不满意或者出现匮
乏的时候就会产生欲望，但是欲望或者兴趣不能被当作原初的东西而盲目接受，
这时就需要探究，需要价值判断。杜威详尽的阐述了探究的模式：（1）感到困
难；（2）设立问题；（3）提出假设；（4）根据假设推理；（5）通过行动的后
果检验假设。所以探究从一个有问题的情境开始，探究的结论就是一个价值判
断。“所谓探究，就是通过控制或引导，将不确定的情景转变为一个其中一切构
成要素在特征和关系上具有确定性的情境，也就是将原有情境中的构成要素转变
成一个统一整体。”
②
也就是说探究的目的就是要使充满着问题的情况或环境
变为稳定的状态或者确定的环境。
杜威认为我们的观念和思想到底能否服务于我们的生活关键在于它们的有效
性，这就相当于一个科学实验过程。观念和思想就像我们利用的工具，技术的发
展大部分依靠人们使用的工具，当探究发展到一定程度的时候，人们就试图发明
这些工具。在这个过程中，人们会尝试着各种不同的操作设计和操作方法，成功
和失败的经验逐渐改进了所使用的手段，这样随着人们对工具的不断改进，不断
的探究，最终实现科学的进步。所以“我们可以用操作来界说观念，而决定这种
操作的并不是什么先验的验证或规则。这些操作本身就是在实际探究进程中通过
实验发展而来的。”
③
也就是说这些实验操作是从人类的自然动作中创造出来
的，也是在操作的过程中得以改进和验证的。这里就凸现了杜威实验主义的探究
方法，从发问题产生到问题得到解决，实验主义方法论贯穿于整个过程。
① [美]杜威：《人的问题》，傅统先、邱椿译，江苏教育出版社 2006 年版，第 213 页。
② John Dewey. Logic: The Theory of Inquiry, In Later Works of John Dewey(1925-1953). Carbondale and Edwardsville:Southern Illiono University Press，1986,p109.
③ [美]杜威：《确定性的寻求》，傅统先译，上海人民出版社 2005 年版,第 94 页。16
发生，也就是说情境是动荡的，是充满着问题和危险的。而有问题的情境之所以
会发生就是因为分散的或者个别的和连续的或者关联的东西相互结合的结果，一
切所被知觉的对象都是个别的，也没有一种情境能够保持永远不变。所以经验对
象就会有两种状态：“一部分的有机活动指向于这些经验对象本身，而一部分的
有机活动把这些经验对象当作是过渡到其他经验对象的手段。”
①
主体在与环
境发生相互作用的时候，主体就会经历一些个别的情境。不管这种情境服不符合
有机体的欲求，它都是暂时性的。当我们遇到困惑时，问题情境将成为我们解决
困惑的手段，这对于定性经验对象的价值意义重大，从而影响主体的价值判断。
其次，“只要人继续是一个人，情感、欲望、意向和选择就总是有的；所以
只要人继续是一个人，就总是要有关于价值的观念、判断和信仰的。”
②
而且
在杜威看来由于情境的不安定性，欲望只产生于特定的情境中。这时，我们需要
对欲望的内容和它所依赖的情境进行考察以获取最合理的判断，这种对构成匮乏
和需要的条件和所期待的结果进行考察、鉴定和评估的过程就是评价。因此评价
判断是一种预测性判断，它和经验一样都具有预测性，都是面向未来的。经验的
所有特性都在价值形成过程中表露出来，例如，最初的珍视是具有不确定性的，
被称为原初之物，是生命冲动的产物，而如果通过评价判断便使之具有了安定性
和相对稳定性。
再次，欲望和兴趣也不能被当作“原初之物”，我们需要对它进行经验检查
和检验。杜威反对由“原初之物”而生成的原初经验，倡导利用由理智因素参与
指导和控制的反省经验“对现存条件和后果一定程度上的理智考虑，实际上的确
作为一个控制因素，在欲望和评价的构建中发挥了作用。”
③
如果不对原始的
欲求加以审视，那么评价便会变得随心所欲。不加控制和深思熟虑的欲望是没有
理智的欲望，是不值得我们享受的。杜威将原初之物视为经验过程的“冲动（impulses）”，因此是一种非理性状态，评价的目的即是将这种经验冲动转换
成有理智因素参与进来的评价命题。
1.2.2 实验主义的探究方法
杜威首选通过科学判断和伦理判断的比较论证了在逻辑上控制道德判断的可
能性。一方面，科学判断和道德判断一样都要涉及个别的事例，都要涉及行动
“如果把伦理判断变得像另一种不同类型的判断，即所谓科学的判断一样，在这
①同上书，第 182 页。
②同上书，第 230 页。
③ [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版，第 64 页。18 科学判断和价值判断属于两个不同的领域，所以科学的方法能否同样适用于
价值领域值得令人思考。但在杜威看来，观念、概念、价值等与人们利用的物理
工具一样都可以被当作操作的对象或者实验探究的对象。同时，价值判断更多的
要依靠科学的实验探究。一方面价值判断离不开推理和推论，也要依靠对因果关
系的应用，而这些范畴在杜威看来都属于科学实验领域。价值判断是包含手段和
目的关系的判断，而我们要实现目的就必须首先确定所要采取的手段，这就离不
开推理。人们在作推理或者推论时，必须借助于以往经过验证的科学知识，所以
从这层意义上讲，价值判断也是一种科学判断，都要经过实验操作的过程。另一
方面，价值判断的证实和科学命题一样要使用观察、比较等方法。在价值判断过
程中，经过我们一系列的评估和权衡，最终形成所期待的目的（end-in-view）。
这种目的观念是只是一种预设，是未来要实现的东西，但是它到底正确与否还要
经过行动的证实和检验。我们要将其与实际的结果进行观察、比较，目的是确定
这一行动方针是否是我们所想要的，所以这一过程跟科学实验一样需要一些科学
的方法。
杜威认为，只要人继续是一个人，情感、欲望、意向和选择就总是有的，人
总存在着某种需要，正如马斯洛所说“作为人存在的一个固有方面，不仅有生理
的需要，而且有心理的需要。环境必须使这些需要得到很好的满足，否则就会出
现心理疾患。”
①
有需要就会有价值关系，所以只要人继续是一个人，就总是
要有关于价值的观念、判断和信仰的，这是人的客观属性。而欲望是在现存情境
有问题或者有麻烦的时候才会产生，情境不是一个或者一系列单独的对象或者事
件，而是复杂多变的，是不稳定的。正是因为情境具有不确定性或者不安定性，
所以需要探究，所以价值评价和科学实验一样始于一个有问题的情境。在探究中
产生评价，这样欲望与评价就通过情境联系起来。杜威所谈的“评价”就是“赋
值”这个词，赋值既可以理解为判断或评价，又可以指代喜爱、珍视、嗜好、看
重等等，被“赋值”的事物一定有智慧或理智因素的介入。他说“必须用作为智
慧行动后果的享受来界说价值。如果没有思想夹入其间，享受就不是价值而只是
有问题的善：只有当这种享受以一种改变了的形式从智慧行为中重新产生的时
候，它们才变成了价值。”
②
这里“一种改变了的形式”的实现手段便是实验
主义的探究方法。杜威主张利用理智来构成用于指导我们行为的价值和观念，他
称这种价值探究理论为智慧指导下的实验的经验主义，也就是说，这种价值理论
是在经验层面上展开的，它引入了科学领域的探究法和实验法。当探究完成后，
① [美] A·H·马斯洛：《人类价值新论》，胡万福、谢小庆等译，河北人民出版社 1988 年版，第 23 页。
②
[美]杜威：《确定性的寻求》，傅统先译，上海人民出版社 2005 年版，第 200 页。
1.2.3 实验方法论与价值评价15
合的结果，杜威简单总结为“在一定方式下相互作用的许多事物就是经验”
①
也就是说杜威坚持经验是主体和客体、有机体和客观环境的相互作用，经验本身
就是一个客观的世界。经验也因此是一个处在种种联系中的整体，而非传统经验
论所认为的孤立的东西。而且经验不仅仅是知识，它更是人与自然发生的一种相
互作用，这种作用可以为我们所控制和指导。他说：“我们不再认为经验和某种
高级的东西（理性思维）之间有什么固定不变的差别；我们只认为在两种不同的
经验之间是有差别的：一种经验所涉及的是一些未加控制的变化而另一些经验所
涉及的则是一种在指导和控制之下的变化。”
②
即他认为经验都是实验，而实
验的结果具有客观性，杜威意图通过实验的方法使价值评价富有科学性和合理
性。杜威将这种可以应用于价值领域的经验主义称为“实验经验主义”，也就承
认了经验是人与其物理的、社会的环境所发生的一种相互作用。杜威的经验概念
并不局限于认识事件，“经验是与自然和社会环境打交道全部有机的行动---承
受，是生命体与物理和社会环境之间的交流。”
③
所以杜威把经验描述为做事
和遭受，即经验是一种行为，是人与物质和社会进行交流的一种行动。“做事和
遭受”因为是行动，所以它们的特点是指向未来，具有计划性和预见性。他说
“经验应该是隐含在现在中的将来”
④
即经验是一伸向未来的东西，它的突出
特点是能够联系未来，这种经验可以有指导和控制的参与，即理智因素要起一定
的作用。杜威的真理观和评价观都是建立在经验自然主义的基础之上，其真理观
和评价观也体现了经验自然主义的特点，比如真理和评价的预设性，都需要行动
的检验等。
2．经验方法与价值判断。杜威在对传统经验概念改造的基础上，提出了自
己的经验方法并将此应用于价值领域。他认为价值来源于自然和经验的事实,把
握价值的方法就是经验的方法。
首先，经验作为生命活动得以展开是以有机体和环境的相互交融为前提的,
这就说明杜威的经验自然主义与环境（或者称之为“情境”）有密切的关系。
“由于有机体和环境实际交互作用,情境便具有有问题的特性，也具有解答了问
题的特性。”
⑤
即在自然界和人的机体交互作用的过程中，与个体和环境相关
的事物处于分散的或者个别的和连续的状态，所以有问题的和不安定的情境就会
①刘放桐等：《现代西方哲学》，人民出版社 1981 年版，第 273 页。
② [美]杜威：《确定性的寻求》，傅统先译，上海人民出版社 2005 年版，第 62 页。
③张汝伦：《现代西方哲学十五讲》，北京大学出版社 2003 年版，第 120 页。
④ John ?Dewey.On Experience，Nature， and Freedom :Representative Selections ,ed. Richard J . Bernstein, (New York, 1960),p.27.
