引进国外在线课程资源的
本土化策略研究*
韩艳辉
(国家开放大学 外语教学部，北京 100039)
摘要：进入本世纪以来，全球化趋势发展迅猛，为远程开放教育提供了很多新的机会，同时也带来诸多挑战。与全球化相对应的就是本土化，国外优秀的课程资源的引入即涉及如何进行本土化的问题。《国家开放大学建设方案》明确提出了要落实国家教育发展规划纲要中引进境外优质数字化教育资源和培养国际化人才的要求，中央广播电视大学和英国开放大学合作开发的纯在线教学资源“中英三门课”①即是这方面的成功探索，相应的较为有效的本土化策略值得深入研究，进而为未来国家开放大学引入(在线)课程资源提供本土化策略指导和建议。该研究使用了国际常见的半结构化的深度访谈的方法，通过质的研究，得出了引进资源的“有限本土化”和“国际化的本土化”等策略，无论对于国家开放大学还是其它的教育机构或企事业单位将来引入资源的本土化，都有较强的指导作用和借鉴意义。
关键词：纯在线课程；本土化策略；引进资源；开放大学
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
2010年，国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》(以下简称《纲要》)中明确提出要“借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。……引进优质教育资源。吸引境外知名学校、教育和科研机构以及企业，合作设立教育教学、实训、研究机构或项目。探索多种方式利用国外优质教育资源。”[1]另外，《国家开放大学建设方案》提出，“通过直接引入、再加工、购买、合作等方式整合社会优质数字化学习资源，实现量的快速扩张、质的不断提高……”[2]。在未来国家开放大学的建设中，学习资源建设被列为四项重点建设工作之一，目的就是要落实《纲要》中引进境外优质数字化教育资源和培养国际化人才的要求。而由中国中央广播电视大学和英国开放大学合作开发的网络教育从业人员(eTutor)培训三门课自2009年正式开展培训以来，获得了电大系统、普通高校网络学院的教师学员和企业负责e-Learning培训的专业人士的一致好评。针对这三门课优质纯在线②数字化资源的本土化策略开展研究显得尤为重要，其中的宝贵经验和策略将对国家开放大学“优质数字化学习资源”的建设起到较好的引领作用。
谈到本土化，就不能不提全球化。进入21世纪以来，全球化的速度在不断加快，信息通信技术的日新月异产生了巨大影响，国际上正在转型知识驱动的经济、社会发展以及区域的竞争正在催生世界范围内众多的教育变革[3]。关于全球化和本土化两个概念的表述比较多，一般来说，都比较接近。这里，我们倾向于被广泛引用的CHENG Yin Cheong(郑燕祥)的定义，“全球化是指世界各地国家间和社会间的价值观、知识、技术和行为规范的转移、改造和发展。就教育领域而言，全球化的现象和特点主要包括全球网络化(如互联网)，技术、社会、文化与学习方面的转移与相互间的流动，以及国际联盟与竞争以及国际协作和交流等。高等教
* 本文系中央广播电视大学2011年重点课题 “国外课程资源的本土化研究”(课题批准号：G11AQ0009Z)阶段性研究成果之一。
①“中英三门课”即中国中央广播电视大学和英国开放大学2008年起合作开发的“学生支持服务”“在线学习辅导”和“在线课程设计”三门面向网络教育从业人员的纯在线培训课程(https://www.doczj.com/doc/3a13539724.html,)。截至2012年6月，招生总人数突破900人次，学员来自16家高校网院、51家电大和8家企业培训机构。
② 纯在线（Pure-online）指 Non-Blended（非混合）的学习环境，没有面授。
文章编号:1006—9860(2014)12—0073—08
