凯程讲义教育学原理
第一讲教育学概述
一、教育学的研究对象
一般认为，教育学是以教育现象和教育问题为研究对象的，从而揭示教育规律的一门社会科学。但是并非所有的教育问题都能构成教育的研究对象，只有那些有价值的，能够引起社会普遍关注的教育问题才能构成教育学的研究对象。
二、教育学的研究任务
教育学的研究任务在于揭示教育规律，而所谓教育规律就是指构成教育的各要素之间的内在联系和教育发展的必然趋势。
三、教育学的历史与未来
（一）“教育学”的概念与演化
1、西方国家中“教育学”概念的起源与演化
“教育学”在英语国家被称做“pedagogy”，在法语国家被称做“pedagogy”，在德语国家被称做“padagogik”，但它们均源于希腊语的“pedagogue”（教仆），意为照看、管理和教育儿童的方法。到了19世纪，在英语国家人们先后用“education”，和“educology”取代了“pedagogy”。
2、中国历史上“教育学”概念的出现与发展
在中国，“教育学”是个译名，源自日本。1901 年，王国维先生译日本立花铣三郎讲述的《教育学》在《教育世界》上发表，至此，中国始有“教育学”。早期，中国主要是向外国学习，先向日本学习，20 世纪20 年代后又转向美国。但与此同时，国人学者也在努力建构自己的教育学。
（二）教育学的发展阶段
1、教育学的萌芽阶段
在奴隶社会和封建社会，教育学尚处于萌芽阶段，还没有形成一门独立的学科。在这一时期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都散见于他们的哲学著作、政治著作和语言记录中，如孔子的教育思想蕴涵在《论语》一书中，柏拉图的教育思想，散记在他的哲学著作《理想国》一书中。所有的教育方面的著作，也多属论文的形式，停留于经验的描述，而缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而，只可以说它们是教育学的萌芽或雏形。
主要代表作在我国除《论语》外，还有儒家思孟学派的《学记》、韩愈的《师说》、朱熹的《语录》、颜元的《存学篇》等。其中出现于战国末期的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，它比古罗马帝国教育家昆体良所写的《论演说家的培养》，还早三百来年。
在西方，除柏拉图的《理想国》外，还有昆体良的《论演说家的培养》等。
2、教育学的独立形态阶段（独立形态教育学的产生）
英国学者培根的《论科学的价值和发展》，在此文中，“教育学”首次把教育学作为单独一门学科提出来；
捷克著名教育家夸美纽斯所写的《大教学论》，这是近代最早的一部教育学著作，
英国哲学家洛克的《教育漫话》，提出了完整的“绅士教育”理论；
德国著名教育家赫尔巴特于1806 年出版的《普通教育学》，这是现代第一本自成体系的里程碑式的教育学著作，
这一时期还有一典型性的事件，即德国著名哲学家康德于1776 年开始在哥尼斯堡大学讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。
3、20 世纪教育多元化的发展
20 世纪是教育学活跃和发展的世纪，教育学的发展日益走向多元化，出现了众多的教育学流派，主要有：（1）实验教育学
代表人物：德国的梅伊曼和拉伊
基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；
第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；
第三，划分教育实验的基本阶段；
第四，主张用实验、统计和比较的方法探索
儿童心理发展过程的特点及其智力发
展水平，用实验数据作为改革学制、课
程和教学方法的依据。
基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；
第二，由于受实证主义和自然科学研究方法
的影响，其提倡的实验科学方法具有
很大的局限性。
（2）文化教育学（精神科学教育学）
代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等
基本观点：第一、人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；
第二、教育过程是一种历史文化过程；
第三、教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；
第四、教育的目的就是要促使社会历史的客
观文化向个体的主观文化的转变,并将
个体的主观世界引导向博大的客观文化
世界，培养完整的人格；
第五、培养完整人格的主要途径就是”陶冶”与”唤醒”，建构对话的师生关系。
基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界
20 世纪的教育学发展，在教育的本
质等问题上给人以许多启发；
第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，
在解决现实的教育问题上很难给出有针
对性和操作性的定义；忽略了教育受制
与政治、经济及个人身心发展规律的影
响；用理解作为教育研究的唯一方法具
有很大的片面性。
（3）实用主义教育学
代表人物：杜威、克伯屈等
基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未
来生活做准备的观点，而认为教育即
是生活本身，教育要与当前的生活紧
密相连；
第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜
威认为经验与知识是有区别的，知识
可以通过传播而为众人所共有，而经
验具有个体性和情境性。这表明教育
不是从外在方面让学生学习与他们
生活无关的一些知识，而是促进学生
日常生活经验的不断改造和改组。
第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学
校不应该是一个与社会隔绝的象牙
塔，而应该是社会的一部分，与社
会紧密相连；
第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为
儿童应该从各种各样的活动中，从生
活实践中获得知识经验等；
第五，以学生为中心；
第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。
基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为
代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育
学的发展；
第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了
系统知识的学习，忽视了教师的主导
作用，忽视了教育的相对独立性。
（4）制度教育学
代表人物：乌里、A·瓦斯凯等。
基本观点：第一，教育学研究应该首先研究研究教育制
度，阐明制度对于教育情境中的个体
行为的影响；
第二，教育中的官僚主义、师生与行政人员
间的隔离主要是由教育制度造成
的；
第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实
现这个目的，学校教育要帮助教育者与
学习者把学校中“给定的”（即从外面
强加的制度）看成是“建立中的制度”
（即根据个人间的自由交往而导致的
自我管理的制度）；
第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在
的制度，如教育组织的制度、学生生
活制度等，而且还要分析那些隐性
的制度，如学校的建筑、技术手段的
运用等。
基本评价：积极方面：制度教育学关注教育与社会的关
系，重视教育外部环境特别是制
度问题对教育的影响，促进了教
育社会学的发展。
消极方面：由于制度教育学过分依赖精神分
析理论来分析制度与个体行为
之间的关系，有很大的片面性。
（5）马克思主义教育学
代表人物：家里宁、凯洛夫、杨贤江等
基本观点：第一，在阶级社
会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离
社会影响的教育；
第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性
质的变化必然引起教育形式和内容
的改变；
第三，教育的根本目的在于促进学生的全面发展；
第四，教育与生产劳动相结合，这不仅是促
进生产力发展的重要方法，也是培养
全面发展的人的唯一方法；
第五，在与政治、经济、文化等的关系上，
教育一方面受它们的制约，另一方面又
具有相对独立性，并反作用于它们，对
于促进社会政治、经济、文化等的发
展具有巨大作用；
第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。
基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。
（6）批判教育学
代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等
基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主
的建制和解放的力量，而是维护现实社
会的不公平和不公正的工具，是造成社
会差别、社会歧视和社会对立的根源；
第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社
会政治、经济和文化，就有什么样的学
校教育机构，社会的政治意识形态、文
化样态、经济结构都强烈地制约着学校
的目的、课程、师生关系、评价方式等，
学校教育的功能就是再生产出占主导地
位的社会政治意识形态、文化关系和经
济结构；
第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和
不公正丧失了“意识”，将其作是一种
自然的事，而不是某些利益集团故意制
造的结果；
第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然
事实背后的利益关系，帮助教师和学生
对自己所处的教育环境及形成教育环境
的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启
蒙”，以达到意识“解放”的目的，从而
积极地寻找克服教育及社会不平等和
不公正的策略；
第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充
满着利益纷争的，教育理论研究不能采
取唯科学的态度和方法，而要采用实践
批判的态度和方法。
基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；
第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育；
第三，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。
（三）教育学的未来发展趋势
1.
2.教育学研究学科基础的扩展；
3.教育学研究范式的多样化；
4.教育学的进一步分化与综合；
5.教育学与教育改革的关系日益密切；
6.教育学的学术交流与合作日益广泛。
四、教育学的若干基本问题
（一）教育学的理论性与实践性关系问题
（二）教育学的本土化与国际化关系问题
（三）教育学的科学性与价值性关系问题
第二讲教育的产生与发展
一、教育的定义
（一）教育的词源
1.中国“教育”概念的词源
在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。在20世纪之前，思想家们论述教育问题，大都使用的是“教”与“学”这两个词。
，并成为我国教育学的一个基本概念。
2.“教育”一词在现代英语中是“education”，在现代法语中“education”，在现代德语中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”。“educare ”是个名词，它是从动词“educere“educere”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的。前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”
则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。
（二）教育的定义
教育具有广义与狭义之分，广义的教育是指凡是能够增进人的知识和技能，影响人们思想品德的活动，增强人的体质的活动，不管是有组织的还是无组织的，系统的还是零碎的，都可以称为教育；狭义的教育即学校教育，指教育者根据一定社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力、体力的一种活动，以便把受教育者培养成一定社会和阶级所需要的人；更为狭义的教育即指思想道德教育。
1.中国有代表性的定义
（1）《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。
（2）梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人。
（3）陶行知：“生活即教育”。
（4）孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。”
（5）《中国大百科全书·教育卷》：“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。”
2.西方有代表性的教育定义
（1）柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚的行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。
（2）夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。……实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”
（3）福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”
（4）裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。”
（5）斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为未来人的完美生活作准备。”
（6）杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。
（7）巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”
（8）斯普郎格：“教育是一种文化过程。”
从上述定义可以看出人们对“教育”的定义和定义的方法仁者见仁，智者见智，其原因不仅在于个人观点的差别，还在于文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别及各自所处特定时代精神的不同。因此想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的。不过，也可以看出，人们一般是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着活承担着一定的社会功能，如政治功能、经济功能、文化功能等；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。这两种定义从不同的方面揭示乐教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是，这两种定义中也存在着各自的缺陷，它们对于一方
的过分强调往往会导致在现实中对另一方的忽略。所以给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。
二、教育的构成要素
1.关于教育构成要素的诸种观点
关于教育构成要素的诸种观点主要有：（1）三因素说：认为教育是由教育者、受教育者、教育方法构成；（2）五因素说：认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境构成；（3）六因素说：认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境、教育教学仪器等构成。
2.教育基本构成要素
（1）教育者。凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者，比如家庭中的父母、社会教育中的师傅等。但是，自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是教育活动的实施者，学生的主要影响者和引导者，作为一种意向性活动的教育离不开教育者，教育者是构成教育活动的一个基本要素。
（2）受教育者。是指在各种教育活动中从事学习的人，
青少年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体也是构成教育活动的基本要素，缺少了这一要素，就无法构成教育活动。
（3）教育措施。教育措施是为了实现教育目的所采取
教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是