⑤ [美]杜威：《确定性的寻求》，傅统先译，上海人民出版社 2005 年版，第 181 页。21
来源，而欲望则是恶的种子，如果一种行为是遵从理性指导的，那么这种行为便
是有价值的。杜威则抛弃了这种观点，他认为人的行为动机离不开欲望，包括价
值行为。欲望不是一种孤立的心理状态，它是与一定的环境和条件相关的。欲望
只发生在有问题的时候，当现存的环境有某种欠缺或者需要，需要去解决某些因
素的相互冲突，这时我们要么去顺从传统、习俗或者权威来行动；要么通过自我
的探究去实现问题的解决。也只有在后者的情况下，欲望才会出现，这时通过理
智的审视，确定假设目的，制定实现目的的手段或计划，那么理智的欲望便形成
了。所以说最初的生命冲动不能称之为欲望，欲望是理智和思考的产物，欲望一
旦实现，价值便随之形成。
2.2 评价判断和欲望的发生
以往的哲学家们只是单纯的就欲望而谈欲望,杜威从经验自然主义的认识角
度出发,将评价和欲望问题联系起来进行研究。他也认为欲望具有主观性，因人
因时而异，但是值得欲望的东西却具有客观性。当然这其中必须有理性指导下的
价值判断，杜威也因此改造了传统的经验概念。
2.2.1 对价值判断概念的重释
亚里士多德曾明确把善(价值)区分为内在的善和外在的善。他认为，灵魂的
善是主要的、最高的善，即内在的善，而那些以内在善为目标的东西就是外在的
善。与灵魂的善相比，那些外在的善都是次要的。亚里士多德的这种区分对后世
影响深远，以致成为一种主流观念。杜威认为价值不是先验的，而是在经验活动
中、在评价活动中产生的。
在杜威看来，某个事物被追求和喜爱是很平常的现象，但是这些被欲求和喜
爱的事物并不就等于我们应该认定价值的产生和存在。最初的、直接享受和喜好
与经过反省和评估之后的享受和喜好是不同的。直接的和最初的只是价值体验，
不存在评价也没有价值判断，杜威称之为冲动或者原初之物，只有在经过反省和
评估之后，才形成评价判断,他说“评价判断不是关于人们喜欢某个东西的陈
述，而是对一种要求的研究，这种要求是关于人们应该看重、赏识、珍视和珍爱
某种东西的。”
①
只有当人们按照这一评价判断采取相应的行动,并且观察这种
行动所产生的某种实际结果,才会有真正意义上的价值体验。因为直接的、自然
发生的、未经思考的行为往往只注重某个对象的表面令人愉悦的东西，而不会在
① [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版，第 172 页。19
评价命题或者价值判断也就形成了，而且要根据行动的效果来检验。
这样经由经验自然主义的认识方法和哲学观衍生出实验经验主义探究方法，
这种方法的创立是杜威对价值哲学一个比较重要的贡献。它以实用主义效果检验
评价和真理为原则，以价值探究为目的，开拓了人类价值问题研究的新视野。然
而实验方法应用于价值研究领域就一定能保证评价的客观性吗？评价认识应该是
真理性与价值性的有机统一，我们不仅要保证它的效果，更要符合客观规律性，
随着实践的发展而不断获得完善。23
处的情境有密切关系，这些情境的显著特征是充满怀疑、不确定性和焦虑。
（4）价值判断是需要通过实践行动来检验的，并且在检验中创造了新的价值。
一个我们认定为有价值的判断只能是一种假设判断，它需要我们通过行动去评价
和探究。经过反思的价值判断又会成为我们下一步的行动指导，这样反复的探
究、行动和反思，这种形式的价值判断在杜威看来才是科学的，才是值得追求
的。
2.2.2 评价和欲望的发生
杜威是第一个将欲望和评价命题结合在一起的哲学家, 由于受到“达尔文主
义”的影响，杜威把评价和欲望、兴趣联系起来，他认为思想是生物企图同它所
处的环境相适应而进行努力的结果。人们总是处在某一特定的情境中，当人们陷
入充满着疑问和问题的情境时，总是去思考如何去改善现存的状况从而解决问
题，这就是生物的适应机能。所以思想是“机体内的”事件，是被“机体外的”
刺激所激发的，思维的使命不在于认识世界，而在于探究对环境适应的最佳手
段。
“欲望只产生于特定的情境之中，即只有当某种匮乏妨碍了行动意向直接实
行的时候，才会有欲望的产生。”
①
在杜威那里，欲望已不单纯是人们内心的
某种欲求，也不是人们通常所理解的与理性相对立的概念，而是一种依赖于情境
的东西。当现存的情境产生问题时，欲望也就产生了。所以生命冲动不是欲望，
只能称作原始之物或者原始经验，评价的任务就是根据欲望产生的条件和环境加
以理智的审察。不过杜威关注的是当下的情境，却没有过多的考虑未来的生活。
他认为当我们的生活处在比较顺利的状态中的时候，没有必要去探究未来更好的
生活，把眼前的事做好事最重要的。显然这一点表现了他对解决现实问题的一种
迫切感，进行实验探究的目的正是把有问题的情境转换成一个确定的环境。“欲
望产生在这样的地方，一个遭到了破坏，或受到被破坏的威胁的地方，一个冲突
引入了需要的张力或预示有引入需要的张力之虞的地方。”
②
正是由于现存的
状况与人们的意愿不符，人们才会去试图创造一种新的环境。这时就需要评价的
介入使评价活动得以产生。如果没有这种需要、没有改变现有环境的欲望,也就
不会有评价,所以价值产生于有问题的情境中，并最终表现为需要—努力—满足
的过程。
当问题和疑惑产生时，欲望和评价随之产生，所以杜威说“评价只会发生在
① [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版，第 20 页。
②同上书，第 62 页。20
第2章杜威实用主义评价观的基本内容
2.1 价值与欲望的关系概述
在杜威看来，人类的行为动机是离不开欲望的。一种观念如果不与某种欲望
相关，那就不可能成为行动的对象，包括价值。杜威的价值理论是以人类的经验
为形而上学的题材，杜威的经验观更关注于生命体与他所处的物理的和社会的环
境的相互作用。它进入了人的活动范围，并随人做出的反映而做出调整，经验本
质上是实验的，它具有预测性，与未来有联系。经验与环境交互作用，并需要经
过审视和推理。所以，他的经验，也就是人所面临的情境。杜威否认了主体和客
体的二元论，他认为：“情境激起探究；情境的直接性质是混乱的、冲突的和比
较杂乱的，所以这个情境便是有问题的，探究以判断为终结。所以，如果我们越
是能通过探究而形成一个有条理的、统一的情境（这个情境和原来有问题的情境
一样具有直接性质的）这样的方式，在进一步的观察中成功地发现事实，那么情
境所激起的探究就越是成功的。”
①