育中的全球化的突出例证有Web-based Learning(基于网络的学习)，在群组、班级和个人层面的国际间的教与学的伙伴关系，通过视频会议系统进行跨国的互动与分享等等”[4]。中英合作开发的三门课就是Web-based Learning 的一个成功的典型例证。但是，当三门课的教学对象是国内相关领域的学员时，就涉及到本土化的问题。CHENG Yin Cheong 认为，“本土化是指从本土语境或针对本土语境(From/To the local contexts)发生的相关的价值观、知识、技术和行为规范的转移、改造和发展。本土化的特点和例证包括本土的网络化、针对本土的社区(Community)进行的对外部的技术、社会、文化和学习等举措(Initiatives)的改进、发展本土文化以及满足社区需要和期待等。本土化对于高等教育的意义在于，将本土发展的教育相关性最大化，以及提供社区支持与各种资源等。与社会中技术的、社会的、文化的以及学习的等方面相关的新课程内容的开发越来越受到关注”[5]。就策略层面而言，高等教育领域无论是在全球化还是本土化方面，可能目前仍处于探索阶段[6]。当今高等教育还没有一个连贯性的全球化策略，更不用说本土化策略。涉及到全球化的理论层面，我们只能从商业、政治和国际关系等方面借用其理论观点：世界系统理论(World Systems Theory)、政治形态理论(Polity Theory)、世界文化理论(World Culture Theory)和新自由主义理论(Neo-Liberal Theory)。其中，与高等教育的全球化和本土化最为直接相关的可能就是世界文化理论，其中心论点就是世界正在变得越来越文化趋同，并且西方文化似乎成为文化影响和转型的基础。
二、文献综述
通过文献调研，笔者发现，绝大多数论文只是针对原版教材和课程理论的本土化(个别是对国际化的研究)进行了比较泛的探讨，并没有深入到引进资源的本土化策略的研究上来，而且这些研究基本上都是针对高校和高职高专的学历教育。文献调研显示，只有一篇论文针对中国中央广播电视大学和英国开放大学合作开发的三门课程进行了研究[7]，此研究基本是介绍性的，研究似乎不够深入，充分的质的研究数据较为欠缺。在学员反馈中，该文提到了阅读英文原版资料困难、学术能力差异等问题；在辅导教师的反馈中，提到“在课程本地化过程中，按照中国学生的学习习惯，对英方原有设计的评价方式进行了调整”，但这种调整的效果如何缺少有效的证明。该研究没有上升到对引进资源的本土化策略研究的高度。对于引进资源涉及到的学
生的英语能力低的问题，方春生等在探讨高职院校“TAFE 教育体系在本土化中存在的教学问题”也有提及，在“针对问题的解决思路”中提出要“加强学生的专业基础知识和英语应用能力培养”以及“建设‘双师型’‘双语型’师资队伍, 加大对教师的培养力度”[8]。作为三门课的导师(Tutor)之一，笔者也意识到三门课的培训的确存在学员英语应用能力差的问题，同时引进资源的本土化也要求师资的本土化和能力的提升，不仅要了解国外先进的教育理念，也要对本土的学员有足够的了解，而且要有较强的行业经验，比如在线教学的经验。“如结合教师的不同课程需要, 要求其最少应有多久的现场工作经验, 并且要经常参加现场培训, 以获得本行业最新的信息”。另外，罗晓蓉针对高职高专BTEC课业教学本土化的实践探索虽然不是针对引进资源的，而是针对BTEC教学模式，但也有一定的借鉴意义。在谈到“BTEC 课业教学过程中遇到的困难”时，她指出“首先是观念和利益的冲击；其次是对学习价值的理解偏差；第三是中外教育差距的阻碍。中外教育差距主要存在于三个方面：教育理念的差距、评价的差距、学生的差距” 。进而在谈到“推进BTEC 课业教学方法本土化的措施”时，她提出要“从根本上切实转变教育观念”并“改革对教师和学生的评价标准”[9]。这可以看作是对引进的国外教学模式的本土化策略的初步探究。此外，翁秀平指出中小学“在引进教科书时”“要根据我国的课程标准、学生的学习状况，教师教学能力对原版教科书进行相应的改编，使其具有适用性、教学指导性和可操作性，从而更有本土特色”[10]，但是未具体到引进资源的本土化策略。
文献调研显示，上述相关的研究缺乏针对从国外引进的纯在线课程资源的本土化策略的研究。那么，对于中英三门课这样合作开发的培训性质的纯在线课程资源的本土化策略应该是什么样的呢？在开始培训前对三门课进行的本土化改造是否成功？有什么不足？如果有不成功和不足的地方，其原因是什么？
三、研究方法
本研究对18名教师学员、课程导师(Tutor)和课程管理者分别进行了半结构化的深度访谈(不拘泥于访谈提纲和主题，根据访谈对象和进程灵活调整,以求深入探究)，从而获得了第一手的研究数据，然后对这些数据进行了深入的对比分析，访谈对象特点详如下页表所示。
首先，在开始本研究之前，作者起草了Ethical