经过选择和加工的影响物。人类积累了丰富的各种经验，但是并不是所有的经验都能构成教育内容，教育内容是挑选那些符合教育目的的、最有价值和适合受教育者身心发展水平的影响物，主要体现在各种教科书、教学参考书中。
教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法，既包括
方法，如讲、读、讨论、实验等，也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件，如教具、实验器材等。
构成教育的三个基本要素相互联系，其中，教育者是整个教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而使受教育者的身心发生预期的变化，实现教育目的，所以说教育者是主导性的因素。
三、教育的本质
1.教育的本质问题
（1）上层建筑说
这种观点是传统派的观点，其论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的变化。因而教育是上层建筑。
（2）生产力说
这是现代派的观点，其论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。特别是从现代生产性考察，它是以科学技术为基础的生产，
从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。
（3）多质说
这是一种折中派的观点，它认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。有人认为教育的本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。
（4）本质规定说
这是深化派的观点，这一派的方法论特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。研究教育本质，就是揭示教育的质的规定性。
2.教育本质的论争
教育的本质论争所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动（社会现象）的质的规定性，是界定教育的核心问题。
该问题最早是由前苏联教育学者在20 世纪50 年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。我国学界关于教育本质的探讨从70 年代末开始一直持续到90 年代，新时期的重要教育学者几乎都参与到了这场讨论。这是我国教育学史上一次重要的理论论争，对于我国20 世纪最后20 年的教育思想解放、教育理论法子和教育改革事业起到了巨大的促进作用。讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。
3.教育本质讨论的理论与实践价值
论争没有得出最后的结论，但围绕着论争，学者们开始了深层的反思，开始了教育本质问题的元研究。准确地、系统地把握上述观点及其理论基础，对于深入地理解教育活动质的规定性，构建教育理论体系，具有非常重要的意义。
教育的本质是对教育共性问题的探索，对教育本质的探索有极其重大的理论意义与实践意义。
从教育的理论意义上说：只有真正把握了教育的本质，才能建立起符合教育客观规律的教育学体系，只有顺应了客观规律的教育学体系，才能高质量地造就国家的建设人才，更好地促进精神文明与物质文明的建设。
从教育的实践意义上说：只有真正把握了教育的本质，才能树立正确的教育观念，综观全局、胸有成竹地以不变的教育信念去指导万变的教育实践，从而取得最佳的教育效果。教育的科学化，首先应该确定教育的逻辑起点是什么?正是因为当代中国的教育缺少对教育本质的深刻认识，教育的逻辑起点是片面的、盲目的，理论上的片面性与盲目性，导致了实践中的片面性与盲目性，使教育实践多次失误，从一个极端走向另一个极端，内耗了巨大的人力、物力、财力，其教育效果仍然很差。
四、教育的发展历程
（一）教育的起源
1.生物起源说
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图而诺和英国教育学家沛西·能。
主要观点是：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。
评价：教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。
2.心理起源说
代表人物是美国著名教育史家孟禄，教育心理起源说是在对教育生物起源说批判的基础上产生的。
主要观点是：原是教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。
评价：表面上看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。
3.劳动起源说（社会起源说）
劳动起源说是直批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，它是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一著名论断的直接运用。主要代表人物是前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家。
主要观点是：第一，人类教育起源于劳动活劳动过程中所产生的需要；第二，教育是人类特有的一种社会活动；第三，教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展未条件的；第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。
评价：总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辨证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。
2.教育的发展
（1）原始社会的教育
原始社会的教育是教育的其中一种形态，它主要形成于原始社会时期。
原始社会的教育具有一下特征：第一，教育水平低。没有形成制度化的教育机构，（各种仪式等）和生产（如狩猎、捕鱼等）中进行的，教育内容贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；第二，教育没有阶级性，无论是男是女，每个人都享有平等的受教育的权利；
（2）古代社会的教育
古代社会的教育包括古代奴隶社会和封建社会的教育，其主要特征是：第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在
第二，教育与生产劳动相分离；第三，教育是面向少数有特权阶层子弟的，教育的目的一方面是培养统治阶级，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；第四，教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德知识；第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行，注重机械的练习；第六，教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度，第七，教育实践以教育经验为基础，教育理论
研究不独立、不系统、不科学；第八，教育与生活相脱离，是一种封闭式的教育。
（3）现代社会的教育
现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断变革的；
第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。
第三讲教育与社会发展
一、教育的社会制约性
（一）生产力对教育发展的影响和制约
1.生产力的发展水平制约着教育目标的设定
教育的根本问题是培养什么人的问题。生产力的发展水平之所以制约着教育目标的设定，是因为社会生产力的水平、方式决定着劳动力的规格，进而也决定着教育所培养的人的规格，尤其是人的知识、技能和态度的规格。
当代科学技术和生产力水平有了更为迅猛的提高，生产力发展对教育所培养的人的要求也更为明显地表现出来，因此，当考虑教育所培养的人才规格时，必须深刻把握当代生产力水平的要求。
2.社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构
主要表现在两个方面：第一，教育经费的支付能力直接影响着校舍建设、仪器设备配备、教材建设、教师待
遇和师资培养等方面的条件，成为决定教育事业发展速度和规模的主要因素。第二，社会生产力的发展水平决定了社会对教育事业的需求程度。生产力发展的水平不仅决定了社会为教育发展提供的物质基础，也决定着社会对劳动力的需求水平，进而决定着对教育事业的需求水平。社会要求对教育事业能够适应生产力的发展，保证提供足够数量、适当比例的各种规格的劳动力。不断适应社会生产力发展的要求，是教育事业发展的重要动力。
3.社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革
生产力发展一方面促进科学技术的发展，另一方面又对学校教育内容提出要求，要求学校培养的人必须掌握与生产力发展水平相适应的科学技术知识和生产技能。因此，学校教育内容总是随着社会生产力的发展而不断充实和更新。
4.生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的沿革
学校的物质设备、教学实验仪器、组织管理所使用的某些工具和技术手段，都随着社会生产力发展水平的提高而逐步地获得改善和提高。
（二）政治经济制度对教育发展的影响与制约
政治是经济的集中表现，政治在上层建筑中居于主导地位，经济基础对教育的决定作用总是通过政治集中地表现出来的。政治对教育的制约与影响往往更为直接。
政治经济制度对教育发展的影响与制约体现在政治经济制度决定着教育的性质，既是说政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定着教育的一切。政治经济制度对教育发展的影响与制约主要表现在：
1.政治经济制度决定着教育的领导权
在人类社会中，谁掌握了生产资料、掌握了政权、谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权。在阶级社会中，统治阶级总是利用它的政权力量来颁布教育的方针、政策、制定教育的目的和制度，规定教育的内容，派遣和任免教育行政人员和教师，控制教育的经费，按照他们的思想政治要求去教育受教育者，通过这些手段，把教育权掌握在自己的手里。
2.政治经济制度决定着受教育的权利
谁有受学校教育的权利，谁无受学校教育的权利，以及谁有受什么样的学校教育的权利，谁无受什么样的学校教育的权利，都是由社会的政治经济制度决定的。
3.政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容
教育上要培养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会的政治经济制度决定的。
（三）文化传统对教育发展的影响和制约
价值取向、风俗习惯以及思维和生活方式等，它对教育的发展有着强烈的影响和制约作用，主要表现在：
1.文化传统影响和制约教育内容的选择
文化传统，特别是优秀的文化传统，需要通过教育进行传递，这就必然影响社会对教育内容的选择，因此，文化传统影响和制约着社会对教育内容的选择。
2.文化传统影响和制约人们对教育目的的确定、教育地位的认识以及教育内容、手段和方法的选择
价值观反映着人们对事物的认识和看法，是文化传统的核心，这必然会影响和制约人们对教育目的的确定、教育地位的认识以及教育内容、手段和方法的选择。
3.文化传统影响和制约教育改革的政策
（四）人口状况对教育发展的影响和制约
一个国家或地区的人口状况对教育的发展起着重要的影响和制约作用，主要表现在：
1.人口数量制约着教育的规模与投资，影响着教育发展的速度和质量。人口数量增长快，要求受教育的人数多，特别是受基础教育的人更多。这样，就需要扩大教育的规模，增加教育的投入；
2.人口就业结构制约着教育的内部结构。人口的就业结构要求与各级各类学校和专业，以及在校生人数构成一定的比例关系，要求有与就业结构想适应的教育结构；
3.人口的地域分布，制约着学校布局和办学形式，影响着教育投资的效果和发展速度；
4.人口素质的高低制约着教育的发展。一般而言，一个国家或地区的人口素质高，就会普遍的重视教育，从
而积极的发展教育，反之，人口素质低就会对教育漠不关心，不重视教育，从而不利于教育的发展。
二、教育的社会功能
教育的社会功能是与教育的个体功能相对的，它主要是指教育对社会各个子系统的影响和作用，包括教育的
政治功能、经济功能、文化功能等。
（一）教育的经济功能
教育的经济功能是指教育对经济发展的影响和作用，主要表现在：
1.教育再生产劳动力。劳动力的数量和质量是经济发展的重要条件，教育担当着再生产劳动力的重任。
2.教育再生产生产技术。教育通过传递和积累科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。
3.教育直接生产科学技术，教育，尤其是高等院校是知识、技术和工艺创新的机构，它们通过创造和发明新的科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。
4.教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础；
5.教育事业的发展有助于拉动内需。
（二）教育的政治功能
教育的政治功能主要体现在：
1.教育能为政治培养所需要的人才，通过培养人作用于是一定的政治，这是教育对政治、经济作用的一个主要的方面。自古以来，任何一种政治制度，要想得到实现、巩固和发展，必须有一定的人才作支柱，而这些人才的培养，在很大程度上是依靠学校教育。教育可以培养大批的领导和管理人才，直接为政治制度服务。
2.教育可以促进政治民主，一个国家的政治是否民主，这由国家的政体来决定，但与人民的文化水平，教育事业的发展程度也有关系。一个国家普及教育的程度越高，人的知识越丰富，就越能增强公民意识，认识民主的价值，推崇民主的措施，在政治生活和社会生活中履行民主的权利，推动政治的改革和进步。
3.为政治的稳定和变革制造一定的舆论
通过教育宣传一定阶级和政党的政治纲领、方针、路线和政策是教育对政治的基本功能，其主要包括两个方面：一方面学校是知识分之和青年学生聚集的地方，师生对社会上的各种主张、思想做出反映，对于进步的符合时代潮流的政治观点和政治变革，进行积极的学习、研究和宣传，扩大其影响，从而促进社会政治进步和变革；对于消极腐败的社会政治理论和观点，进行有效的抵制，不让其在社会上扩散和蔓延。另一方面学校对于社会政治的决策，即政治路线、方针、政策的确定具有咨询作用，特别是高等学校在这方面的功能更为显著。
4.教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中坚力量；
教师和青年学生都是知识分子，他们有知识，有见解，思想敏锐，，关心时势，以天下为己任，敢于发表自己的见解，对维护政治的稳定和促进政治的变革发挥着重要作用。
5.学校本身肩负着对公民进行政治教育，推进社会民主化的职责。
学校的重要功能是使人社会化，而社会化的一个重要方面是政治化，学校的重要职责是实施政治教育。
社会民主属于政治范畴，民主政治是政治现代化的重要标志，现代民主是现代政治的重要组成部分。民主政治必然要求民主教育与之配合。民主教育，即实现教育的普及化、民主化、法制化。现代教育通过传递民主政治可以启发、激励、提高人们的民主参与意识和能力，并且教育还具有创造民主政治的机制和作用，可以说教育是民主政治的发源地。
（三）教育的文化功能
1.传递——保存文化的功能
教育传递着文化，它使新一代能迅捷、经济、高效地占有人类创造的精神文化财富的精华，迅速成长为具有摄取、鉴赏、创造文化的“文化人”。与此同时，教育将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富，这样，人类的精神财富便找到了最安全且具有再生功能的“保险库”，教育也就有了保存文化的功能。
2.传播——丰富文化的功能
文化的传播，一般指某一社会共同体的文化向另一社会文化共同体的传播过程，是单向的；而文化的交流，则是两个和两个以上文化共同体的文化相互传播，是双向的或多向的。文化的交流，对于双方都是自我超越的过程，都是向自身灌注生命力和新鲜血液的过程。教育作为传播——交流文化的重要手段和途径，也就有了丰富文化的功能。
3.选择——提升文化的功能
所谓教育文化的选择，即是为了适应时代发展的要求，社会文化的糟粕必须摒弃，精华则有待发扬。这就需要教育对“文化”进行筛选，把经过“过滤”了的文化传递给下一代，以促进文化的进步和发展。教育对文化的选择，是文化进步的一个重要的内在机理，因而教育对文化也具有提升的功能。教育对文化的选择意味着价值的取舍与认知意向的转变，并且是为了文化自身的发展与进步。学校教育在本质上就是一种文化价值的引导工作。
4.创造——更新文化的功能
教育是文化结构中的一个能动的要素。教育创造——更新文化的功能，虽不像传递——保存、传播——丰富、选择——提升文化的功能那样直接，然而，它却能立足上述功能，创造并更新文化。
（四）教育的人口功能
1.教育是提高人口素质的重要手段；
2.教育是控制人口增长的重要因素，通过教育，有助于劳动者树立新的社会价值观和生育观，有助于接受人口教育，有助于提高控制生育的自觉性。
3.教育影响人口的分布，教育发达的地方，往往是人口聚集的区域，而教育落后的地方，人口也较为稀少。人们往往会向教育较为发达的地方迁徙。
三、教育与现代化
（一）教育与现代化
1.