在人与自然的关系上，认知主体和客体交
互作用，经验得到不断的重组和改造，使不安的情境变得有条理。在价值与欲望
问题上，杜威认为价值是在人类需求与欲望的脉络中，经过选择的结果，而在选
择过程中带有反省或者判断的成分。所以价值是可以观察的，也是可以验证的。
价值的形成发端于喜欢和不喜欢的活动，杜威称之为“珍视”。他认为当下
的理论把动词价值和喜欢、享受等同起来是存在问题的。他说：“与欲望相联系
的价值和纯粹享受的价值之间是存在差异的。”
②
欲望不是一开始就是既定的，
它在前一个系统中或在相互联系的能量中就已经出现。也就是说欲望产生在这样
一些情境中：（1）一个遭到了破坏或者因为遭到破坏而受到危险的时候；（2）
一个冲突需要张力或者预示着要引入张力的时候。在杜威看来，当人们拒绝现有
环境而去努力的创造另一个环境的时候，这个环境便成为了努力的对象和作为目
的的欲望所针对的实际环境。确定这一环境的过程也就是确定什么是有价值的过
程，所以没有欲望和需要，也就无所谓有评价；没有疑问和困惑，也就无所谓有
探究的理由。
哲学家们很早就把人性分为理性和欲望两个部分，并认为理性是一切价值的
① [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版，第 182 页。
②同上书，第 45 页。24
有问题的地方，发生在需要祛除某种麻烦的地方，发生在需要改变困窘、匮乏、
丧失的地方，发生在需要依靠改变现存条件来解决各种倾向相互冲突的地方。”
①
也就是说人类的价值行为的发生，比如喜爱，厌恶，都有一定的动机和原
因。当我们直接的喜好在付诸于行动时受到阻碍时，就会产生解决问题的欲望，
欲望产生后，就会进入目的和方法的评估过程。比如一个在大街上走路的行人他
是不会无缘无故评判自己“我这样走下去对吗？”。但是如果天开始下起雨来，
他就会考虑我是找个避雨处等雨停,还是戴上帽子继续前行，或者是其他选择。
那么这时所期待的目的就是不被雨淋湿而又到达目的地，他会根据自己所处的环
境对各种选择进行考察分析，并最终形成一个可靠合理的价值判断。所以欲望和
以及对想要实现的目的的评价,是与具体的环境和改变现存情境的需要联系在一
起的。因此“考察构成匮乏和需要的条件,考察作为构建可实现的目的或可达到
的结果的积极手段的条件,就是构建正当的(必需的和有效的) 欲望和所期望的目
的的方法。这一考察和构建活动就是评价,换言之,评价就是以这种方式发生
的。”
②
因此评价在本质上是对原初之物的审慎考虑，是对生命冲动的理智控
制，这也是杜威评价观的主旨所在。
2.3 评价判断的对象与标准
2.3.1 评价判断的对象
第一、经验对象的条件与结果。杜威在评判赖斯(Philip B.Rice)的一篇文章
时说：“评价判断是对所经验的对象的条件与结果进行探究所获得的结论。”
③
在这里，“所经验的对象的条件和结果”即是兴趣和欲求。那么在欲望的驱动
下，人们会根据现有的实际条件制定方案以求改善原先充满着问题的情境，并采
用行动来实现预期的目的。在这种情况下，所欲求的（the desired）和值得欲求
的(the desirable)就值得我们去反思。对杜威而言，一个事物被评价可以成为一
个命题但不是判断，只有在一个事物可被评价时才产生判断。他认为当时的价值
理论存在着混乱和错误，在很大程度上是由于人们将欲望和兴趣当成了原初之
物，没有将它们放在具体的情境之中去审视。这样“在他的价值理论中，对于价
值的探究必须在令人满意的东西和值得满意的东西之间做一个区分，即令人满意
① [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版，第 40 页。
②同上书，第 63 页。
③ [美]杜威：《人的问题》，傅统先、邱椿译，江苏教育出版社 2006 年版，第 255 页。22 意与其他处在同一情境中的东西，或者没有考虑这种行为的后果。“这几乎是不
可避免地提示给我们说，我们不能把任何享受的东西都当作价值，以避免超验绝
对主义的缺点，而必须用作为智慧行动后果的享受来解说价值。如果没有思想夹
入其间，享受就不是价值而只是有问题的善；只有当这种享受以一种改变了的形
式从智慧行为中重新产生的时候，他们才变成了价值。”
①
也就是说杜威反对
将这种直接的价值体验作为价值论研究的题材。他认为,我们所珍视和享受的事
物，与我们实际上应该珍视和享受的事物很多情况下是不一致的，甚至是相反
的。人类生活中之所以充满着困惑归根到底都是由于我们很难做出关于具体情境
中的价值判断。
杜威提出了“评价判断”这个概念，目的就在于与当时流行的价值判断区别
开来。他说，“倘若一切享受都是价值，那么对于价值的判断就变成多余的了，
它不能制约喜好所采取的方式；而喜好又不能规定它自己的条件。欲望和目的都
只好任其自然，没有指导了。”
②
所以“关于价值的判断”和“价值判断”或
者称为“评价判断”是两个不同的概念。“评价判断不是关于人们喜欢某个东
西的陈述，而是对一种要求的研究，这种要求是关于人们应该看重、赏识、珍视
和珍爱某种东西的。”
③
而所谓“关于价值的判断”就是对已经存在的某个东
西的价值的单纯陈述，这种判断是在直接的价值体验下的判断，然而评价判断则
将这种直接价值加以审慎的评估并做出推理，杜威指出，“价值判断（评价判
断）就是关于经验对象的条件与结果的判断；就是对于我们的想望、情感和享受
的形成应该起着调节作用的判断。”
④
所以这种判断发生在我们面临困境的时
候，这种困境同时包含着复杂的要素和条件及可能性。也就是说我们在面临很多
选择或者说要不得不谨慎选择的时候,才会发生评价判断。在进行评价之前,作为
评价之目标的价值有待于评估,它只是一种可能性。所以评价判断是关于经验对
象的条件和可能发生的结果的一种判断。这种判断是一种实践判断，是关于未来
的判断。杜威在解释实践判断的时候说“相反，只有我们不得不谨慎选择的时
候，才有评价判断。”
⑤
这种价值判断具备这几个特点：（1）它是我们对目的
和所期望的好以及仔细考虑和权衡的结果。（2）它包含了一种出于理智的目
的，是建立在理性基础上的价值判断。（3）价值判断与人的生命活动和行为所
① [美]杜威：《确定性的寻求》，傅统先译，上海人民出版社 2005 年版，第 200 页。
② John Dewey. The Quest for Certainty ,New York G.P. Putnam’s sons,1960,p.264.