Notice(学术道德声明)和访谈提纲。随后，通过电子邮件和QQ即时通信的形式向潜在的受访者发出了访谈邀请。在抽样策略方面，从研究的多样性和全面性出发，分别确定了三类受访者：教师学员、课程导师和课程管理者。三个访谈群体的数据将互为验证并发生“冲突”，从而尽可能地达到探索本土化策略研究的效度和信度(如图1所示)。在选择访谈对象方面，不仅选择了新近完成课程学习的教师学员，也加入了较早完成课程学习的教师学员。在导师选择方面，也注意了三门课程的平衡性，这其中既有以两到三人组成的导师团队，也有一位导师的教学类型。在管理者选择方面，既有直接负责三门课程引进、管理的管理者，也有从始至终全程参与引进、谈判和对课程管理、教学提供咨询服务的专家学者。作者一共发出了23份邀请，在自愿的基础上收到18位访谈对象的正面的、积极的回应。然后，作者和受访者约定了访谈的时间和地点，之后开始具体的访谈。在18份访谈中，因为地理位置的原因，将近半数采用了移动电话的远程访谈方式，其余为面对面访谈，所有访谈都进行了全程的录音。在开始访谈前，作者先宣读Ethical Notice，告诉访谈对象访谈的内容、注意事项以及将来对访谈数据如何处理等。每个访谈的持续时间平均为10至15分钟左右。所有访谈结束后，对全部的访谈录音进行了脚本的转录(Transcribe)，形成了将近6万字的访谈数据。
访谈对象特点列表(n=18)
教师学员(n)
课程导师(n)
管理者(n)
性别男351女632学历博士
010本科或硕士973学校类型电大系统883普通高校网院
100所学(教、管理)课程在线学习辅导913学生支持服务543在线课程设计
3
4
3
注：访谈对象中有两人先作为教师学员学习后作为课程导师任教，所以统计中会出现重复计算，实际访谈对象的人数为18人。
四、研究发现
通过转录的访谈录音脚本，笔者重新审视了受访者在访谈中所表达的所有思想和观点，对与研究问题相关的重要句子和关键词或词组进行了重点标注。通过这个 “Open Coding”(开放式编码)[11]的过程，对重点标注的句子进行了比较。这种编码主要是将关键词或词组转化为非连续的概念(Concept)，这些概念都是和研究问题紧密相关的。然后，将被认为属于同一概念的词或词组进行归类，归入同一标签。所有的概念被视为预期的或暂时性的描述范畴(Category)，这些范畴划分了和研究问题相关的各种概念。最后，用访谈获得的原始数据努力回溯这些概念，目的就是要对这些概念进行验证。
(一)母语与英语之间的冲突
在从国外引进课程资源时，首先要考虑的就是语言转换的问题，也就是从英语到我们的母语汉语的转换，这是最基本的一个方面。在对9位教师学员进行访谈时，其中有8位明确指出了阅读英语材料的困难，他们希望能够将所有英语阅读材料汉化过来，并且最好是提供“一个英语版本，一个汉语版本”。同时，大约半数的访谈对象建议提供中英双语对照的版本。需要特别注意的是，只有一位教师学员没有反映阅读和理解英语材料有困难。当被问及“这三门课都有那么几篇英文的阅读文章没有翻译过来，你能看下来吗？”他表示，“差不多吧，就有一门课要求翻译，另两门没有要求翻译。……可以，没问题，稍微查查词典，可以理解。”这可能说明只有这一位同学的英语素养较高，能够借助词典顺畅地阅读英语材料并能较为准确地理解。
相比之下，另外8位教师学员的英语素养可能有待提高。他们一致表示，英语阅读材料“有困难”“有难度”“有障碍”“读下来很勉强”，希望提供“双语版本”“英汉双语的还好”。
与众不同的是，“教师学员#2”特别提到了“地域文化背景”的问题，这也会影响到对英语材料的理解。文化背景无论对于资源的本土化还是国际化都是很重要的因素，这就要求我们在对外输出资源时尽量去除有典型地域文化色彩的内容，从而实现资源的国际化。那么，当引入的资源带有地域文化色彩时，我们首先应该准确翻译，然后适当加注进行解释，或者以本土的相对应的文化加以对照说明，可能会起到较好的教学效果。“教师学员#3”就指出了学习内容和阅读材料翻译的问题，“有的翻译吧，……好像是照着就翻下来了。可能
教师学员课程导师
课程管理者
中英eTutor 三门课
图1 教师学员、课程导师和课程管理者互为验证与冲突
有些东西需要用中国专业的远程教育的术语来解释。有的不太明白。”这涉及到翻译的准确性和专业性问题，在引进国外资源时是必须要克服的难题。