教育现代化是整个社会现代化进程中的一个不可或缺的部分，是一个具有指向性的能动的教育变革过程，是教育的整体性转型，是教育获得和深化现代性的过程。教育的现代性主要表现在现代人的观念的确立，教育发展水平和科学技术应用的广度和深度的不断提高，教育制度的不断创新和教育结构的丰富多样性。
教育的现代化具有一般特征和内在特征，其一般特征表现在：（1）强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合；（2）教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统；（3）在教学上表现出革命性、灵活性和个性化的特征。
教育现代化的内在特征表现为教育民主化和教育主体性。教育民主化包括以下几层含义：受教育的机会均等——不仅在入学机会上的均等和获得知识方面的机会均等，而且是充分发展每一个体内在潜力、获得本领方面的机会均等；均等地改变所有教师和学生学习、工作与生活条件；通过学校加强升迁性的社会流动；师生关系的平等与民主；使教员、家长、学生和社会力量参与教育政策和规划的制定，使教师与学生参与教育管理；教育内容中民主意识的渗透和民主参与能力的培养。教育的民主性有这样两层含义：一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地发展；二是尊重教育的自主权，尊重教育的相对独立性，打破模式化的教育，用多样化的教育造就富于个性的一代新人。
2.教育现代化的内容
（1）教育观念的现代化
积极促进作用，教育观念的现代化就是摒弃与时代和社会发展相背离的落后的教育观，树立与现代社会发展需要相一致的教育观念，如终身教育观、教育主体观、教育民主观等。教育观念的现代化是实现教育现代化的一个重要前提。
（2）教育内容现代化
通过教育内容的调整推进教育现代化是各国教育改革的一个焦点，注重课程的时代性和稳定性、结构性和系统性的统一，加强学科之间的相互渗透，调整必修课和选修课的比例，引进科技发展的新成就、新理论、新方法是教育内容现代化的表现形式。
（3）教育条件现代化
现代科学技术的发展为教育条件、设备现代化创造了条件，在教育教学中使用先进教学手段，如幻灯片、投影、录音、录像、闭路电视、计算机多媒体等都是教育现代化的标志。
（4）教育管理现代化
教育管理现代化包括三个方面：建立高质、高效的教育管理体制；坚持开放、民主的教育管理原则；使用信息化的教育管理手段。
（5）教师素质现代化
包括教师的思想观念、职业道德素质、知识构成现代化和教育能力现代化等方面。
（二）教育在社会主义现代化建设中的战略地位
1982 年党的第十二次代表大会已明确提出把教育作为我国社会主义经济建设的“战略重点”。1987年党的第十三次代表大会强调要把教育放在“突出的战略位置”，提出“百年大计，教育为本”。1992 年党的第十四次代表大会再次指出“科学技术是第一生产力”。科技进步、经济繁荣和社会发展，从根本上说取决于提高劳动者的素质，要培养大批人才，就必须把教育摆在“优先发展的战略地位”，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的“根本大计”。1995年5 月6 日颁布的《中共中央国务院关于加速科学技术进步的决定》，首次提出在全国实施科教兴国的战略。江泽民在会上指出：“科教兴国，是指全面落实科学
技术是第一生产力的思想，坚持教育为本，把科技和教育摆在经济、社会发展的重要位置，增强国家的科技实力及实现生产力转化的能力，提高全民族的科技文化素质。”1997 年，党的“十五大”深刻阐明：把实施科教兴国战略和可持续发展战略“作为建设设有中国特色社会主义事业，全面推向21 世纪的经济社会发展战略”。教育首次成了领先于经济发展的“根本大计”，这在中国历史上还是破天荒第一次。2002 年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:" 基础教育是科教兴国的奠基工程,对提高中华民族素质,培养各级各类人才,促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用",要"确立基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位,坚持基础教育优先发展".教育的战略地位再次得到强调。
新时期我国教育战略地位的确立具有深刻的国内、国际背景：
1.确立我国教育战略的国内背景
在新中国即将建立时，毛泽东同志就在全国政协第一次全体会议上提出：“随着经济建设高潮的到来，不可避免地将要出现一个文化建设的高潮”。在建国初期和开始进入全面建设社会主义时期，我国社会主义教育事业得到很大的发展。但是，在50 年代后期，由于“左”的思想、路线的干扰，教育上也发生了“左”的偏差。
在党的十一届三中全会，党的工作重心转移到了社会主义现代化上来，教育在现代化中的作用与地位日益凸
现了出来。
2.确立我国教育战略地位的国际背景
在当代，和平与发展已成为国际形式的两大主题，这对我国既是机遇又是挑战。同时，20 世纪中叶以来，世界新技术革命运动的兴起，不但把人类征服自然的能力提高到了一个新水平，而且进一步加强了世界各国的经济、政治联系，加剧了各国经济、政治和军事、文化上的竞争。因此，我们必须抓住这个有利时机，加速发展经济，把经济建设和综合国力搞上去，必须更加重视科技和教育的战略地位。
3.教育战略地位确立的依据：
（1）马克思主义原理
马克思主义创始人十分重视教育的作用，把教育看作是无产阶级革命事业的有机组成部分。马克思主义关于教育的社会作用的论述，特别是教育对生产力和科学技术发展的作用的论述，是我国确立教育战略地位的理论基
础。
（2）实现社会主义现代化的战略目标
邓小平同志从我国的国情出发，分析了与发达国家经济上的差距，提出了分“三步走”实现我国现代化的宏伟战略目标。实现这一战略目标必须坚持以经济建设为中心，加大加快改革开放的步伐，尽快把经济搞上去。但是，目前一个的尖锐矛盾是我国劳动者素质的水平与经济和社会发展的要求严重不相适应，要提高劳动者的素质就必须大力发展教育事业，这是我国实现社会主义现代化的关键。
（3）当代发达国家振兴经济的历史经验
近百年来，许多新崛起的国家都走过了一条教育兴国的道路，日本就是一个典型。许多发达国家也把教育放在了重要地位。
（三）科教兴国、人才强国与创新型国家建设
1.科教兴国与人才强国战略的提出
1995 年5 月6 日，党中央、国务院在《关于加速科学技术进步的决定》中，首次明确提出了科教兴国的战略。在同年 5 月26 日召开的全国科技大会上，江泽民同志指出：“科教兴国，是指全面落实科学技术是第一生产力的思想，坚持教育为本，把科技和教青摆在经济、社会发展的重要位置，增强国家的科技实力及向现实生产力转化的能力，提高全民族的科技文化素质，把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，加速实现国家的繁荣强盛。”
1996年3 月，八届全国人大第四次会议批准《国民经济和社会发展“九五”计划和二00 年远景目标纲要》，将实施科教兴国战略作为“九五”计划和长远规划的重要内容。1997年9 月，党的十五大再次将实施科教兴国战略作为我国改革和发展的重要指导方针。2001 年，国家“十五”计划纲要专门列出“实施人才战略，壮大人才队伍”一章，首次将人才规划作为国民经济和社会发展规划的一个重要组成部分，将人才战略确立为国家战略，突出强调了人才工作对经济建设和社会发展的重要作用。
2002 年，中央下发《2002-2005年全国人才队伍建设规划纲要》和《西部地区人才开发十年规划》，对大力实施人才强国战略进行了部署，标志着我国人才工作进入新的发展阶段。党的十六大报告明确指出，要“尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造”,大力营造鼓励人们干事业、支持人们干成事业的社会氛围，赋予人才观念以新的时代内涵。2002 年底中央召开的全国组织工作会议明确提出“党管人才”。这对于保证人才强国战略的实施，巩固党的执政基础，提高党的执政能力，具有重大的现实意义和深远的历史意义。
2003 年12 月26 日《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》颁发。这是党中央、国务院第一次专门就加强人才工作作出决定。《决定》以邓小平理论和“三
个代表”重要思想为指导，贯彻落实十六大精神，根据新世纪新阶段人才工作的根本任务，坚持以人为本，坚持科学的人才观，对当前和今后一个时期的人才工作作了全面部署，是新世纪新阶段我国人才工作的行动纲领。
回顾我们党对教育、科技、人才问题的认识过程，特别是科教兴国战略与人才强国战略的相互关系和发展脉络，可以清楚地发现，我们党对教育、科技、人才工作重要性的认识的逐步深化。
党的十六届五中全会通过的《建议》提出，要深入实施科教兴国战略和人才强国战略。科教兴国战略和人才强国战略是我国两大紧密联系、相互促进的基本国策，是保证我国国民经济持续、快速、健康发展的根本措施。21 世纪头20 年是一个必须紧紧抓住的重要战略机遇期。用好这个战略机遇期，力争有所作为，必须把教育、科技放在更加重要、更加突出的位置，扎扎实实推进科教兴国战略和人才强国战略，努力造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，为全面建设小康社会和实现中华民族的伟大复兴提供重要保证。
2.创新型国家建设与创新型人才培养
当今世界，创新能力已经成为国际竞争力的决定性因素。一个国家在科技创新上有多大的作为，就能够在经济、社会发展和国家安全上赢得多大的主动。科教兴国，必须先兴科技。在当今经济和科技全球化、科技日益成为激烈国际竞争决定性因素的新形势下，我们亟须的许多核心技术、关键技术是引进不来的，我国经济社会发展也不可能建立在长期依赖国外技术的基础上。增强自主创新能力关系到我国现代化事业的成败。因此，必须痛下决心，全面调整科技发展的战略思路，实现从以跟踪模仿为主向以自主创新为主的转变，从注重单项技术突破向注重集成创新的转变。在多渠道扩大国际科技合作与交流、充分利用国际科技资源的基础上，大幅度提高我国自主创新能力，特别是原始性创新能力。以形成重大产品和有竞争力的产业为目标，强化技术集成创新，
努力实现在关键领域的科技突破和局部跃升，带动科技创新能力的全面提升。
胡锦涛同志指出，人才是科技发展的根本，是科技创新的关键。自主创新关键要依靠创新型人才。
当今创新型人才必须具备的特征是:创新精神、敢于标新立异、热爱所从事的职业、漠视财富的积累、有较强的学习能力、乐于面对工作的挑战和对知识的不断更新增值。创新型人才一般具有创新精神、创新能力和创新人格等三个方面的素质。所谓创新精神，主要包括好奇心，探究兴趣，求知欲，对新异事物的敏感，对真知的执着追求，对发现、发明、革新、开拓、进取的百折不挠的精神，这是进行创新的动力。所谓创新能力，主要包括创造思维能力、创造想象能力、创造性地计划、组织与实施某种活动的能力。所谓创新人格，主要包括责任感、使命感、事业心、执着的爱、顽强的意志、毅力，有能经受挫折、失败的良好心态，以及坚韧顽强的性
格。要建立和完善培养人才、聚集人才、激励人才和人尽其才的机制和制度，为人才施展才华开辟空间、提供舞台，为人才的成长和使用提供机制和制度的保障，不断激发人才的创造性、主动性和积极性，形成创新型人才脱颖而出、人尽其才的良好环境。
3.创新型人才培养与教育创新。
教育是培养人的活动，创新型人才的培养离不开教育。而要培养创新型人才就必须改变教育现状中存在的与创新型人才培养不相适应的因素，大胆进行教育创新。
教育创新。教育创新是教育的变革，其目的是要建立一个具有生机与活力的运作机制，并有丰富的教育模式，实现教育功能的发挥。教育需要创新，创新教育推动着教育创新。
首先，教育创新的概念与内涵。所谓教育创新，就是要对现行教育中一切不适合于学生创造力生长的方面进行调整和变革，以创造有利于学生创造力生长的环境和条件。教育创新是一个集合概念，涉及教育思想、教育目标、教育体制、教育内容、教育方法、教育管理和教育评价等诸多方面，其中对于当前大学开展创新教育尤为重要的方面有：一是更新传统教育观念，树立素质教育观念。当今时代，教育的任务是要教育学生怎样获取运用知识和创造知识的能力，培养学生创造性解决问题的方法，科学探索精神以及灵活的应变能力等在内的素质教育。正所谓“教，是为了不教”；二是加快教学内容的改革步伐；三是探索多样化的课堂教学方法；四是创建真正民主平等的师生关系；五是加强教师队伍建设，强化教师创新教育培训，众所周知，当今站在讲台上的教师多是在应试教育模式下培养出来的师资，其自身对于创新教育的理解是推动创新教育的关键；六是改革学校
的治理文化，树立人才观念，强化人文情怀，斥官僚主义主义思想，提高效能。
其次，教育创新有着二重指向。一是指向教育的外部，教育创新作为国家创新体系的核心部分，扮演着重要角色。教育参与国家创新的一个重要途径就是通过大力发展科学研究、工程研究与基础科学，实现三者的协同，推动经济、社会、文化的发展。二是教育创新指向教育的内部，固着于现有知识的系统化或简约化传授的教育已不能适应和满足时代的需要，必须革新，建立创新式教育。
再次，改善制约创新教育的因素需要教育创新。应当指出，目前仍存在着不少制约创新教育的因素。制约着创新教育的主要问题包括：教育观念的影响；教学内容的陈旧、教学方法上的欠缺；办学条件的制约，师资、经费、设备不足等。