③ [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版,第 172 页。
④ [美]杜威：《确定性的寻求》，傅统先译，上海人民出版社 2005 年版，第 205 页。
⑤ [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版，第 123
页。26
豫不决，还会不会对这种游行产生反感。”
①
杜威认为，评价的直接目标就是
在某一特定的情境中得出关于应该采取何种行动的结论。针对不同的评价情境做
出相应的评估，这是杜威价值评价的特点之一，所以以往的价值原则也不是一劳
永逸的，或者永远适用的，它们和所喜好的东西一样要接受再认识和评价。
2.3.2 评价判断的标准
杜威明确指出，评价命题作为所期待的结果(end-in- view)，“作为一种对
后来被解决的存在的情境的预见，这个观念的有效性还要经过检验，要看经过它
所规定的那种操作手续在达到最后确定阶段时所做出的贡献如何”
②
评价命题
是经验命题，具有经验事实基础，所以可以用对其实际结果的观察来检验。而且
探究的结果形成评价命题也即所期待的结果，必须付诸实践才有可能使情境的失
衡状况得到解决。他认为，“一个道德的法则，也像一个物理学上的法则一样，
并不是无论如何都必须贸然加以信誓和固执的；它是在特殊条件呈现出来时应该
采取何种反应的一个公式。它的正确性和恰当性，是靠它以后的结果来加以验证
的。”
③
以结果来检验某种法则或者评价认识是杜威实用主义评价观的核心所
在，也体现了其工具主义真理观。观念、意义和法则都可以被作为实现目的的工
具加以评估，并被用于指导行动，它们最终的价值决定于行动结果。
要确定某一欲望的对象是否有价值，就需要有评价和检验的标准，否则评价
将无法进行。杜威认为检验评价判断的过程中，评价的标准就是“根据所期待的
结果指导这种行动的适用性，而对它们做出‘好’或‘坏’的评估和评价；根据
它们在实现这个目的的过程中的必需性，而对它们是否恰当，是否合适，是否正
确做出鉴定和评估。”
④
因为一个评价判断是与经过反省的欲望密切相关的判
断，也是关于这个欲望的实现所需的条件及其后果的判断。那么这个判断是不是
恰当的，就在于它能否满足或者适应现存情境中的需要和要求，所评价判断的标
准就取决于特定情境中的需要和条件。而一个价值判断的正确性，就是建立在某
些行动方针的确切性上，而这些行动方针的确切性又需要行动的结果来证明，
即：根据所期待的结果而行动的结果，是否解决了发生问题的情境，是否满足了
特定情境的需要。所以，决定一个评价判断正确的标准就是根据所期待目的而行
动的效果。在这里杜威进一步说明，这种效果是和有待解决的情境有关，而不是
和在这个情境之前已然存在的某种标准有关。
① [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版，第 94 页。
② [美]杜威：《人的问题》，傅统先、邱椿译，江苏教育出版社 2006 年版，第 340 页。
③周辅成:《西方伦理学名著选辑》（下），商务印书馆 1987 年版，第 720 页。
④ [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版，第 55 页。27 在价值评价中，杜威反对以过去的经验作为评价判断的标准，包括相对稳定
的兴趣、价值以及价值准则。他说：“在具体的情境中，并没有什么先验的标准
可用来确定所提出的解决方案的价值。作为期待的结果，一个假设的、可能的解
决方案被当作方法论手段，用以指导下一步的观察和实验。”
①
一方面，杜威
并不否认过去经验对解决现存问题的有用性。但是即使是过去的经验有时解决了
现存的问题，被证明是有用的，那也只能说只是在某种条件下成立，比如现在的
情境与过去某一情境的相同的时候。另一方面，杜威也承认一般准则的存在，而
且这些准则也起着先验标准的作用，然而他又指出“但是只有在与以下意义完全
相同的情况下，我们才可以说它起着先验标准的作用，即，那些指导工业技术科
学的标准既是经验上居先的，又是在该科学的具体情形中起着支配作用的。”
②
所以，过去的经验只能作为一种理智的工具，不可以作为终极的准则，它们的正
确性，同样要接受行动结果的检验。
在评价中，杜威主张要坚持原则，这里所说的原则指的是理性原则。评价的
原则就是评价标准，我们要根据一定的理性原则来确定价值。杜威说：“这个
‘标准’绝不是一个好，至少，在我们看来，它不是一个好。毋宁说，它是在理
性上所领会的一个原则。与其说它是好的，毋宁说它是‘正当性’，而且它是正
当的，它就是判断一切的好坏的标准。”
③
在对所期待的结果进行评价时，评
价的原则就是价值标准。杜威之所以强调理性原则，主要是因为他认为人们依据
常识进行判断就有失科学性，常识的弱点在于没有认识到审慎周密和系统化的先
在条件，因而也是正确的努力和正确的选择的先在条件。这主要是因为常识是某
种习俗、偶然的机遇或者既得的权利的未经批评的产物，都是属于片面的判断。
在杜威看来，理性原则就是指理智的思维，即把理性概念理解为“理智”，古希
腊哲学家亚里士多德也认为，“而完成的器物则自身是一个目的，因为做得好的
东西是一个目的，是欲求的对象。所以，选择可以或成为欲求的努斯，或称为理
智的欲求，人就是这样一个始因。”
④
在这里亚里士多德强调逻各斯的真理性
和欲求的正确性都离不开理智的思考。而理性原则在杜威看来应该也是建立在对
系统化的科学的掌握和周密、系统的知识的基础上，这样才能保证评价的正当
性。
在注重效果的同时，杜威还强调社会评价标准。在我们根据经对验对象的条
① [美]杜威：《评价理论》，冯平、余泽娜等译，上海译文出版社 2007 年版，第 54 页。
②同上书，第 55 页。
③ [美]杜威：《经验与自然》，傅统先译，江苏教育出版社 2005 年版，第 269~270 页。
④ [古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆 2003 年版，第
169 页。28
件和结果的评估进行价值判断的时候还必须考虑社会条件和社会压力。他说：
“社会条件和社会压力是影响欲望实现的那些条件中的一个重要部分。因此在根
据有效手段来确立目的时，我们必须把社会条件和社会压力考虑在内。”
①
也
就是说杜威的实用主义评价论在注重效果对评价的影响外，还离不开对社会条件
的考虑。他反对将真理和评价命题理解为私人牟利的工具，他说：“说真理即满
足，往往人家以为是仅仅情感上的满足，私人的安适，对纯粹个人的需要的供
应。但其实所谓满足了引起观念，用意，与行为方法的那个问题所含的条件和需
要。这个需要包括公众的客观的条件。”
②
评价不是私人的，不能依据单纯依
据个人情感和欲望进行评估，否则就容易导致个人主义和主观主义，而应该看某
种评价标准是否具有普遍有效性，正如哈贝马斯指出的一样“在理想的交往共同
体中，只有满足了普遍原则要求的规范才能获得人们的普遍赞同，也才能取得有
效性。”
③
所以杜威也称他的工具主义为“新个人主义”。相对于以前的实用
主义，杜威注重社会评价因素，所以他的实用主义评价论是一大历史进步。
2.4 评价命题的形成
2.4.1 评价命题与探究
评价命题的形成以承认价值的可证实性和客观性为前提，否认价值的存在或
者可证实性就等于否认了评价命题的存在。杜威认为价值判断就是关于所经验的
事物的条件和结果的判断，哪些事物是值得我们欲求的事物，并不是完全由主观
*杜威实用主义教育思想理论是什么背景下产生的？试评杜威教育思想中其主要观点。 （1）杜威关于经验的论述，在教育哲学史上是一块重要的里程碑。西方教育哲学源于古希腊，一开始便存在着理性与经验的争论。德谟克里特是一位唯物主义者，他的著作没有被保存下来，人们只能从其著作的残篇和其他人著作中的转引来窥见其一二。德谟克里特看重感觉经验，他认为真理与显示于感官的东西毫无区别，凡是对每一个人都显现、并且每一个人都觉得存在的东西，就是真的。唯心主义者则看重理性，苏格拉底认为“万物皆备于我”，教育的使命是“认识自己”，而不须凭靠经验。柏拉图承认有理性，它存在于理念世界之中；承认有经验，它存在于现象世界之中。理性是纯全的，经验则是虚幻的。教育的宗旨是使人摆脱现象世界中假、恶、丑的经验，借回忆使人复归于理念世界的理性。亚里士多德倡导自由教育，认为崇尚理性是自由人的价值所在，而经验则是人们谋求理性的障碍。早期中世纪，基督教神学霸居一统，在经院哲学内部，理性论与经验论的争论也以理性论占居上风而告终。文艺复兴时代，经验论又复抬头。夸美纽斯处于中世与近代之交，在他的教育哲学中已明显出现经验论的倾向。培根则响亮地提出“知识就是力量，力量就是知识”的口号。培根之后，洛克提出“白板说”，批判先天观念，提倡感觉论。洛克的教育哲学中埋伏着唯心主义的内部经验论，而与唯物主义的外部经验论并存于统一的哲学体系之中。洛克的后继者各取所需；18世纪法国唯
物主义者狄德罗继承了洛克的唯物主义感觉论；而英国的主观唯心主义者贝克莱却利用洛克的唯心主义。 （2）杜威的基本倾向是用“经验”这个概念包揽一切，主体和客体、人和环境、精神和物质、知和行等，统统被收入经验的范畴。你中有我，我中有你，浑然一体，名为“经验”。主要的教育观点是：主张让学生在实际生活中学习，提出教育即生长、教育即生活、教育即经验。在做中学。提倡儿童中心、经验中心、活动中心。与赫尔巴特的思想针锋相对。带有狭隘的色彩经验主义。 杜威对经验的理解比起旧的机械的唯物主义者来要高明一些，因为杜威强调了人的主观能动性。马克思说：“从前的一切唯物主义──包括费尔巴哈的唯物主义──的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面……”杜威强调人不是消极适应环境，而是能动地改变环境，从而取得经验和经验的不断改造，这是其比机械唯物主义高明之处。列宁说：“聪明的唯心主义比起愚蠢的唯物主义来更接近于聪明的唯物主义”。此话说的也是这个道理。