对课程导师的访谈中，也反映出教师学员英语素养较差的问题。他们大多数都表示“可能中国学生的外语水平也不是太好”，所以会带来英语材料理解上的困难。其中，需要指出的就是“学生支持服务”这门课有多篇英语阅读材料要求教师学员借助Wiki来协作进行翻译，这门课的“课程导师#1”的反应很有代表性，“学生翻译的时候，语言方面不是特别通顺，一看就是翻译过来的，有些语句特别别扭。另外从内容方面，某种程度上代表英国那边的做法或认识，咱们的学生有些就理解不了，因为内容反映了那边的文化和背景，学生不太了解，所以有些知识点就理解不了，或者说不太适合咱们。”他也强调，“确实有人反映英文的看不懂。后来我就把前一期学员翻译过来的这些文章给他们了，但是后来他们也没给我反馈什么，就是这种方式好不好，他们也没说。”另一位“学生支持服务”的“课程导师#2”干脆取消了这个借助Wiki协作进行英语阅读材料翻译的作业，转而直接提供了中文，但是他也反映，“学生应该只看中文，英文方面没有反映过。我们的活动跟资源关联性好像不是很强，就算不看资源，一个活动做下来我不用看都能说上两句。”“课程导师#1”也采取了类似的做法，“我感觉如果让学生纯粹作为作业去翻译的话，也不太好。因此，我那一期我就彻底改了……我是把前一期学生翻译的东西提供给他们了，让她们参考，相当于这一期的作业取消了。”这些都从另一个侧面说明教师学员对于母语的依赖。另外两门课“在线学习辅导”和“在线课程设计”的课程导师基本没有反映翻译带来的语言问题。不过，“课程导师#1”和“学员兼导师#1”都指出，翻译应该力求准确，“就像翻译外国的专著一样，翻译的时候要遵从它，另外某些语句是不是要改一下，要遵从咱们中国学生的行为方式。”“学员兼导师#1”表示，“中英双语会好，外语好的可以去看英文，中文的改造适合同学讨论。”
“课程管理者#1”也强调了语言改造的重要性，并指出没有将全部资源汉化是因为“工作量相当大……也希望这些老师随国家教育的国际化提高语言能力。”
但是，恰恰是这些没有翻译过来的阅读材料让这些教师学员感到了较大的困难，特别是“学生支持服务”这门课，但同时也说明他们的语言素养亟
需提高。另外，这可能也预示着国家开放大学在迈向国际化的过程中的困难和挑战将是非常大的。
“课程管理者#2”和“课程管理者#3”也都认可本土化的第一步是翻译，并且强调“有一些叫的不顺的地方理顺了”，以适应中国人的思维和习惯。
(二)教学设计碰撞之“有限本土化”
在9位教师学员中，有6位(全部是“在线学习辅导”课程的教师学员)明确表示接受这样的在线学习方式。当被问到以周为单位设计教学单元的看法时，他们都表示认同，“以前没有接触过，第一次学习后觉得收获很大”，并表示准备或已经将这种先进的方式应用到自己的实际教学当中。
大多数教师学员之所以喜欢这种教学设计，是因为“这种约束是很好的”“能带动人的积极性”，改变学生被动的学习习惯。现实情况也是，国内的学生比较懒，学习自主性不强，需要约束。正像“课程导师#3”指出的那样，“电大的学生不是太主动……可能也是我们几十年教育的结果，我们的学生不善于提出问题，就是从自己的教学中，或者说自己的工作中遇到的一些问题提出来，提出更多的需求。学生更多的是想到从这门课程中我学到了什么，而不是解决我的什么问题。”通过以周为单位设计教学单元有助于学生克服被动的学习习惯，增强自主学习的动力，逐渐变被动的学习习惯为主动的学习习惯。
这种先进的教学设计其实在国外已经很普遍了。笔者2006年至2007年在英国伦敦大学教育学院留学时，其中的一门硕士在线课程Computer Mediated Communication(以计算机为媒介的交流)就是以周为单位进行设计的，当时来自世界各地十几个国家的同学们的反馈都很好。
“课程导师#2”也表示，“对于英国开放大学按周安排的课程来讲没有什么不好的反馈，都比较适应”。从管理者的角度来看，他们也认可希望“用先进理念来改变自己”。“课程导师#4”也持相同的观点。
在和英国开放大学合作开发的这三门课中，我们保留他们先进的教学设计理念，这其实也是我们的另一种本土化，即有限本土化。对于国外先进的理念，我们就是要拿来，变成我们自己的东西。“我觉得教学理念这方面的冲突肯定是一个问题，但是这个我们还是立足于转变咱们的传统理念，不是要去改造他们”(课程管理者#1)。
在该教学设计的基础上，我们还补充了一定数量的中英文阅读材料，比如“在线学习辅导”这
门课，作者补充了6篇英文论文和7篇中文材料，目的就是让学生了解本土的案例，和国外作对照，同时精选的英文论文目的在于指导他们进行学术研究，因为他们在研究方法上比较欠缺。“教师学员#4”的观点很有代表性，“(补充的这些材料)很有帮助，因为我们可以从中看到一些对于我们很有启发的东西。”这其实也呼应了管理者的初衷，“咱们在本土化过程当中选择了一些国内文献，希望有些案例是结合国内的案例……在不同方面来说我们自己的老师也是在做本土化工作的”(课程管理者#1)。可以说，我们在这方面的本土化改造是成功的。