具体说来教育创新主要包括：
第一、人才培养模式的创新性。怎样培养具有创新品质的高素质人才，是教育创新的核心问题。建立独具特色的创新人才培养模式是教育创新的基础。创新人才培养模式应当将教育创新思想贯彻到学校工作的各个层面，将创新教育的内容、形式、方法贯穿于各项教育教学活动中。
第二、教育管理制度的创新性。教育管理以充分调动全体师生员工的积极性和创造性，实现创新人才培养目标为出发点和归宿。创新型教育管理制度的特点是：竭力鼓励教育教学的改革、开放，竭力鼓励教法和学法的多样化、个性化、艺术化，竭力鼓励教师进行教育科研和学术研究，竭力鼓励师生员工开展科技活动和发明创造。
第三、教育运行机制的创新性。良好的运行机制是实施教育创新制度，实现创新人才培养目标的保障。创新型教育运行机制对外应当联系社会，使人才培养与社会需要紧密结合，为教育创新提供永不枯竭的活力；对内则应当紧密联系教育教学实际，使教育内容、形式和方法符合学生创造力发展的需要，为教育创新铺就“快速通道”。
第四、教育评价体系的创造性。科学的评价体系是推动教育创新的有力杠杆。创新型教育评价体系是树立教育创新思想、推进教育创新发展最直接有效的引导力量。创新型教育评价体系的特征是将学习质量、教育质量、管理质量的考核考查重点放在创造性发展水平上。
第四讲教育与人的身心发展
一、人的身心发展及其规律
（一）人的身心发展的含义
人的身心发展即身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统）等的发育及其机能的增长，是人的生理方面的
发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。人的生理的发展与心理的发展是紧密相连的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。
教育学中所说的人的身心发展，主要指的是青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强。机体的正常发育包括身体各个器官、系统的健康成长，它是个体体质增强的条件和主要内容，而体质的增强又有助于机体的正常发育。
青少年心理的发展是指认知过程和个性心理发展两个方面，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面，是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。
（二）人的身心发展的理论
1.认知发展理论
认知发展理论是本世纪最具影响的心理学理论，该理论的创始人和主要代表人物是瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰（J.Piajet）。皮亚杰经过长期的临床研究，从研究儿童认知发展领域如语言、思想、逻辑、推理、概念形成、道德判断等，创立了以智力发展阶段理论为核心的博大精深的认知发展理论。
皮亚杰的认知发展理论以智力发展理论为重点，涉及智力发展的影响因素、阶段特点和智力的本质等。
皮亚杰的认知发展理论认为，儿童是主动的，儿童的行为是先天的遗传结构与外界环境相互作用的结果。儿童正是在先天遗传结构或图式的基础上，经过不断的同化、顺应和平衡而获得物理经验和数理逻辑经验，不断形成新的认知结构，促进智力的发展。
皮亚杰认为，影响儿童智力发展的因素有四个：成熟、经验、社会互动、平衡作用。成熟以先天的胜利遗传因素为基础逐渐达到，它对认知发展的作用仅仅是必要条件，而非充分条件。智力是否得到发展，还要看后天的环境因素的作用。经验包括物理经验和数理逻辑经验。物理经验比较简单，是儿童操作外界环境中的各种事物而获得的，它只有经过同化，才能进入儿童的认知结构，形成新的发展。数理逻辑经验是儿童经过内在活动所
获得的概念，而非来自物体表面的知识，它超越了物理经验，是儿童进一步获得发展的基础。社会互动泛指文化对儿童认知发展的影响，主要指社会关系、教育和语言的运用。它使人类与其他动物有所差别。诸如诚实、公平等概念，只有经过社会互动才能掌握。平衡作用是一种内在的自我调节系统，负责协调成熟、经验和社会互动，它是个体与外界相互调适的状态，是矛盾与冲突的解决，是认知发展的必经历程。
在大量研究的基础上，皮亚杰认为，认知发展乃是认知结构不断组织与再组织的过程，这种过程是渐进的、阶段性的，不同的发展阶段有不同的特点。皮亚杰将儿童认知或智力发展分为四个阶段：感觉阶段（0～2 岁）、前运算阶段（2～7 岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11～15 岁）。
皮亚杰的认知发展理论对学前教育与课程的启示：
（1）教育的目的在于发展学生的认知结构，培养创造力和批判力
教育是什么？皮亚杰认为，教育是认知发展的陶冶过程，就是创造条件，促使儿童与外界相互作用，使认知结构不断成熟和发展的过程。因此，教育目的不在于增加儿童多少知识，而在于使儿童的认知结构得到发展，把内心潜在的发明和发展的可能性表现出来。按照皮亚杰的话说，教育的首要目的是培养儿童能做新事，有创造能力和发明兴趣，而不在于只训练重复既有事情的人；教育的第二个目的就是，要培养儿童的批评性，具有求证的能力，而不只是接受知识。由此可见，皮亚杰认为教育最主要目的不在于接受事实，而是培养创造力、想象力、洞察力。
（2）课程设计应依据儿童认知发展阶段特点
皮亚杰研究结果表明，儿童智力发展是分阶段的，不同的年龄阶段表现出不同的心理特点。如2～7 岁为前运算阶段，这个阶段的儿童发展了符号表征功能，能够进行简单的直接推理，理解简单的因果关系，产生了同一性特征，但自我中心现象还比较严重等。为2～7 岁儿童设计课程，就必须考儿童心理发展的这种特点，使不同的阶段都能得到顺利的过渡，除此之外，还应注意以下几点。
第一，课程内容不应明显超出儿童认知发展的阶段。
第二，所设计的课程应具有衔接性，前一阶段应为后一阶段奠定基础，后一阶段应是前一阶段的继续。
第三，设计课程应本着循序渐进的原则，由具体而抽象。
（3）课程组织与实施时应注意的方面
第一，多创设可供幼儿活动的物质环境。
第二，充分利用图画、图表等辅助阅读，激发幼儿学习的兴趣。
第三，重视语言教学的功能。
（4）重视游戏和活动，促进幼儿智力发展。
（5）培养幼儿互助、合作、互尊等，发展幼儿的社会性。
（6）正确运用认知冲突原理，强调自我调节的平衡作用，发展幼儿的自我调节能力。
（7）课程设计应依据儿童认知发展阶段特点
2.智力发展理论
关于智力的发展理论主要有：
（1）斯滕伯格（S.Sternberg）的三元智力理论
美国心理学家斯滕伯格采用信息加工学说去解释与度量智力，提出三元智力理论。他认为智力与人类处理日常生活事件的能力有密切的相关，因此把智力分成三个子理论，即成分子理论（组合智力，Componential Intelligence）、经验子理论（经验智力，Experimential Intelligence）、情境子理论（实用智力，Contextual Intelligence）。
第一，组合智力指个体在问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到解决问题的能力。
这类智力由三个成分构成；元成分，如预先计划的能力、监督事情进行的能力或制定策略的能力；表现成分，这种能力可以使计划付诸实现；获取知识的技能。
第二，经验智力指个体运用已有的经验处理新问题时，整合不同观念而形成顿悟或创造力的能力，即运用旧经验迅速解决问题的能力与改造旧经验、创造新经验的能力。
第三，实用智力指个体在日常生活中，运用所学的知识经验处理日常事务的能力，包括适应环境的能力、改变环境的能力和选择能力。
三元智力理论是现代具有影响力的智力理论，他与当代认知心理学的发展产生了契合，使智力研究有了新的突破性进展，为编制较为理想的智力测验提供了一个较为适合的理论框架。
（2）卡特尔的流体智力与晶体智力理论
美国心理学家卡特尔与霍恩（J.L.Horn）根据因素分析的结果，按心智能力的功能差异，将人类智力划分为两种，即流体智力和晶体智力。
第一，流体智力是以生理为基础的认知能力，是不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合能力、思维的敏捷性等。
第二，晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力，与
文化知识、经验的积累有关，如知识广度、判断能力等。
经研究发现，流体智力的发展与年龄有密切的关系。一般在20 岁以后发展达到顶峰，30岁以后随年龄的增
长而降低；晶体智力与年龄变化没有密切关系，不因年龄增长而降低，甚至有些人因知识经验的积累，晶体智力反而呈随年龄增长而升高的趋势。
（3）加德纳的多元智力理论
加德纳认为，一方面，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同；另一方面，智力既是解决实际问题的能力，又是生产及创造出社会需要的产品的能力。他提出了关于智力及其性质和结构的新理论──多元智力理论。
加德纳的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力：言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。
第一，言语-语言智力这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现；
第二，音乐-节奏智力这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现；
第三，逻辑-数理智力这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。
第四，视觉-空间智力这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现；
第五，身体-动觉智力这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。
第六，自知-自省智力这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现；
第七，交往-交流智力这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。
根据加德纳的多元智力理论，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的七种智力。这七种智力在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是错综复杂地、有机地、以不同方式不同程度地组合在一起。这七种智力在个体身上的不同组合使得每一个人的智力都有独特的表现方式和特点；即便是同一种智力，其表现形式也是不一样的。例如，同样具有较高逻辑-数理能力的两人，其中一个可能是数学家，而另一个可能是文盲，但他有很好的心算能力。由于每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式，所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。加德纳的多元智力理论为我们提供了看待“聪明”问题和“成功”问题的全新视角。由此，我们应该清醒地认识到，智力是多方面的，智力的表现
形式是各不相同的，我们判断一个人聪明与否、成功与否的标准当然也应该是多种多样的，多元智力理论的本质是：承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来的而不是以整合的方式表现出来的。《比较教育研究》2000 年第
3.道德发展理论
美国著名心理学家科尔伯格关于儿童道德发展的重要理论。科尔伯格与皮亚杰一样，承认道德发展有一个固定的、不变的发展顺序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则去关心他人的利益；都肯定道德判断要以一般的认知发展为基础；都强调社会相互作用在道德发展中的作用。科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德认知理论，在运用道德两难故事进行研究的基础上，把儿童的道德发展划分为三个水平六个阶段。
（1）前习俗道德水平。这一水平的主要特征是对是非的判断着眼于行为的具体结果。这一水平又分为两个阶段即服从与惩罚的定向阶段及天真的利己主义的定向阶段。处于第一阶段水平的儿童认为，规则是由权威制定的，必须无条件地服从。服从权威或规则只是为了逃避惩罚。违背规则理应受罚。行为的好坏应以行为的结果来评定。处于第二阶段水平的儿童认为规则并不是绝对的，固定不变的东西。一个人应根据自己的需要和快乐作出决定。正确的行动包含着能够满足个人需要的行动。个体服从规则是为了受到好的待遇。
（2）习俗的道德水平。这一水平的主要特征是对是非的判断满足于社会的期望。这一水平亦分两个阶段。
即好孩子的定向阶段及维护社会制度与权威的定向阶段。处于前一阶段即第三阶段水平的儿童已能根据行为的动机和感情来评定行为。他们认为好的行为就是能使别人高兴，受到别人赞扬的行为。处于后一阶段即第四阶段水平的儿童已看到了法律所起的社会作用。他们注意的中心是维护社会秩序，每个人应当承担社会的义务和职责。正确的行为即尽到个人的职责，尊重权威，维护普遍的社会秩序。