(一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 1、"教育即生活" 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、"学校即社会" 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。" (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、"从做中学" 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学"这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做(howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那 必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威的實用主義教育思想及其在教育改革上的影響 外文所碩二 G931205 張維珊 杜威，是實用主義發展上的重要人物，同時他也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想，致力於民本主義教育思想的實踐者。他的思想，對於美國的教育哲學有非常大的影響，同時形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義哲學體系，也間接的影響到進步教育。此份報告將大觀的介紹杜威的實用主義教育思想以及其對後世教育改革上的影響。 一、實用主義之興起與發展背景 1. 實用主義的發展 實用主義是十九世紀末與二十世紀之交興起於美國的一種哲學運動。一般以皮耳士、詹姆斯及杜威這三位作為實用主義的代表人物，因為三個人皆為美國人，所以可以說實用主義也被稱作是道地的美國哲學。以發展上的順序而言，皮耳士最早提出實用主義，他於一八七八年提出了pragmatism一詞，到了一九0七年，詹姆斯出版了『實用主義』一書，實用主義的理論才更加系統化。在思想發展的順序上，我們可以說詹姆斯的實用主義是受到了皮耳士的啟發，對皮耳士而言，實用主義只能與科學哲學發生關聯，但是詹姆斯卻把實用主義帶進道德哲
學及宗教哲學的領域中。就實用主義之推廣而言，詹姆斯當居首功，而世人也多由他的著作認識實用主義。而杜威，更把實用主義的觀念應用到許多學術領域與社會研究的層次探討。 2. 實用主義行成的背景因素 實用主義的形成是與工業革命、民主運動、科學思潮及達爾文的進化論有很大的關係，以下就這四點分別說明。 （一）工業革命－因為工業革命而帶動了工商業的發達與城市的興起；各個行業的繁榮而促進了普通教育的擴張與職業教育的抬頭。而同時的由於社會的劇變，勢必會引起不少新的社會問題，又需要尋求新的解決方法。所以工業革命在實用主義的沿革裡扮演了很重要的角色。 （二）民主運動－實用主義者認為民主是時代的潮流，他們接納民主的思想，且大力的推動民主，他們不僅是希望政治民主化，更希望社會民主，不僅是個人的追求民主，也要讓全世界的人都學習民主 （三）科學思潮－實用主義萌芽的時代，也正是科學成就輝煌的時代。 科學對實用主義的影響很多，主要可以從三方面概述之。第一、把科學方法當作是求知的工具，即所謂的觀察與實驗的方法，利用這種方法不僅可以產生新知識，也可以用來驗證舊觀念，這都是實用主義者所強調的。第二、把科學的觀念看作可變的結果。由於科學的新發現不斷地修正舊觀念，使實用主義者改變了對科學的看法。第三、把科學方法用來研究社會與哲學。尤其是杜威，他試圖把科學的方法應用在社會問題的處理及哲學的研究方面。杜威認為，思想是我們可以利用來解決問題的工具。我們由有問題的情境走向安全可靠的情境的整個過程，就是思想的表現，也是一個探究的過程。同時他並建立了一套探究的邏輯和工具主義的真理理論，由此可知，科學對於實用主義的影響相當深遠。 （四）達爾文的進化論－十九世紀後期出現的達爾文進化論，對當時整個西方的思想界都是個巨大的衝擊，實用主義者當然不例外。實用主義的宇宙論及相對的真理論，都是受達爾文進化論的影響。
杜威实用主义教育思想 一、杜威实用主义教育理论基础 1.实用主义哲学 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。人的经验就是真理的尺度。有用的就是真理，没有用的便是谬误。以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。2. 社会个人主义的社会观杜威从“人性论”观点出发。并接受了实证主义者的“庸
俗进化论”的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。社会既然是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。要使社会进步，只需要采取发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。杜文这种把教育看成是社会发展的基本途径而反对阶级斗争、社会革命的观点是改良主义。即通过对个人的教育达到社会改良的要求。3 生物化的本能论心理学杜威认为，心理活动的实质就在于有机体处于一种本能的需要，而采取一定的行动来适应环境，从而满足自己的需要。（他指出人有四种基本的本能:制造本能、交际本能、表现和探索的本能。由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。可见，杜威所强调的“做”基本上是指基于生物本能需求的一种“活动”，与唯物主义所理解的社会实践活动是有本质区别的。）这种心理学也叫“机能主义心理学”。（机能心理学是19世纪末20世纪初出现于美国的心理学派，它代表了当时美国心理学的主流。这个学派受达尔文进化论的影响和詹姆斯实用主义思想的推动，主张心理学的研究对象是具有适应性的心理活动，强调意识活动在人类的需要与环境之间起重要的中介作用。）杜威认为心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而反对仅仅研究意识的内容。用杜威的话来说就是心理学家应关心的是整
《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》读后感 杜威思想的明显复兴开始于20世纪70年代，首先产生于哲学界，它是在分析哲学走向末路，实用主义思潮快速发展的背景下发生的，一大批要求弘扬实用主义哲学的思想家纷纷出场，粉墨登台，尽管他们中的一些人不欣赏或不承认“新实用主义”这一称谓，但作为局外者，人们一般相信，这是美国"新实用主义"的重新崛起。在努力复兴实用主义的进程中，作为传统实用主义哲学代言人之一的杜威，自然受到了人们的高度重视，他的思想和言论开始不断地为人们所引用。可以说，杜威的实用主义思想在很大程度上弥补了分析哲学只关注逻辑和语言问题而给哲学和人文社会科学带来的巨大“真空”，正因如此，美国新实用主义主要代表人物R.罗蒂在解释杜威哲学视界的现代意义时，曾明确而形象地提出，每当分析哲学走入死胡同时，人们都会发现，杜威正等在那里。 杜威思想受到人们重新重视的重要标志之一，就是近些年来国外有关杜威著作的整理、出版以及研究杜威的文章和著作明显增多。有统计数据显示，从1970年到1995年之间，北美学术界“关于杜威的著作和文章”多达2200多篇（部），平均每年近90篇（部）。同时，有关杜威研究的文章质量和范围也在不断地提高和扩大。美国南伊利诺斯大学“杜威研究中心”经过长期的准备工作，于1991年出版了《杜威全集》，共3 7卷本，1996年还发行了《杜威全集》的光盘版，这项浩大的工程为人们重新深研究和挖掘杜威丰富的思想内涵提供了更为充足的第一手资料，为将对杜威思想的研究推到了一个更高的平台奠定了坚实的基础。杜威实用主义教育思想在当代欧美处于一种复杂的境地，一方面，20世纪80年代以来，欧美国家联邦或中央政府对教育直接干预的力度大大加强，而目前有政府背景的主流的教育改革是以“提高教育质量”为宗旨的。这类改革在本质上更为接近西方教育思想流派中的“新保守主义”，而不是“进步主义”。当然，它还打上了现时代的特点--经济领域的“新自由主义”的烙印（其代表人物也被称为“新右派”）。在这个意义上，杜威的教育思想并没有成为80年代以来欧美教育改革的理论基础，没有受到主流教育改革力量的青睐，或者从另一个角度看，可以认为，杜威的教育思想经过20世纪前半期的宣传、推广，已经滲透到了美国教育制度和实践中去了，成为许多美国教育工作者日常教学工作的一部分，是他们赖以进行教学和管理工作的公开的或潜在的指导原则。当我们在进行中美教育的比较中，这一点也许看得更为清楚，中美教育之间存在巨大差异，这是人们公认的，如，美国学生的动手能力强，创造性思维较为突出，中国学生的基础知识牢固，考试中屡屡能获得好成绩等等。追究形成这种差别的根源，从美国方面看，在很大程度上可以说是进步主义教育带来的，与杜威的教育思想不无关联。经过半个世纪的努力，随着进步教育思想在美国基础教育中的滲透和沉淀，杜威的教育思想已经成为美国教育制度和实践的一部分了，已不需要再以“运动”或“思潮”的方式表现出来，这就为什么杜威的教育思想在美国的基础教育领域并没有受到人们太大的关注、形成与哲学领域巨大反差的重要原因。 但另一方面，杜威的教育思想在教育领域又的的确确被复活了，只不过它不是在基础教育领域，而是在与基础教育领域有着重要关联的教师教育领域。在当代欧美风起云涌的教师教育的改革浪潮中，行动研究、反思性教学已成为愈演愈烈、势不可挡的趋势，已经成为国际教师教育改革的一个重要方向。杜威强调的真正的学习应当是从“做中学”、从“经验中学”，尤其从“反省经验”中学的观点，正从美国20世纪上半期对学生的要求，转变到20世纪70年代以来对教师的要求方面来。行动研究、反思性教学运动的思想基础是可以从杜威教育思想中找到它的根源的，这也是在行动研究、反思性教学的运动和思想研究中，我们每每会回到杜威思想上去的重要原因。 另外，当前美英等国具有保守主义倾向的教育改革的巨大压力，也引起了一些教育组织和个人的抵抗和反弹，各种抵制或要求修正当前改革的势力开始出现，恢复进步教育所倡导的"儿童中心"的声音也时有耳闻，如1999年，英国就有学者出版了《新进步教育》一书，提出，不仅要恢复进步教育的主张，而且还应当将进步教育建立在新的理论基础--建构主义的基础之上；有的学者在教育哲学的层面上探讨杜威思想的方法论问题，发表了《教育哲学的自然化──后分析时代的杜威》（1998年）的研究专著，探讨后现代社会条件下杜威教育思想的价值和意义。 就在杜威的思想在国外受到人们的重新关注并在教育领域中表现出较为复杂的局面的时刻，华东师范大学