(三)评价方式之“国际化的本土化”
通过对比发现，最大的改造就是终结性考核的不同，英方原来设计的是考试(Examination)，我们按照国内教师学员的需求和实际情况改为撰写终期大论文。同时，我们减少了英方资源中的 Activities(活动)的量，改为学生提交一次至少 500 字的小论文即可，同时对Wiki百科活动做了比较明确的说明。这样，形成性考核和终结性考核比较好地结合在了一起。应该说，中央广播电视大学在30多年的发展中积累了比较成功的远程教育经验，并较好地借鉴了国际的先进做法。那么，我们把国际化的形成性考核和终结性考核(撰写大论文而非考试)相结合的先进做法拿过来改造英国开放大学的资源，这可以说是我们本土化的“国际化”式改造的成功尝试。
只要谈到改造后的评价方式，教师学员就表示非常认可，“挺好的，有过程的，还有最后的”，这也说明电大系统在借鉴国际先进做法方面已经取得了很大的成功。
终期大论文写作的要求实际是比较高的，这方面作者也曾犹豫过，但最终还是下定决心要与国际接轨，要求学员按照国外高水平英文学术论文的要求来写，这必然对学员如何做科学严谨的学术研究有很大帮助。当然，也考虑到了本课程培训的性质和周期，做了相应的调整。我们终期大论文的规定如下：根据本课程任何一个单元的主题，或自己选择和本课程相关的主题撰写一篇论文，中英文均可，字数 2000—5000字左右。建议论文包括摘要 (Abstract) 、介绍 (Introduction) 、文献调研 (Literature Review) 和正文，要有自己的观点，也可以结合实例阐述。文献至少要有 5 篇，并覆盖近五年内的中或英文文献。
应该说，终期大论文的设计也是“国际化”式的本土化改造。从大家对评价方式的肯定来看，这种改造也是成功的。
(四)本土化策略引发师资队伍建设的挑战
在从国外引进资源的本土化过程中，另一个主要的挑战就是相应的师资队伍的建设。在我们的访谈中，大家一致表示师资队伍的要求是非常高的，主要涉及这些方面：师资团队、层次、协作交流、综合素质与能力。
“教师学员#1”重点谈了师资队伍层次的问题，“分工要明确，他们之间要协作。”“教师学员#7”从自身的工作经验出发，指出“网络教学经历”很重要，另外还要了解开放学生的实际情况。“沟通协调”的重要性是“教师学员#4”看重的，强调“要求老师英语好，也比较熟悉国外的学习现状。”她对英语能力的看重也反映出，无论是本土化还是国际化语言素质是基础，否则很难及时跟进国际前沿的发展，无法具备国际视野。技术素养问题也作为一个重要的方面提了出来。“教师学员#6”认为“教这门课的老师肯定要具备当一名面授老师的那种智慧，还要具备网络教师的那种技术和敏锐的视角。”该学员很好地将面授教育和网络教育联系在了一起，对在线教师的综合素质提出了要求。
值得注意的是，“教师学员兼导师#2”强调了在线教师的“责任感”和“撰写论文的能力”，“不仅仅是专业度，还要知道本专业和其它专业的联系。”这可能和她自身比较强的学术研究能力有关，另外其对在线教师跨学科的能力的要求也是有道理的。
综上可以看出，本土化对相应的师资队伍的建设要求非常高，极具挑战性。师资队伍的建设要求有很强的英语素质、沟通协调能力、在线教学的经验、很强的技术背景、传统面授和在线教育结合的能力、学术研究的能力以及高度的责任感。
课程导师也普遍认可对相应的师资的综合素质的要求。“课程导师#1”指出，“应该有更高的要求。我感觉，课程老师首先要了解整个的东西，国外的东西要了解，本土化的这些东西要了解。另外，有些时候你要加入自己的一些理解，这样就有利于学生理解原来那些东西。”
“课程导师#5”的观点则比较全面，“从国外引进资源，那么老师最好有国际视野……还有这种网上教学，更要求老师的能力、水平以及服务精神，这可能比课程本身老师的水平更重要。还有一点就是应该注重师资培训。”
(五)媒体使用的本土化之“国际化”式“冲突”在本次访谈中，教师学员反映的最为突出的问
题就是教学媒体的单一，即纯文字媒体的单一性，“都是文本的”“文本课程感觉略显单一”，他们还是希望“文本加视频要相互配合”“加点老外的讲座”。应该说，学员有这样的“抱怨”是很正常的，毕竟他们是从传统的“填鸭式”教育走过来的，习惯于老师在视频里“讲”。但是，像三门课这样的在线培训课程按西方的理念是没有必要老师在视频里“讲”的，纯文本的内容和讨论就可以达到学习的目的和实现学习的目标。项目组也曾经要求英国开放大学提供讲课的视频，但是他们很不理解，“当时英国开放大学也很疑惑这点(大笑)”(课程导师#3)。从笔者在英国留学的经历看，类似的课程纯文本教学是可行的。可以说，这是一种国际化的教学方式与本土的学习思维模式的碰撞。