（3）后习俗道德水平按自己认定原则的道德水平。这一水平的主要特征是对是非的判断着眼于自己认可的道德标准。这一水平亦分为两个阶段。前一阶段即第五阶段是社会契约的定向阶段。处于这一阶段的儿童看待法律比较灵活。认为法律是为了使人们和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可通过共同协商和民主的程序加以改变。后一阶段即第六阶段，为普遍的道德原则的定向阶段。这一阶段的儿童有了某种抽象的、超越法律的普遍原则的确定概念。这些原则包括对全人类的正义和个人的尊重。他们不只是认识到社会秩序的重要性，也领悟到不是所有的社会都能实行完善的原则的。
4.需要层次理论
美国心理学家马斯洛（A·H·Maslow）1943 年提出的一种关于人的需要结构的理论。该理论基于两个基本假设：（1）人主要是受满足某种需要的欲望所驱使的需求动物。人类的需要是无止境的，当个人满足一种需求之后，就会产生另一种需求。（2）人类所追求的需要具有普遍性，这些需要有层次之分。由此，马斯洛把人的需要分为五个层次生理需要、安全需要、社交的需要、尊重需要、自我实现。
其中，生理需要是维持人类自身生存的基本需要，是人类最原始、最基本的需要。如衣、食、住、行、性的需要。
在生理需要得到满足之后，人就会产生安全需要，如避免职业病及事故，摆脱失业威胁及某些社会保障的需要。再上一层需要，是社交的需要，如满足归属感，希望得到友爱等。尊重需要可分为内部尊重及外部尊重。前者指希望自己有实力，后者指对地位、威望的需求。自我实现的需要是个人的最高需要，要求实现个人抱负，施展才能。马斯洛认为，上述五种需要是按次序逐级上升的。当下一级需要获得满足之后，追求上一级的需要就成为行动的动力了。
在马斯洛看来，人类价值体系存在两类不同的需要，一类是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要和生理需要。一类是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。
人都潜藏着这五种不同层次的需要，但在不同的时期表现出来的各种需要的迫切程度是不同的。人的最迫切的需要才是激励人行动的主要原因和动力。人的需要是从外部得来的满足逐渐向内在得到的满足转化。
在高层次的需要充分出现之前，低层次的需要必须得到适当的满足。
低层次的需要基本得到满足以后，它的激励作用就会降低，其优势地位将不再保持下去，高层次的需要会取代它成为推动行为的主要原因。有的需要一经满足，便不能成为激发人们行为的起因，于是被其他需要取而代之。
这五种需要不可能完全满足，愈到上层，满足的百分比愈少。
任何一种需要并不因为下一个高层次需要的发展而告消失，各层次的需要相互依赖与重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的比重减轻而已。
高层次的需要比低层次的需要具有更大的价值。热情是由高层次的需要激发。人的最高需要即自我实现就是以最有效和最完整的方式表现他自己的潜力，惟此才能使人得到高峰体验。
人的五种基本需要在一般人身上往往是无意识的。对于个体来说，无意识的动机比有意识的动机更重要。对于有丰富经验的人，通过适当的技巧，可以把无意识的需要转变为有意识的需要。
马斯洛还认为：在人自我实现的创造性过程中，产生出一种所谓的“高峰体验”的情感，这个时候是人处于最激荡人心的时刻，是人的存在的最高、最完美、最和谐的状态，这时的人具有一种欣喜若狂、如醉如痴、销魂的感觉。
试验证明，当人呆在漂亮的房间里面就显得比在简陋的房间里更富有生气、更活泼、更健康；一个善良、真诚、美好的人比其他人更能体会到存在于外界中的真善美。当人们在外界发现了最高价值时，就可能同时在自己的内心中产生或加强这种价值。总之，较好的人和处于较好环境的人更容易产生高峰体验。
（三）人的身心发展的一般规律：
1.人的身心发展具有顺序性和阶段性
人的身心发展具有顺序性，不仅整个身心表现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。例如，人的认知的发展总是从无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维；人的生理的发展总是大肌肉群的发育先于小肌肉群，身高体重的增加先于骨化过程的完成，整个身体的发展是按着头部向下肢和从中心部位向全身边缘的方向进行。
人的身心发展具有阶段性，在人的发展过程中，身体、心理的发展都呈现出相对独立的前后衔接的阶段。如
皮亚杰对人的认知发展阶段的论述。
人的身心发展的顺序性和阶段性要求我们的教育必须循序渐进地促进青少年的发展，不能“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达。
2.人的身心发展具有不均衡性
人的身心发展具有不均衡性是指在人的发展过程中，生理、心理的发展不是同步进行的，在某一年龄阶段有些方面的发展可能比较快，而另一方面的发展可能比较慢，呈现出不均衡性。这主要表现在两个方面：一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；另一方面，在同一时期，身心不同方面的发展也是不均衡的。青少年身心发展的不均衡性是由生物个体的成熟规律造成的。成熟是个人发展的重要因素，它与学习的关系是很大的。个体在某一方面的某种成熟程度，表明了它在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。关键期是就成熟与教育的关系而言的，抓住关键期，就能使教育在学生发展过程中处于主动地位。教育工作者必须
重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促
进青少年身心迅速健康地发展。
3.人的身心发展具有稳定性和可变性
身心发展的稳定性是指在一定社会和教育条件下，处于同一年龄阶段的人在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体上是相同的，具有稳定性。另一方面，由于环境、教育或其他条件的不同，处于同一年龄阶段的人，其发展水平又是有差异的，具有可变性。可变性是绝对的，稳定性则是相对的。身心发展方面的显著变化要以相对稳定的身心发展状态为条件，不可逾越。人的身心发展的这一特点，要求教育者必须掌握学生的年龄阶段特征，并依此确定教育、教学内容与方法；另一方面，教育工作者还应重视学生身心发展的可变性，挖掘每个个体的发展潜力，改变僵死的教学模式，及时更新教育、教学的内容、方法，促进学生更快、更好地发展。
4.人的身心发展具有差异性
由于遗传、环境及教育等因素的不同，即使在同一年龄阶段，不同个体之间身心发展也存在着个别差异，这种差异主要表现在两个方面：一是不同个体身心发展的速度不同；二是不同个体身心发展的质量也可能不同。
人的身心发展的这一特点要求教育工作者必须深入学生实际，了解他们各自的发展背景和水平，了解他们的兴趣、爱好、特长等，做到因材施教，有的放矢。
5.人的身心发展具有互补性
互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。
人的身心发展的互补性要求教育者首先面对全体学生，特别是生理或心理技能方面有障碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到一般正常人的水平，其次，要帮助学生善于发挥优势，长善救失，通过自己的精神力量的发展达到身心的协调。
二、人的身心发展的主要影响因素
（一）遗传素质在人的身心发展中的作用
1、遗传素质的定义
遗传是指人从上代继承下来的外在的和内隐的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，它是人的身心发展的物质基础和自然条件。
2、遗传素质在人的身心发展中的作用
（1）遗传素质是人的身心发展的生理前提和物质基础，决定影响和制约着人的发展。为人的身心发展提供了可能性遗传素质是人的身心发展的物质基础和自然条件，它对人的生理、心理都有重要影响，现代科学业已证明遗传素质不仅影响人的智力，也影响人的个性特征。
但是，遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不是现成的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质等，它并不决定人的发展。人的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质等都是在环境和教育的影响下后天形成的。离开了环境和教育的影响，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变成现实。
（2）遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征
遗传素质并不是一开始就是成熟的，而是经历了一个由稚嫩到成熟的过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的变化上，如大脑的发育、性的成熟等。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代身心发展的年龄特点。
（3）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用
不同个体之间在遗传素质上是存在着客观差异的，这不仅体现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。这种差异性对人的身心发展有着重要影响。
（4）遗传素质具有可塑性
随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐的发生变化，这说明人的素质具有很强的可塑性。这为人接受教育，不断向前发展提供了可能。
根据遗传素质在人的身心发展中的作用，我们应采取相应的教育策略：第一，优生优育；第二，素质补偿；第三，潜能开发；第四，缺陷矫正。
（二）环境在人的身心发展中的作用
1、环境的内涵
环境是指围绕在人们周围，并对人的发展自发地发生影响的外部世界。它包括自然环境和社会环境两个方面，环境是人的身心发展的外在条件，对人的身心发展起制约作用。
2、环境在人的身心发展中的作用
与遗传素质相比，环境特别是社会环境是影响人的身心发展的更为根本的因素，它们提供人发展的所需的物
质和社会条件；构成人发展的巨大动力；影响人发展的价值方向；影响人的发展内容；对人的发展本身具有一
种广义的教育作用。不过由于环境的复杂性及其影响是自发的、分散的和偶然的，导致其影响既可能是积极的，
也可能是消极的。
（三）学校教育在人的身心发展中的作用
1、学校教育的内涵
学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境，学校教育是一种狭义的教育，指教育者根据一定社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力、体力的一种活动，以便把受教育者培养成一定社会和阶级所需要的人。
2、学校教育在人的身心发展中的作用
人的身心发展受多种因素的影响和制约，其中学校教育起着主导的作用。
（1）学校教育是一种有目的、有计划、有组织、有系统地培养人的活动，它规定着人的发展方向。
人生活在社会当中，接受着来自社会各方面的影响，但这些影响是自发的，并不是以教育人为目的的，同时这些影响也比较复杂，方向不一，既有好的影响也有坏的影响，并不能一致地按照一定的方向去影响人，因而，不能决定人的发展方向。但是，学校教育能排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面影响，使人按照一定的思想政治方向发展，更有利于思想品德的培养，使年轻一代健康地成长。
（2）学校教育给人的影响比较全面、系统而深刻
学校教育是根据一定社会的要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育，并进行一定的思想品德教育。而其他影响，往往是自发的、偶然的、片断的，是无法与学校教育相比拟的。
（3）学校有专门负责教育工作的教师和管理人员
学校教育是通过专门受过培训的教师来进行工作的，教师受社会委托来教育学生，他有责任来教育好学生，他对学生的思想、学业、身体等是全面关心的，他又有明确的目的，熟悉教育的内容，懂得教育的规律和方法，能自觉的促进学生按照一定的方向发展。
（4）青少年的身心发展特点决定了学校教育所发挥的作用是主导作用
在人的一生当中青少年是最需要受教育也是最适合受教育的时期。青少年时期正是长身体、长知识和世界观、价值观逐步形成的重要时期。他们的知识欠缺，经验不足，独立思考问题和判断是非的能力差，具有较强的可塑性，并且需要教育的正确引导。
依据学校教育在人的身心发展中的作用，我们应采取相应的教育策略：第一，充分重视学校在人的发展中的作用；第二，不断根据社会发展的要求改革学校；第三，学校生活真正具有教育性；第四，发挥教师和学生在学校生活中的主体地位。
3、学校教育主导作用有效发挥的条件
（1）受教育者的主观能动性