杜威实用主义教育思想及其对当下中国教育的启示 约翰?杜威(John Dewey，1859--1952)是美国现代著名哲学家、社会学家、教育家，对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人的思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，知道今天仍具有很大的实际意义。 一、杜威的实用主义哲学 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学由本体论，认识论和价值论三个部分组成，分别回答“是什么”，“为什么”，“有何用”三个问题。杜威认为“是什么”属于科学的范畴，“为什么”和“有何用”应该结合起来。认识事物的目的是为我所用，因此，实用主义否定客观的规律性，只相信人的经验。有用的便是真理，没用的便是谬误。强调事物的多面性而非共同性，强调事物的多变性而非永恒性，强调事物的价值形态而非实体形态，杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人民所面临的最大问题便是教育问题，因此，他把哲学和教育等同起来，既然哲学是价值哲学，那么哲学也就是教育价值哲学了，其教育哲学便是为解决教育问题提供理论依据的。
二、杜威的实用主义教育理论 “教育即生活”、“儿童中心”、“从做中学”是贯穿杜威教育思想的主旋律。 （一）主张“教育即生活”，批判传统教育的“课堂中心” 杜威认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验、重新组织经验的过程。根据这一思想，他主张“教育即生活，不是生活的预备”，并由此提出“学校即社会”，要把现实社会生活的一些东西组织到教育过程中去，使学校成为一个“雏形的社会”。杜威提出这样的教育概念，是针对“传统教育”的。他认为“传统教育”远离生活，不适应美国现实的需要。他指出“传统教育”有三个弊病：第一，“传统教育”传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背；第二，“传统教育”按照“过去传下来的道德规范”去训练学生；第三，“传统教育”的教师“是传授知识和技能以及实施行为准则的代理人”。杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的。他强调教育与实际的社会生活协调一致，注意实际有用的科学知识，学校教育要对社会生活起积极作用。这在当时都是比较新颖的观点。但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能。因为教育只是社会生活的一部分，社会生活中固然有教育活动，但有些生活就不一定是教育。 （二）主张“儿童中心”，反对传统教育的“教师中心”
实用主义论文：浅析詹姆斯实用主义哲学 【中文摘要】詹姆斯是美国实用主义哲学之父。他的哲学主要是承袭休谟、康德以及当代实证主义思潮的经验主义路线,同时他还强烈受到柏格森的反理性主义、雷诺维叶的唯意志主义的影响。他把皮尔士等人所提出的实用主义哲学加以发挥,使之成为比较系统的哲学理论,詹姆斯的哲学不仅在内容上,同时在方法上也都体现出了实用主义精神气质。本文分为四个章节。第一章,简述詹姆斯实用主义的历史根源和理论特征、实用主义的历史演化和流传以及詹姆斯的思想来源。实用主义的产生和流传的历史根源与这一时期其他现代资产阶级哲学流派基本上是一致的。皮尔士是实用主义的创始人,詹姆斯是哲学运动的开创者,杜威是美国实用主义神圣家族的家长。第二章,表述詹姆斯实用主义对传统哲学的批判。传统哲学把世界划分为心灵和物质,获得对实在的认识是他的,心灵与物质的贯通问题传统哲学不能解答。詹姆斯反对传统哲学,打破了主客两分的传统哲学思维。同时,詹姆斯反对理性主义,认为经验包含了感觉,不是感觉产生经验。“原始的”、“纯粹的”经验只可意会,因此,只有在一种非理性的状态下才能领会到。詹姆斯认为世界本身就是一个非理性的世界。如果想要认识这个世界,就不能借助人的理性认识能力以及理性的认识方法... 【英文摘要】James was the father of American pragmatism philosophy. His philosophy is mainly empiricism route of
carries Hume, Kant, and contemporary positivism thoughts, meanwhile strongly against by Bergson’rationalism and Renault’s only will socialist. He expressed the Pragmatism philosophy put forward by Peel such person, make it become the systematic philosophical theory. James’s philosophy reflected the pragmatist’s spirit temperament not only in the content, but also in the way.This paper was divided into fo... 【关键词】实用主义经验主义真理观理性主义 【英文关键词】Pragmatism empiricism truth view rationalism 【目录】浅析詹姆斯实用主义哲学摘要 4-6Abstract6-7引言9-10第1章詹姆斯实 用主义的历史背景及思想来源10-14 1.1 实用主义的历史根 源和理论特征10 1.2 实用主义的演化和流传 10-12 1.3 詹姆斯思想来源12-14第2章詹姆斯实用主义对传统哲学的批判14-19 2.1 反对传统二元论 14-16 2.2 反对理性主义16-19第3章詹姆斯实用主义哲学的基本内容19-25 3.1 彻底的经验主义 19-21 3.2 作为一种方法论的实用主义21-23 3.3 有 用就是真理23-25第4章詹姆斯的自然主义科学观及对科学哲学的影响25-28 4.1 詹姆斯的自然主义科学观 25 4.2 詹姆斯的实用主义哲学对科学哲学的影响 25-28结论28-29参考文献29-31致谢31
论实用主义教育思想对我国教育改革的影响 马莉 （宁夏大学宁夏银川 750021） 摘要：实用主义教育思想是十九世纪末、二十世纪初兴起于美国的一种教育思想，其代表人物杜威所提出的“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”等观点曾在世界范围得到普遍认同，对中国的教育发展也产生了积极的影响。本文以杜威实用主义教育思想的理论渊源为基点，透析杜威教育思想的真正内涵，揭示其对中国当前教育改革的影响。 关键词：实用主义；教育理论；教育实践；现实意义 美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人，是当代世界教育史上最有影响的人物，在现代西方教育史上占有着重要的地位。杜威的实用主义教育思想是一种极其重要的教育思想，曾对美国以及世界上许多国家的学校教育产生了广泛而深刻的影响。20 世纪20年代至40年代，杜威来中国访问并讲学，随后他的学生胡适、陶行知、蒋梦麟等人大力宣传，因此，杜威的教育思想在中国也得到了传播。当今我国正在进行着新一轮课程改革，杜威的实用主义教育思想对于今天的新课程改革仍然具有重要的启迪、学习和借鉴作用。 一、杜威实用主义教育观的理论基础 （一）杜威实用主义教育观的哲学基础是实用主义 实用主义哲学是实用主义产生的理论根源。该理论的首倡者皮尔斯（1878）认为，“任何一个观念的最本质的意义即在于它能引起人的有效的行动，我们思考时，只须考虑它含有什么样可能的实际效果”。在他看来，不产生效用的事物是不存在的，“存在就是有用”。这种观点虽然是主观唯心的，但对于当时正处于资产阶级开拓创业、发展工业的美国来说，具有积极的推进作用。实用主义另一代表詹姆斯继承了皮尔斯关于“存在就是有用”这一观点，同时进一步提出了“有用就是真理”的观点，指出“一个
杜威的教育思想及对中国教育的影响 一、引言 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。 二、杜威的教育思想 杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。” 杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。 三、杜威教育思想的影响 杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实