课程导师大多也提到文本单一的问题，但是他们并没有明确表示一定要增加视频讲解。其中，只有两位导师认为应该增加视频讲解，但是“如何做怎么做是个问题”。而“教师学员兼导师#1”和“课程导师#1”的观点可能更为客观一些且更有代表性，“没有必要准备多媒体，学习材料可能补充一些案例比较好”；“基于文本我倒觉得没什么关系，我觉得没有必要像中央电大对每门课程要求全媒体那样，主要根据课程内容来决定。”
从课程导师的观点来看，他们可能比教师学员对教学内容和媒体搭配的把握更为理性，更为客观。其实，这也和课程管理者#1的观点是相呼应的，“我并不认可系统的视频讲授，因为这违背了课程设计的初衷，和引进课程的理念。还是要通过学生自己的互动，自己去发现总结去得出自己的结论，这才是我们引进这门课程的理念”。
“课程管理者#3”提到正在跟学校提申请，准备为每门课程做一个小段的视频短片，对课程学习起到一个“引导性”的作用。
综上可以看出，无论是课程导师还是课程管理者并不认可增加课程系统讲授的视频，但是我们准备增加的“引导性”的视频短片是可以理解的，这会引导学员更好地学习本课程。其实，这也是“有限本土化”的策略。
五、对研究发现的讨论
在对研究数据进行对比分析的过程中，我们发现“冲突”主要体现在这几个方面：母语与英语之间的冲突和张力、教学设计碰撞之“有限本土化”、评价方式之“国际化的本土化”、本土化策略引发师资队伍建设的挑战以及媒体使用的本土化之“国际化”式“冲突”。应该说，这几个方面大
致涵盖了中外合作开发纯在线课程资源时一般会出现的主要问题。其中，首当其冲的就是语言问题，本研究所反映的问题一方面是学员英语水平和能力待提高的问题，这将是国外资源本土化策略所长期面临的主要问题之一。其实，语言本身也是文化的体现。正如CHENG Yin Cheong所指出，本土化的特点和例证包括针对本土的社区(Community)进行的对外部的文化和学习等举措(Initiatives)的改进、发展本土文化以及满足社区需要等[12]。虽然，我们对英国开放大学提供的资源进行了本土化的翻译，但是可能由于时间仓促，翻译质量需要进一步提高。另一方面，从课程管理者角度看，我们希望学员能通过基于翻译的任务锻炼自己，提高英语水平，但实际上，学员的能力还没有达到我们的这种较高的要求。这方面还涉及另一个比较严峻的挑战，那就是无论我们提供中英对照的版本，还是提供可以参照的一个英文版本和一个中文版本，学员都有“偷懒”的可能，即他们直接就看中文版本，而跳过英文版本，那么这对于提高他们的英文水平，进而增强他们将来应对国际化的能力是没有帮助的。这其实也体现了学员作为学习者的一种天生的惰性，无论是本土化还是国际化这可能需要更多的研究。对于教学设计，我们提出了“有限本土化”的策略，即对于国外先进的理念，我们采取“拿来主义”，目的就是“转变咱们的传统理念”，而不能将其完全本土化。反之，我们在拿来的基础上，可以进行有针对性地改造，比如提供更多本土化的案例，使学员能将所学知识和理论与本土问题更好地结合在一起。在评价方式这方面，我们采取了另一种策略，即“国际化的本土化”。和“拿来主义”相对应的就是，我们要坚决地剔除我们认为的“糟粕”，以“国际化”的先进理念和做法“攻打”国外我们认为不合适的理念和做法。这方面，我们认为我们对英国开放大学这三门课的终结性考核的“国际化的本土化”是很成功的，即我们用国际上普遍认可的并符合国内教师学员的需求和实际情况的终期大论文代替英国开放大学原来设计的考试(Examination)。从这个例子可以看出，其实本土化和国际化有时是可以互相融合的，互为转化的。通过本研究，我们感到未来国家开放大学的建设面临的一个非常大的挑战就是本土化所带来的“国际化”的师资队伍的建设问题。CHENG Yin Cheong 指出，全球化的现象和特点主要包括技术、社会、文化与学习方面的转移与相互间的流动、国际联盟与竞争以及国际协作和交流等[13]，这对于远程开放教育师资队伍的建设来说要求非常高。从最基