学校教育在人的发展中起着主导作用，但是这种主导作用是有条件的、相对的，它只是外部条件，是影响人的身心发展的外因。外因必须通过内因才能起作用，因此教育在人的身心发展中的主导作用必须通过人的内部因素，即内部矛盾运动才能实现。
人的身心发展的内因是指社会或教育提出的新要求与他们原有的发展水平之间的矛盾。
（2）学校教育自身条件
这些条件包括：
教育的物质条件：教育的物质条件是教育赖以存在和发展的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件。但能否发挥这些物质条件的作用，还需要对这些物质资源进行时空上的规划。
教师的素质：教师是专职的教育者，其专业水平、事业心、责任感、知识技能等是决定教育影响力的关键因素。
教育管理水平：教育是个复杂系统，对资源进行合理组合，使之有效运转是发挥教育主导作用的必要条件。
（3）家庭环境的因素
家庭和学校在儿童教育过程中是天然的合作者，家庭环境及其教育与学校教育的配合程度直接消长学校的教育作用。
家庭经济条件的好坏制约着儿童所能享有的教育资源的质量；家庭的经济状况制约着家长在儿童成长中精力和经济的投入程度；父母的文化水平对儿童教育有直接的制约作用；家庭的人际氛围对教育影响的发挥有干扰和促进作用。
（4）社会发展状况
社会的生产力水平、社会的政治经济制度、整体的社会环境、民族心态、文化传统都可能对教育功能的实现
产生影响。
（四）个体因素
1、个体因素的内涵
个体因素主要指个体在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等，其核心是人生态度和价值理想。
2、个体因素在人的身心发展中的作用
（1）个体因素在个体发展中起着最终的决定作用，学校、环境和遗传素质只是为个体提供了外在条件，这些条件能否发挥作用以及能在多大程度上发挥作用，最终完全在于个体自己。
（2）个体因素起着最终的定向、动力和基础作用
在人与环境的相互作用中，人的主观能动性发挥着筛选、过滤和改造的机制作用。受教育者根据自己的精神状态、需要、兴趣、目的等倾向性来选择环境和教育对他的影响。当外界环境和教育符合人的需要、兴趣和目的时，人会积极接受这种外来影响，并根据自己原有的认知结构来决定“同化”或者“顺应”，从而导致心理结构的变化，实现教育影响预期的结果。否则，他就会采取消极的态度，抵制这种教育影响。
（3）个体因素缺失或丧失发展的内在性，则会造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。
依据个体因素在人的身心发展中的作用，我们应该采取相应的教育策略：第一，充分地发挥个体因素在发展中的作用；第二，树立教育是通过“自我教育”而实现的信念；第三，提升个体的素质水平，特别是通过环境和学校教育提升学生的理想和志向水平，提高他们的成就愿望和发展需要。
第五讲教育目的
一、教育目的概述
（一）教育目的的概念
1、教育目的的定义
所谓教育目的，就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动结束时所要取得的结
果。它指明教育要达到的标准和要求，说明办教育为的是什么，培养人要达到什么样的质量和规格。
2、教育目的与教育方针的关系
教育目的是教育方针的重要组成部分，教育方针是教育目的的正确性表达。
教育方针是国家或政党根据一定时期的总路线、总任务规定的教育工作的发展思路和发展方向。教育方针是教育工作的总方向和根本指针。教育方针一般由三部分组成：（1）教育的性质和方向；（2）教育的目的；（3）实现教育目的的根本途径和方法。由此可见，教育方针包含了教育目的，教育目的是教育方针的核心和基本内容。教育方针是为了实现一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向；教育目的是国家或政党制定教育方针的前提，一定的教育方针是为了实现一定的教育目的而制定的。因而教育方针与教育目的的关系，可以看成手段和目的的关系。
（二）教育目的的作用
教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿，它对于明确教育的方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量等，教育目的都起着决定性的指导作用。只有教育目的确立以后，教育事业才能有组织、有计划地朝预定的方向发展。教育不可能没有目的，无目的的教育是不存在的。教育目的的具体作用表现在：
1、控制教育对象的发展方向
教育目的是社会对培养人才的总要求，按照教育目的来培养人的活动是一种对受教育者的控制活动。这种控制活动需要较长的周期，需要学校、社会、家庭各方面的配合。教育目的规定了受教育者预定的发展方向，可使各个方面共同地自始至终地对受教育者进行控制。只有这样才有利于青少年一代按照社会的要求，健康成长。
2、对教育活动起指导和支配作用
教育目的始终关系着教育全局性的问题，它贯穿于教育活动的始终和一切方面，并对教育工作起指导作用，教育工作的一切方面都受教育目的的制约，都要符合教育目的的要求。
3、有利于端正教育思想，促进教育改革
教育思想是对教育的根本看法和观点，教育目的是教育思想的核心问题。学习和研究教育目的有利于我们端
正教育思想，自觉投入教育改革，从而促进社会改革和发展。
4、教育目的的评价功能
教育目的是衡量和评价教育质量和规格要求的根本标准。检查和评价教育、教学过程质量的优劣，检查教师教育、教学质量，评价教师工作质量和效果，检查学生的学习成绩和发展程度，评价学生优劣，都必须以教育目的为根据。需要特别强调的是教育质量的终结性检查和评价，必须依据教育目的，全面地细致地进行，背离整个教育目的要求，仅以某一方面为标准，是错误的，也是有害的。
（三）教育目的的类型
1、社会本位论
社会本位论也称国家本位论，其主要代表人物有柏拉图、凯兴斯坦纳、涂尔干等。社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；并认为教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；还进一步指出，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
从上述社会本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性是社会性；第二，相对于个体而言，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只不过是构成社会的“材料”和“要素”；第三，个人的使命和价值在于为国家或社会献身；第四，教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。
评价：
积极方面：社会本位论将对教育目的的考察角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离，在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业。
不足之处：忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。
2、个人本位论
个人本位论者的代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等，个人本为论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；并认为教育的目的把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；还进一步指出个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
从上述个人本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性在于“自然性”；第二，人性具有内在的、自我实现的趋向；第三，这种趋向在道德或价值上是善的或向善的；第四，只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会，只有确保每个人的本性都得到实现的国家，才是善的和正义的国家；第五，教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；第六，对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。
评价：
积极方面：个人本位论在教育上和社会上都有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社
会政治层面上的权利，同时对于人性也有一种解放的作用。
不足之处：第一，将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立了起来；第二，将个人的利益凌驾
于社会利益和国家利益之上，最终毁坏了教育的社会基础或前提；第三，掩盖了自己的阶级属性。
3、“教育无目的论”
教育无目的论的代表人物是杜威，实际上“教育无目的论”并不是主张教育不要目的，而是认为教育就是社
会生活本身，是个人经验的不断扩大和积累，主张“教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的”。
其主要观点包括：第一，人是一个经验系统；第二，人的发展即是个体经验能力的提高；第三，学习的目的
是个体经验持续不断生长的能力。
评价：
积极方面：所要反对的是从教育过程之外强加而来的目的，所要提倡的是教育目的就在教育过程之中，所要培养的人是能够不断适应和改造民主社会的公民和建设者。
不足之处：过分重视教育的内在目的而忽略了教育的外在目的，过分强调个体对于环境的适应能力而忽略环境对于个体的约束和限制因素，看到个体与环境一致的一面，忽略个体与环境相冲突的一面。
（四）教育目的确立的依据
教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人们提出的教育目的是有其现实基础和社会根源的，它的内容是客观的。人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和根据，如生产力发展水平、受教育者身心发展规律等。
1、物质生产水平
（1）物质生产水平是教育存在和发展的绝对条件和永恒基础。人们一旦停止了物质生产，人类社会存在的物质基础就会崩溃，人类社会关系的纽带就会瓦解，当然也就谈不上教育活动的存在与发展。可以说，物质生产发展水平的高低直接决定了社会能够提供给教育的物质条件以及个人受教育时间的多寡，从而，也就从根本上决定了社会成员发展的可能性。可见，社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。
（2）生产力是人类从事物质生产的能力，而人是生产力中最活跃、最重要的因素，人要从事物质生产不仅需要一定的体力，而且需要一定的智力、科学文化知识、劳动技能技巧等。但是，人的智力要靠教育来开发，劳动技能技巧及各种生产知识要靠教育来获得。人类在生产实践中形成的生产力要一点一滴地积累下来，一代代地传递下去，也要靠教育才能做到。可见，一定时期的生产力总是根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。
2、生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系
生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系，对教育目的起着直接的决定作用。任何一个社会对教育的要求总是在一定的社会关系中产生并受这种关系的制约的，因此，一定的教育目的必定表现为在一定条件下的物质生活需要或物质经济利益决定的。在阶级社会里，不同的阶级由于经济利益和政治利益的不同而有不同的教育目的，其中，统治阶级的教育目的反映了统治阶级的经济和政治利益，在众多教育目的中占有统治地位。
3、受教育者身心发展的特点
教育总是直接指向处于一定发展阶段的受教育者个体的，为了使受教育者身心发展达到预期的结果，教育目的的制定者不能不考虑个体身心发展的可能性。
二、马克思主义关于人的全面发展学说
（一）马克思主义关于人的全面发展学说的思想渊源
关于人的全面发展的问题，早在马克思之前历史上许多思想家和教育家都曾关注过，并提出种种关于人的全面发展的主张。古希腊著名的哲学家亚里士多德在2000 多年前就提出智慧、德行、身体和谐发展的思想；16 世纪法国杰出作家拉伯雷（1494 —1553）要求新教育能培养出有知识、有智慧、有道德、有健康体魄、有勇敢精神的新人；17 世纪捷克著名教育家夸美纽斯提出了“教育在于发展健全的个人”的主张。
人的全面发展的思想在空想社会主义那里发展到了新的高度。18 世纪末19 世纪初，法国空想社会主义思想家圣西门（1760 —1825）最早提出“全面发展的人”的理想，他说：“15 世纪的欧洲人，不仅在物理、数学、艺术和手工业方面有惊人的成就，他们还在人类理智可及的一些最重要的和广泛的部门都十分热心地工作，他们是全面发展的人，而且是自由以来首次出现的全面发展的人。法国空想社会主义思想家傅立叶（1772 —1837）提出“教育的目的在于实现（人的）体力和智力的全面发展”；英国杰出的空想共产主义思想家欧文（1771 —1858）不仅提出了人的全面发展的思想，而且他的学说和活动更具有“实践的性质”。他认为，在未来社会生产力高度发达，科学技术空前进步，物质财富巨大丰富的理性社会中，教育应该“培养智、德、