#现代外国哲学流派评介#(5哲学动态62004年第1期)美国实用主义哲学的现状及其分析 江怡(中国社会科学院哲学所北京100732) 1中图分类号2B151文献标识码2A1文章编号21002-8862(2004)01-0027-05 实用主义是美国重要的哲学传统。按照美国哲学家的看法,20世纪的美国哲学大体上是实用主义和分析哲学此消彼长的历史:分析哲学在20世纪40年代之后的兴盛是与实用主义互动的结果;而90年代后出现的实用主义的复兴,又体现了实用主义的强大生命力。这里我将主要围绕当代美国哲学家的论述,考察实用主义在当今美国哲学中的具体表现形式,分析当今美国实用主义的一些基本特征。 一美国哲学家眼中的实用主义传统 蒯因在1981年发表的著名文章5实用主义者在经验主义中的地位6中,明确地把实用主义放到西方经验主义传统,由此提高了实用主义的地位。蒯因认为,实用主义在经验主义的变化过程中应当处于现代时期,因为皮尔士提出的/句子中心说0和/意义证实0思想,都无疑带有明显的现代哲学的烙印;而皮尔士哲学表现出的行为主义倾向以及他的终极真理观,又昭示了现代哲学的某些特征。蒯因把实用主义的特征归结为以下几点,即自然主义、可谬主义、行为主义和人造真理观。应当说,这些特征不仅刻画了实用主义的大体图像,同时也是蒯因哲学的生动写照。 在对第一代实用主义者的评价中,蒯因看重皮尔士的作用。在他看来,皮尔士不仅开启了实用主义的先河,更重要的是强调了科学研究方法对哲学的重大意义。这与蒯因的科学教育背景和他的逻辑研究专业有关。但普特南则更为强调詹姆斯的作用。他在1995年的5实用主义:一个开放的问题6中径直把詹姆斯哲学放到了实用主义的核心地位,从三个方面论述了/詹姆斯的永恒性0问题,即詹姆斯哲学的整体论特征、詹姆斯的直接实在论思想和詹姆斯的真理观。在普特南看来,以往对实用主义的误解都集中在对詹姆斯哲学的误解上,一旦澄清了对詹姆斯的误解,我们就可以恰当地捍卫实用主义的基本主张。他认为,这样的基本主张至少应当包括两个方面:其一是关于事实与价值相互渗透的思想,其二是关于真理的论述。关于事实与价值相互渗透的思想,普特南根据皮尔士的/假说推理0思想,认为对任何事实的判断都必定包含着判断者的价值取向,也都可以看作是一种价值判断,因而纯粹的事实判断和价值判断是不存在的。关于真理的思想,普特南认为以往对詹姆斯的误解主要集中在/有用即真理0的说法,其实这是一种断章取义的说法。因为在詹姆斯看来,真理并不等同于有效,虽然有效应当是真理的一个明显标志,而且是真理应当具有的特性。在普特南看来,这种真理观的最大特征是把真理看作一种/意见0,而不是通常认为的一种/知识0。这就打破了传统的绝对真理或终极真理的迷梦,把真理完全放到人类的视野,使真理完全变成相对的。当然,普特南也看到,这样的真理观以及实用主义的其他观点容易导致怀疑论,
论杜威实用主义教育思想及其现代价值 美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人。杜威以其实用主义哲学等为基础对教育本质、教育目的、教育的基本原则等教育理论问题进行了论述。他的实用主义思想对中国教育产生了积极和消极的影响。 标签：实用主义;教育思想;现代价值 美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人,他是一位具有世界性声誉的教育家。杜威一生中,曾反复地宣传教育的重要性,他说:“教育是社会进步及社会改革的基本方法”。他的思想不是一蹴而就的,有其产生的背景和发展的过程。随着“五四”新文化运动,以杜威为核心的美国实用主义教育思想传入中国。这些新型的教育思想,随着市场经济的全面发展,对中国教育产生了积极和消极的影响。 1实用主义的来源及其内涵 实用主义是现代西方哲学的流派之一。作为一种系统的哲学学说,产生于十九世纪后半期,本世纪的前三十年达到鼎盛时期。 “实用主义”一词来自希腊文,是行为的意思,然后引申为“实践”的含义。实用主义的奠基人皮尔士最先用此词来表证实用主义。其基本精神上反对理论思辩,崇尚行为,注重效果。这种精神可以归结为八个字:探索,实践,求实,进取。 实用主义代表人物很多,其主要学说可归结为以下几点:第一,从个人、个人的活动和境遇出发,研究和解决与人有关的哲学问题。第二,多元论和相对主义,强调偶然性。第三,强调人的生活的意义,强调信仰的重要性。第四,注重行为,认为人的本质是活动,人以自己的事业和达到自己的目的行动为中心,效果有用性是检验人的思想和行动有无意义的标准。 概括起来说,实用主义是以主观唯心主义认识论和非理性主义为特征的资产阶级哲学思想,它由美国逻辑学家皮尔士在19世纪70年代创立,后经詹姆斯、杜威等人加以补充和发展,至20世纪20、30年代,成为风靡整个资本主义世界的“时髦”思想之一。实用主义把个人的行为效果归结为对自己“是否有利”,“有用”当作真理的唯一标准,而回避哲学的基本问题。 2杜威的实用主义教育思想的基本观点 杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面: (1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断
实用主义教育学 第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的； 第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识； 第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心； 第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师知识学生成长的帮助者，而非领导者； 第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。 教育学的价值 一、反思日常教育经验 二、科学解释教育问题 三、沟通教育理论与实践 （一）启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛 （二）获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野 （三）养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念 （四）提高教育实践工作者的自我反思和发展能力 （五）为成为研究型的教师打下基础 教育功能 从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能 教育的个体功能，即教育对个体发展的影响和作用，是由教育活动的内部结构决定的。 教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能，也称教育的工具功能。 教育对个体发展的负向功能 教育对个体发展的负向功能，是教育系统内部各要素间关系失调所致。而克服教育对个体发展的负向功能，关键是进行教育内部的改革。①是树立“以人为本”的教育理念。②要改革不合理的教育制度，如整齐划一的管理制度、扭曲的考试制。③要纠正教育活动和过程中的失当行为。 教育的社会功能（练习册） 教育对经济的正向功能 现代教育对经济发展的促进功能，主要通过以下两个途径来实现。 1、教育通过劳动力的生产促进经济的发展 2、教育通过生产科学技术促进经济的发展 教育目的 教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。其结构层次上下位次之分，依次为：教育目的—培养目标—课程目标—教学目标等。 教育目的的功能 （一）对教育活动的定向功能 （二）对教育活动的调控功能 （三）对教育活动的评价功能 教育目的选择、确立的基本依据 （一）社会依据 教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切的联系，要更好地服务于社会，必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。
如何看待实用主义 实用主义哲学不仅在世界范围产生重大影响，在哲学史上留下光辉一页，代表了美国哲学的形象，集中体现了实用主义的基本精神。而且至今盛而不衰，广为传播。 当代美国哲学家对实用主义传统的关注和强调，不仅是从挖掘思想资源的角度出发，更多的是对这个传统抱有难以割舍的血缘情结。我们可以从蒯因、普特南和罗蒂等人的论述中，直接感受到这些哲学家们对自己所归属的那份思想遗产的热情、真诚和执着。 蒯因在发表于1981年的著名文章《实用主义者在经验主义中的地位》中，明确地把实用主义放到西方经验主义传统，由此提高了实用主义者的地位。蒯因认为，实用主义在经验主义的变化过程中应当处于现代时期，因为皮尔士提出的“句子中心说”和“意义证实”思想，都无疑带有明显的现代哲学的烙印；而皮尔士哲学表现出的行为主义倾向以及他的终极真理观，又昭示了现代哲学的某些特征。蒯因把实用主义的特征归结为以下几点，即自然主义、可谬主义、行为主义和人造真理观。应当说，这些特征不仅刻画了实用主义的大体图像，同时也是蒯因哲学的生动写照。 如果说普特南对实用主义的继承主要表现在他被称为“狐狸型”的思想变化上，那么罗蒂的实用主义则是直言不讳的。他不仅公开承认自己的实用主义身份，而且身体力行地为自己的实用主义大张旗鼓地辩护。他在早期的《哲学和自然之镜》（1979）中径直把杜威思想看作是哲学发展的未来图景之一，在新近的《建设我们的国家》（1997）中又把杜威和惠特曼看作美国民族的骄傲。他认为，他们的共同特征是追求人类美好的生活方式，特别是把美国看作是人类生活的最好国度，因为在美国，无论是宗教信仰还是政治理想，都可以得到很好的保护和最大限度的表达。他们都强调民主思想对建设美国的重要意义，但这种理想不是超越国家和民族的、永恒的，而是具有特定的时空性的。罗蒂说，杜威的哲学就是系统地把一切事情都变得具有时间性，不承认存在完全确定的东西。杜威哲学的最大成就是把“真的”或“对的”这样的评价术语不看作标明与先前存在事物之间的关系，如上帝意志、道德律、客观实在的内在性质等，而是看作满意地表达了发现解决问题的方法。这种看法改变了我们的进步观念，进步不再是逐步接近先前刻画好的某个目标，而是解决更多的问题。 2002年7月30日，罗蒂在贝宁举行的“遭遇合理性”国际研讨会上发表了《普遍主义的宏伟，浪漫主义的真诚，实用主义的狡诈》一文。他在文章中提出，实用主义不应当看作是一种浪漫主义，而应当看作是对普遍主义和浪漫主义的另一种选择。哲学家不应当询问关于知识来源的认识论问题，或关于已知存在物的形而上学问题，而应当去做杜威所做的自己的事情：帮助他们的同胞权衡对共识的需要和对新奇之物的需要。我们可以获得主体间的一致而不需要为普遍可靠的许诺所吸引，我们可以引入崭新的观念而无须把他们赋予普遍接受的来源。个人和共同体是基于在比较对方所体验或想象到的生活时所得到的东西来选择他们的