本的语言层面来看，目前，电大系统内的教师的英语水平和能力还是非常低的，无论对于本土化还是国际化，他们在较长时间内都无法适应新形势的要求，需要继续提高自身的语言水平，否则“国际化”将是空谈。未来国家开放大学师资队伍的建设将集中在这几个方面：师资团队、层次、协作交流、综合素质与能力。必须要形成数支师资团队，形成集团优势。另外，所有的教师要分出层次，教师角色更加明确而多样化。这些教师要具备协作交流和跨学科、专业的能力。“这个队伍必须具有国际视野，对于国家开放大学来讲这是非常重要的”。媒体使用方面出现本土化之“国际化”式的“冲突”是很正常的，这其实是国内传统的教学思维和国外先进的教学理念之间的激烈碰撞，也是对传统的“填鸭式”教育的一种冲击和颠覆。这要求我们面对国际化，必须调整、改变我们的传统的、落后的思维模式，接受国际先进的理念。无论是按照单元设计的教学模式还是基于纯文本的媒体选择，其实这都涉及到教学设计。对于国际化的先进的理念和做法，我们就是要采取“拿来主义”，有接纳的胸怀和改变的决心。
综上，通过本研究，我们提出了“有限本土化”和“国际化的本土化”的本土化策略。“有限本土化”即针对国外先进的理念，我们直接“拿来”不做改造，其实某种程度上就是本土化。但要注意，在此基础上，我们可以做理念外的“微改造”，比如提供更多本土化的案例。而“国际化的本土化”则是，我们的视角是站在国际的高度，审视国际的理念和做法，选择和要引入的资源的更优秀的对立面来进行“国际化的本土化”。也就是说，当我们发现国际上有其它比要引入的资源更好的资源、理念和做法时，那么我们要坚决地改造要引入的资源，取而代之以国际化的理念和做法。
基于“有限本土化”和“国际化的本土化”的本土化策略，我们进一步提出未来国家开放大学国外资源的本土化策略：引入、合作开发和改造阶段，坚持“有限本土化”和“国际化的本土化”的策略，改造完成之后，建议先进行试点教学，发现问题，解决问题，进一步完善资源，然后完成最终的改造，如图2所示：
六、结束语
通过对中国中央广播电视大学和英国开放大学合作开发的网络教育从业人员(eTutor)培训三门课(学生支持服务、在线学习辅导和在线课程设计)开展的基于质的研究，对比分析了访谈研究中出现的五个突出的问题，并在此基础上做了深入的讨论，从而形成了本土化策略，即“有限本土化”和“国际化的本土化”。在此基础上，我们进一步提出了国家开放大学应采取的国外资源的本土化策略：首先进行“有限本土化”和“国际化的本土化”策略的改造，之后进行试点，进一步完善资源，并完成最终的本土化改造。
本研究由于时间所限，在样本的选择上，教师学员以在线学习辅导课程为主，导师以学生支持服务课程为主，这可能会对效度和信度产生一些影响。
参考文献：
[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)[EB/OL].
https://www.doczj.com/doc/3a13539724.html,/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm,2014-10-18.
[2] 国家开放大学建设方案[E B /O L ].h t t p ://w w w.c r t v u.e d https://www.doczj.com/doc/3a13539724.html,/DisplayController/read.html?TopicCode=14&Article ID=2093,2014-10-18.
[3] Cheng, Y.C. & Townsend, T. Educational Change and Development in the Asia-Pacific Region: Trends and Issues[A]. In: Townsend, T & Cheng, Y.C. (eds), Educational Change and Development in the Asia-Pacific Region: Challenges for the Future[C]. The Netherlands: Swets and Zeitlinger Publisher, 2000.317-344.
[4][5][12][13] Cheng, Y. C. Paradigm shift in higher education: Globalization, localization, and individualization[DB/OL]. https://www.doczj.com/doc/3a13539724.html,.hk/~yccheng/doc/speeches/1-3oct01.pdf, 2014-10-18.