体全面发展的有理性的男男女女”。为了实现培养全面发展的人的教育目的，他强调“人人从出生到成年，都应当用目前所知的最好方式进行教育培养”，并且他还建立了“新和谐”共产主义公社进行试验，通过教育与生产劳动相结合，使人既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动，培养智力和体力全面发展、脑力劳动和体力劳动统一的一代新人。欧文的主张和实验，得到了马克思的高度评价。马克思曾说“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”
以往许多学者，特别是空想社会主义者关于人的全面发展的主张，有其积极的方面。他们向往人类的体力、智力得到充分的发展，他们意识到资本主义制度和旧式分工对人的发展的危害性，不同程度地提出了消灭资本主义制度和旧式分工的主张；他们提出了全面发展的概念，并为人的全面发展提出了明确的内容；他们通过对旧世界不平等制度的批判而认识到劳动的作用和意义，并提出了人人都必须参加劳动的原则，把教育与生产劳动相结合作为造就全面发展的人的重要方法。但是，由于空想社会主义者的人的全面发展的思想是以人性论或人道主义为基础的，而不是以社会经济和生产发展需要为出发点，因而没有认识到造成人的片面发展的原因，以及使社会全体成员全面发展的基本条件。因此，也就无法从根本上解决人的全面发展的理论问题。
马克思、恩格斯研究了以往学者特别是空想社会主义者关于人的全面发展的论述，肯定了他们的成绩，指出了他们的缺点，同时吸收了他们理论中的合理成分，进而建立起科学的人的全面发展学说。
（二）马克思主义关于人的全面发展的科学含义
1、生产劳动过程中工人的全面发展
马克思认为，人的全面发展，就其基本的意义而言，首先是指人能够适应不同的劳动需求，把不同的社会职能当作相互交替的活动方式。马克思始终坚持在劳动发展中来考察人的发展问题，认为没有劳动，社会和个人都不可能存在，更谈不上什么人的发展。正是在这意义上，他认为人类的生产劳动领域“始终是一个必然王国”。马克思深刻地分析了资本主义生产方式下的劳动性质以及个人发展的片面性、局限性。他把资本主义生产下的人的片面发展具体化为体力和智力两个方面；又从资本主义内部出现的新的经济条件出
发，论证了工人尽可能多方面的发展是社会发展的普遍规律。
2、自由时间与人的全面发展问题
马克思在《资本论》中指出，人的发展领域包括了两个方面：劳动时间和自由时间。马克思认为，劳动时间创造了人类才能发展所必需的物质方面，而自由时间“就是财富”本身。因此，自由时间同劳动时间一样，也是人的全面发展不可缺少的一个方面，是人的后天各种才能、志趣、道德和审美能力充分发挥的又一个广阔领域，马克思因此称其为“真正的自由王国”。
（三）马克思主义关于人的全面发展必须具备的社会条件
1、市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；
2、大工业的发展使自由时间增多，从而为个人的全面发展创造了重要条件；
3、大工业的发展使新的产业不断兴起，劳动变换加速，从而要求人必须全面发展。
但是，马克思并没有停止在一般地论述人的全面发展的条件，他把人的全面发展看成是社会主义、共产主义的一个重要特征和主要内容，把能否实现人的全面发展看成是区别资本主义和共产主义的一个重要标准。
（四）马克思关于人的全面发展学说与当代教育实践
根据马克思主义关于人的全面发展学说，个人发展应该是一个历史的、动态的概念。我国当前正处于一个社会发展的特殊阶段，人的发展问题既有马克思所揭示的那种一般性，又具有这个历史阶段的具体历史条件所决定的特殊性，这是在制定教育目的时必须考虑的。
1、社会主义初级阶段与社会分工
在我国，生产力的发展仍处于一个较低的水平，因此社会分工仍然在较大的程度上制约着经济发展和人的发展。社会分工对人类社会的进步有巨大的推动作用，是发展生产力的一个重要因素。但是，由于分工的隔离性或独自性，它也会导致人的片面发展。在我国社会发展的当前阶段，必要的社会分工还不可能消灭或避开，甚至在某些方面还会强化。我们只能有条件的对分工的消极影响加以限制，还不可能完全消除它的影响。因此，在制定教育活动的目标时，应清醒地认识到这一矛盾状态，对社会分工的影响进行具体的分析，并积极寻求具体的教育措施，克服分工对个人发展的消极影响，以促进社会经济发展和个人发展的较好统一。
2、人的现代化与人的全面发展
（1）社会现代化的进程造成了一个高度复杂、迅速变化的社会环境。它要求每一个劳动者在知识、技能、素质、能力各方面都要有一个较大的突破。人的素质、能力、知识结构上的这种变化趋势本身，就是马克思所设想的人的全面发展所包含的一项重要内容。
（2）我国作为一个发展中国家，一方面就其经济发展的现状来说，还不能同现今的发达国家相比，因此对人才素质的各方面要求应该根据社会生产力及社会生活发展的要求提出。但另一方面，我国正处在一个经济高速发展的新阶段，在大力发展劳动密集型产业的同时，要有条件的发展高技术产业，这样一种跳跃式的经济发展必然会对人才数量和质量不断提出新的要求。这就要求教育必须不断地根据社会现代化的进程从总体上研究人的素质和能力等方面的变化对人的全面发展的意义，为人在这些方面的协调发展指出方向。
3、社会生活的现代化与人的自由时间
现代新科技在生产中应用极大地提高劳动生产率，加速了生产力的发展，从而使人的体力和脑力得到解放，有可能更多地享有自由时间，这就为人们从事生产劳动以外的其他各种活动创造了有利的条件。为此，教育必须伸展到社会的各个方面、各种年龄、各种职业的社会成员中去，形成一个普及开放的大教育系统。在教育的目标、体质、内容乃至方法上都应体现现代社会和个人的多方面教育需求。
第六讲教育制度
一、教育制度概述
（一）教育制度与学校教育制度
1.教育制度的概念
教育制度是一个国家或地区各级各类教育机构与组织系统及其管理规则的总称。教育机构系统又包括两部分：一是教育的施教机构系统，二是教育的管理机构系统。在教育学原理中，通常只探讨各种施教机构。
2.学校教育制度的概念
学校教育制度简称学制，是指一个国家或地区各级各类学校机构与组织系统及其运行规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。并区别于非学校的教育机构与组织系统及它们的运行规则，区别于社会教育系统及其运行规则等。
（二）学制确立的依据
1.学制的确立，取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况
2.学制的确立受社会制度的制约，反映一个国家教育政策的要求
3.学制的确立必须考虑到人口状况
人口的状况包括人口的数量、分布、质量等。
教育的对象是人，教育事业的投资、教育事业的规模、教育发展规划的制定、教育结构的调整等，同人口问题都是分不开的。学校教育制度的建立、改革等都必须考虑到人口的状况。
4.学制的确立，还要依据青少年儿童的年龄特征
确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和青少年身心发展的特点，切合他们智力、体力等的发展水平。
5.学制的确立，要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验
每个国家的学制都有它的形成和发展过程，既不能脱离本国学制发展的历史沿革，又不能忽视吸取其他国家改革学制的有益经验。在同一社会制度下，由于各国生产发展的水平、文化科学发展的状况不同，学制的历史沿革不一样，其学制亦有不同。不同的社会制度下，在学制上也常用相同的形式。
二、新中国成立以来的学制及其改革
（一）1951 年的学制
1951年10月1 日，中共中央人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定》，指出：“我国原有学制有许多缺点，其中最重要的是工人、农民的干部学校和各种补习学校和训练班，在学校系统中没有应有的地位；初等学校修业六年并分为初高两级的办法，使广大的劳动人民子女难于受到完全的初等教育；技术学校没有一定的制度，不能适应培养国家建设人才的要求。这些缺点亟需改正。”
在对原有学制进行批判的基础上，并进一步规定了我国的新学制。1951 年的学制的组织系统，分为幼儿教育（幼儿园）、初等教育（包括小学、青年和成人初等学校）、中等教育（包括中学、工农速成中学、业余中学、中等专业学校）、高等教育（包括大学、专门学院和研究部）和各级政治学校、政治训练班等。此外，还有各级各类补习学校、函授学校及聋哑、盲人等特殊学校。
评价：1951 年学制符合了当时我国的具体情况和实际需要，是解放后我国长期实行的基本学校教育制度。新学制的颁布，标志着我国劳动人民在文化教育上无权利、无地位的
时代已经过去，标志着我国学制的发展进入了一个新阶段。新学制的优越性主要体现在：第一，明确地和充分地保障了全国人民特别是工农干部受教育的机会，体现了教育为工农服务的方针；第二，新学制明确规定了各类技术学校和专门学校在学制中的地位，保证了各种人才的培养，体现了教育为生产建设服务的方针；第三，保证了一切青年知识分子和旧知识分子都有受革命的政治教育的机会；第四，体现了方针、任务的统一性和方法、方式的灵活性。
（二）1958 年的学制改革
在所有制的社会主义改造基本完成以后，我国开始了全面的大规模的社会主义建设，为了使学校教育制度适应这一需要，中共中央、国务院于1958 年9 月发布了《关于教育工作的指示》，明确指出：“现行的学制是需要积极地妥当地加以改革的。各省、市、自治区的党委和政府有权对新学制积极地进行典型实验，并报告中央教育部。经过典型实验取得充分经验之后，应当规定全国通行的新学制。”
随后，许多地区开展了学制改革的试验，如提早入学年龄，进行六岁入学的试验；为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的试验；为了提高程度，进行了教材和教学方法的改革等。但由于“左”的影响，在急躁冒进中，教育改革脱离了教育规律。1958 年“大跃进”运动中伴之而来的盲目发展和“教育革命”，不仅使学制改革的试验不可能在正常的教学秩序下进行，而且一大批新创办的各级各类学校，由于师资、设备跟不上，也难于维持。在中央的及时察觉下，1961年开始贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针，特别是制定了大、中、小学工作条例，在肯定一些积极成果的同时，对当时各种“左”的表现作了纠正。
（三）改革开放以来的教育体制改革
1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》
1993 年《中国教育改革和发展纲要》
1999 年《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
2001 年《国务院关于深化基础教育改革与发展的决定》（1）1985年5 月的《中共中央关于教育体制改革的决定》其内容是加强基础教育，有步骤的实施九年义务教育制度，大力发展职业技术教育，改革高等教育招生与分配制度，扩大高等教育办学自主权，对学校实行分级管理。
（2）1993 年的《中国教育改革和发展纲要》，其内容是“两基”、“两全”、“两重”。确立了基础教育、职业教育、成人教育、高等教育四种类型，改变办学的体制，改革高校的招生和毕业生就业制度，改革和完善投资体系，多渠道筹措教育经费制度。
（3）1999 年《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》其主要内容是调整现有教育体系结构，扩大高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路，减缓升学压力。通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的9%提高到15%左右。要在确保“两基”的前提下，积极发展包括普通教育和职业教育在内的高中阶段教育。
（4）2001 年《国务院关于深化基础教育改革与发展的决定》重要意义是为大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，指明了各类教育改革的方向。第七讲课程
一、课程与课程理论
（一）课程的定义及其不同观点
课程是一个不断发展变化着的概念，人们对于课程有着不同的理解，其中较有代表性的有：
1.课程即教学科目。从这个意义上说，课程又有广义和狭义两种理解：广义的课程指所有的学习科目的总和，狭义的课程指某一种学科科目。
2.课程是知识。这种观点的基本思想是学校开设的每门课程都是从相应学科中精心选择的，并且是按照学习者的认识水平加以编排的。
3.课程即有计划的教学活动。从这个意义上说，课程即全部的教学要素及其运动过程。教学要素即包括教学内容、教学方法，又包括教学环境、师生关系等。
4.课程即预期的学习结果。从这个意义上说，课程即达成预期学习结果的过程。强调学生学到什么，而不是教师教什么。
5.课程即学习经验。从这个意义上说，课程即学生实际上所体验到的意义，而不是一些简单呈现的事实、知识或信息。强调学生对教学内容意义的主观体验。课程即经验。