做好“八类群体”工作 在本学期重点排查、安排好八类群体，不让一个学生掉队，不让一个孩子因为家庭等原因学习受到影响。其中，任务最艰巨的就是转化后进生工作。因此，结合后进生的心理特点，对其转化，具体做法有： （一）注意观察，“发现”后进生 在日常工作中注意观察，及时发现学生的“第一次”违纪，及时给予教育和适当的处理，使其能下决心立刻改正，以求事半功倍。这一阶段，绝不可对学生“宽宏大量”。一而再，再而三的原谅，形成习惯之后的批评教育就显得疲软无力，事倍功半，不利于我们的工作。当然，首次违纪的处理亦不宜过重，超过学生的承受能力，会产生逆反心理或使学生背上过于沉重的包袱，不利于学生的成才。 （二）科学搭配，“帮助”后进生 学生对学校领导、老师向来有种崇拜、权威的心理，他们的直接参与，经常过问，会给学生“倍受关注”的感觉，从而乐于在教师的“关注”下进步。学生干部作为学生中较为优秀的一个群体，平时与同学们在一起，接触后进生的机会较多，对他们有较多的了解，同时，作为“同学”，他们有较多的“共同语言”，其观点、看法往往更容易被后进生所理解和接受。当然，人员的配置绝不是随意的安排，而是经过深思熟虑的科学的搭配。具体的工作应在有关人员的共同分析、讨论后有计划、有步骤地进行。这样可群策群力，利用集体的智慧，集体的力量，避免了班主任一人力不从心，孤掌难鸣。加强老师、学生干部的有机结合，形成合力，从而提高转化效率。 （三）倾注爱心，“感化”后进生 对于后进生，最忌讳的莫过于“放弃”和“歧视”。后进生的心理特点决定了我们必须用爱心精心呵护。许多后进生恰恰是缺乏“爱”的产物，因此，在他们身上倾注满腔关爱之情，无异于“久旱逢甘雨”，所起的作用是显而易见的。在给学生以思想，学习上的关心和教育的同时，在生活上多多过问，这样做，一方面让学生感觉到学校生活的温暖，另一方面让他们觉得老师并不因其后进而置之不理，照顾了自尊心。 素质教育要求我们要面向全体学生，使学生的思想道德、文化科学、劳动技能、身体心理素质得到全面和谐地发展，个性特长得到充分的培育。这是一项长期的、具有划时代意义的改革。学校教育是我国主要的教学形式，班级授课制是学校教育的基本形式。因此，作为"班集体灵魂"的班主任应该充分认识到自己所承担的历史重任，那么，如何开展小学班主任工作就至关重要。下面我谈谈自己的做法： 一、亲近学生，研究学生；展现自我，树立威望。 "谁爱孩子，孩子就会爱他，只有用爱才能教育孩子。"班主任要善于接近孩子，体贴和关心学生，和他们进行亲密的思想交流，让他们真正感受到老师对他的亲近和"爱"。了解班风、学风，了解全班主
美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。 (一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 1、"教育即生活" 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、"学校即社会" 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"
杜威的教育思想 一、为什么要研究杜威？ 第一，杜威是美国文化集大成者，世界文化伟人。杜威(John Dewey,1859~1952),美国著名的哲学家、心理学家和教育学家，美国实用主义哲学的集大成者，实用主义教育思想的创始人。一生从事教育活动和哲学、心理学与教育理论的著述活动，对美国乃至世界现代教育的发展起有重要的作用。他被美国人称为创立美国教育学的首要人物。杜威一生勤于笔耕，成就非凡，不仅教育研究成果丰硕，而且哲学、心理学等方面也成就多多。大家请看教材第505页和507页。他的学说成就得到世界公认。 第二，要研究美国必须研究杜威。英国著名的数学家和哲学家罗素说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应该特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲桎梏（zhigu）而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆士和杜威的研究所结成的硕果。”“杜威的见解，我几乎全然接受。” 第三，杜威是中国人民的老朋友。1919年4月30日至1921年7月11日，杜威在中国进行了为期2年多的讲学。1919年10月20日，蔡元培先生在北京大学为杜威举行的晚餐会
上说：“我所最先感想的，就是博士与孔子同一生日……博士的哲学，用19世纪的科学作根据，用孔德的实证哲学、达尔文的进化论、詹姆士的实用主义递演而成的，我们敢认为西洋新文明的代表。”他还说：“我觉得孔子的理想与杜威的学说有很相同的点。这就是东西文明要媒合的证据了。但媒合的方法，必先领得西洋科学的精神，然后用他来整理中国的就学说，才能发生一种新义。” 1920年10月17日，北京大学举行典礼授予杜威名誉博士学位。在这次典礼上，蔡元培称杜威为“西方的孔子”，在场的人对此给以热烈的掌声。 二、怎样研究杜威？ 一是读书： 1、[美]杜威著：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版。 2、单中惠著：《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社2002年版。 3、褚洪启著：《杜威教育思想引论》，湖南教育出版社1997年版。 二是浏览网站 1、The John Dewey Academy 2、The John Dewey Society 三是带着问题研究
浅谈詹姆士实用主义真理观 关于真理的理论是詹姆士实用主义的一个关键的组成部分，他的实用主义真理论探讨的是“真理的意义”问题。詹姆士对实用主义真理论的阐述是从批评“符合说”的真理观开始的，即把真理看做是观念与实在的符合。但詹姆士也认为,把真理看做是观念与实在相符合是理所当然的事。普通的看法是，一个真观念必须临摹实在,是实在的摹本，理智主义者就始终坚持这种摹本的看法,并以为只要获得任何事物的真观念,占有了它,事情就算结束了。但在詹姆士看来，这种符合论的真理观是一种惰性的静止的真理观,我们的观念并不能准确地摹拟观念的对象。真理是生活的先决条件，它不是静止的观念或判断，而是一个过程，一个事件，在此过程中人们通过真的思想获得了真理的对象，这才是“观念与实在相符合”的真实含义。所以,实用主义不满足于真理就是观念与实在相符合这样的定义,而是要进一步追问,假如一个观念是真的,它在我们的实际生活中会引起什么具体的差别呢?真理怎样才能实现?如果一个观念是假的,又怎样从经验上加以区别呢?简言之,从经验上来说,真理的“兑现价值”究竟是什么呢?詹姆士说,当实用主义提出这个问题时,它就已经找到了答案：“真观念是我们所能类化,能使之生效,能确定,能核实的;而假的观念就不能。这就是掌握真观念时对我们所产生的实际差别。因此,这就是真理的意义。”在此，詹姆士在这里强调的是真理的意义。 总的来说，在詹姆斯看来，真理是一个过程，它没有固有的、静止的性质；真理是权宜的思想，它意味着一种有价值的引导作用，它能够“预示”或“表示”更遥远的对象的意义；真理的意义就在于它是有效用、可证实的。詹姆斯还认为，虽然真理不是在任何时候都是很重要，但是，几乎任何对象都会有一天暂时会变得很重要，因为贮存若干观念的额外真理作为一般的储藏品，好处是明显的。这种额外真理一旦对任何临时紧急事件在实践上变得适用时，它就离开冷藏库，跑到世界上来起作用，而人们对它的信念也就变得活跃起来。 从上面的论述可知，詹姆士实用主义真理论的一个基本观点——真理是有用的,有用的就是真理。詹姆士认为,真理是“观念的一种性质”,而不是指观念的对象,即“真理并不就是实在”。因此,一个观念的真,也就只是指这观念的作用,即是看这个观念是否对人有用。据此,詹姆士把真理完全看做是人造的,他甚至说,如果一个真理对人生没有好处或用处,那我们的责任就会是回避真理。这就造成很多人认为詹姆士的实用主义真理观是主观主义和相对主义的，他的这种观点是荒谬的,因为它否认了真理的客观性,把真理说成是人造的,因人而异的。而且这种真理观把凡是能给人以利益和效用的东西都当作真理，使真理成为满足任何需要的主观工具和手段，似乎过于注重实际效用，难免也就带有功利主义的色彩。 的确，从表面上来看，詹姆士实用主义真理论的观点好像完全取决于是否有用，过于注重实际效用，难免也就带有功利主义的色彩。曾经也有人质问詹姆士：