[6] Maringe, F. The Meaning of Globalization and Internationalization in HE: Findings from a World Survey[A]. In: Maringe F. & Foskett N. (eds.): Globalization and Internationalization in Higher Education -Theoretical, Strategic and Management Perspectives[C]. London: Continuum, 2010.17-34.
[7] 李亚婉,李莹. 中英合作开发在线培训课程的实践和反思[J].开放教育研究,2011,17(1):68-72.
[8] 方春生,付晓春,宋卉. 澳大利亚TAFE教育体系在高职院校本土化中教学问题的探讨[J]. 药学教育，2010,(26):5-8.
[9] 罗晓蓉. BETC课业教学本土化的实践探索[J]. 教学研究，2006,(6):509-513.
[10] 翁秀平. 中小学教科书引进的现状及策略分析[J]. 教学与管理，2009,(3):68-70.
[11] Strauss, A., & Corbin, J. Basics of Qualitative Research: Grounded Theory, Procedures and Techniques[M]. London: Sage, 1990.
作者简介：
韩艳辉：硕士，副教授，研究方向为网络化计算机辅助语言学习、数字技术与在线教育的整合(hanyh@https://www.doczj.com/doc/3a13539724.html,)。
有限本土化
国际化的本土化
初步改造
试点再改造改造完成
图2 国家开放大学的国外资源的本土化策略
Research on Localisation Strategies for Imported Online Curriculum Resources
Han Yanhui
(Faculty of Foreign Languages, The Open University of China, Beijing 100039)
Abstract: In the new millennium, the rapid globalisation process brings open and distance education both emerging opportunities and various challenges. Contrary to globalisation is localisation. Importing globalised quality curriculum resources involves the issues of localisation. Strategic Plan for the Open University of China points out that requirements on importing from abroad excellent educational resources and cultivating globalised talents in State Outline Program for Medium and Long-Term Educational Reform and Development (2010-2020) will be implemented. The pure-online etutor training courses co-developed by the Open University of China and Open University UK are such successful attempts. The related effective localisation strategies deserve further studies in order to offer perspectives and suggestions for importing curriculum resources by the Open University of China in the future. The common semi-structured interviews in the west are employed in the studies. The qualitative research leads to such localisation strategies as ‘limited localisation’ and ‘internationalised localisation’, which has not been formulated in the literature. The strategies will be helpful in guiding importing resources from abroad by the Open University of China, other educational institutions and enterprises.
Keywords: Pure-online Courses; Localisation Strategies; Imported Resources; the Open University of China; the Open University UK
收稿日期：2014年09月10日
责任编辑：李馨 赵云建
(上接第66页)
作者简介：
李爽：副教授，硕士生导师，研究方向为远程教育基本理论、远程学习支持、学习分析和教师专业发展(lilyb-nu@https://www.doczj.com/doc/3a13539724.html,)。
张艳霞：在读硕士，研究方向为教师网络研修 (zhangyanxia16@https://www.doczj.com/doc/3a13539724.html,)。
刘永权：教授，博士，研究方向为远程高等教育质量保证、网络教师发展(liuyq@https://www.doczj.com/doc/3a13539724.html,)。
A Survey on Tutors’ Competency Needs and Status in Beijing Open University
Li Shuang1, Zhang Yanxia1, Liu Yongquan2
(1.Research Centre of Distance Education/ Interactive Media and Distance Learning, Beijing Normal University, Beijing
100875; 2.Centre of Teacher Development, Beijing Open University, Beijing 100081)
Abstract: With the development of Open University in China, tutors become one of the key factors of implementing high quality courses based on learning process. With more complicated, technical and personalized working situation during online tutoring, the composition and structure of tutors’ competencies should be changed to adapt to new requirements of course tutoring and teaching services at open universities. In this paper, on the basis of literature research, the researchers employed the method of questionnaire survey to investigate the tutors, distance learners and other teaching related personnel’s points of view on the competence needs of tutors at Beijing Open University. The core competences, key competences and auxiliary competences of tutors were defined by importance assessment and relatively time-consuming assessment. And the actual levels of competencies of tutors were inspected by self-evaluation. At last, according to the results of the investigation, the particularity of competencies, the importance of technology application and learning management competencies and the training for tutors were discussed. This paper hopes to provide research bases in exploring competency needs, competency standards and training of tutors at open universities in China.
Keywords: Tutor; Open University; Competencies; Competency Needs; Questionnaire
收稿日期：2014年9月10日
责任编辑：李馨 赵云建