6.课程即社会文化的再生产。从这个意义上说，课程即社会文化在学校生活中的反映。
7.课程即社会改造。从这个意义上说，课程目的不是为了使学生适应或顺从社会，而是要使他们敢于建造一种新的社会秩序。
综上所述，课程的定义可以这样表述：课程是教育者的引导下所获得的经验及其获得过程，这一经验的获得是教育者按照一定社会的要求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。
（二）课程理论流派
1.经验主义课程论
经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。
经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：
第一，学生是课程的核心；
第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；
第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
2.学科中心主义课程论
学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。
该课程流派的主要观点包括：
第一，知识是课程的核心；
第二，学校课程应以学科分类为基础；
第三，学校教学以分科教学为核心；
第四，以学科基本结构的掌握为目标；
第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。
3.社会改造主义课程论
社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等
该课程流派的主要观点包括：
第一，社会改造是课程的核心；
第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；
第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价
值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；
第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；
第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。
4.存在主义课程论
存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。
该课程流派的主要观点包括：
（1）课程最终要由学生的需要决定。
存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。
（2）教材是学生自我实现和自我发展的手段
不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。
（3）人文学科应该成为课程的重点
存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。
需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。
5.后现代主义课程论
后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：
1.丰富性（Richness）
丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）
循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）
关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）
严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
二、课程类型
（一）课程类型的概念
课程类型指的是课程知识的形态及其组织形式。
（二）主要的课程类型
1.学科课程与活动课程
学科课程是以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程。学科课程是一种古老的和基本的课程形式，其具有结构性、系统性、简约性等特点。
活动课程，又称为经验课程或儿童中心课程，它以儿童的兴趣或需要为基础、根据心里逻辑而编排的课程。具有生活性、实用性、开放性（因为学生的需要和兴趣没有边界，所以课程也没有边界，是开放的）等特点。
2.综合课程和分科课程
综合课程是指突破了学科界限，体现某类知识体系之间内在联系的课程。
分科课程是指以分门别类的学科知识体系为基础的课程。
3.显性课程与隐性课程
显性课程指在国家课程大纲中所正式规定的课程。
隐性课程又称潜在课程，指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，具有潜在性和非预期性。
4.必修课程与选修课程
必修课程指教学计划中规定学生必须学习的课程，包括公共课、基础课、专业课等。
选修课程指教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择的课程，其主要目的在于满足学生需要，发展学生个性。
5.国家课程、地方课程与校本课程
国家课程是由国家根据自身利益及公民的基本素质要求而开发设计的课程，是一个国家课程的主体，大多体现为核心课程。
地方课程是由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。
校本课程是由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程。
三、课程的组织与实施
（一）课程目标
1.课程目标的概念
课程目标就是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。
2.课程目标的特征
（1）整体性。各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。
（2）阶段性。课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标等。
（3）持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的延续
和深化。
（4）层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。
（5）递进性。低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。
（6）时间性。随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。
3.确定课程目标的方法
（1）筛选法。其具体步骤如下：第一，预定若干项课程目标，涉及课程的各个方面。如“培养阅读、写作、说、听的技能”、“培养艰苦的性格和自尊心”。第二，书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。第三，把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起。第四，请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。第五，根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。
（2）参照法。在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。
除了上述两种方法外，还有其他多种多样确定课程目标的方法。所以，确定课程目标从来没有固定划一的模式，如果一成不变地采用上述两种方法，未免过于教条和死板。
（二）课程内容
1.课程计划
课程计划是课程设置的整体规划，它规定不同课程类型相互结构的方式（如学科课程、活动课程、综合课程等在课程计划中的地位及所占的比例），也规定了不同课程管理及学习方式的要求、所占的比例（如必修课与选修课的比例），同时对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。课程计划作为教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。
2.课程标准
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准是课程计划的分学科展开，它体现了国家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
3.教科书及其他课程资源
教科书又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是课程标准的具体化。
其它课程资源：课外活动，社会实践，生产劳动。
（三）课程实施
1.课程实施的取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。
（1）忠实取向
课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的课程。衡量课程实施成功与否的根本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度，实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。该课程取向的课程实施研究主要探讨两个问题：第一，测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度；第二，确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素）
（2）相互适应取向
课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一项课程计划付诸实施之后，可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。在相互适应看来，课程实施过程中发生相互适应现象在某种意义上具有必然性。该课程取向的课程实施研究也主要探讨两个问题：第一，借用社会科学中新的方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料。第二，确定促进或阻碍课程按计划实施的因素，特别是各种组织变量。
（3）课程创生取向
课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。该课程取向的课程实施研究的问题有：第一，创生的经验是什么？教师与学生是如何创造这些经验的？怎样赋予教师和学生权利以创生这些经验？第二，课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生课程有怎样的影响？第三，实际创生的课程对学生有怎样的影响？“隐性课程”对学生有怎样的影响？
2.影响课程实施的因素
（1）课程变革的特征
特定的课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，属于这方面的因素主要包括：
第一，课程变革的需要和迫切性。这里的需要和迫切性是指课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。
第二，课程变革目标与意义的清晰性
这里的清晰性是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越高，课程实施的程度也就越大。
第三，课程变革的复杂性。这里的复杂性是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度就越大。倘若课程变革的计划过于简单，就很难调动参与者的积极性，该计划的实施程度也难以提高。
第四，课程变革计划的质量与实用性。
（2）学区的特征
学校所在的行政区域即“学区”。学区的特征是影响课程实施的又一重要因素，它主要包括以下六个方面：第一，学区从事课程变革的历史传统
一个学区先前从事课程改革越积极、历史越悠久，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大。反之，对一个保守的学区而言，实施一项新的课程计划则困难重重。
第二，学区对课程计划的采用过程
学区对一项课程变革所做出的人与物的规划质量越高，就越能应对实践中遇到的各种问题，实施该课程变革的程度也就越大。
第三，学区对课程变革的行政支持
学区对课程变革的“真正的”行政支持越大，课程实施的程度也就越大，这一点已经被许多研究所证明。当学区的组织管理与课程变革的要求不大一致的时候，就会阻碍课程变革的实施。
第四，课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度
课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大，课程实施的程度也就越大。研究证明，只在课程实施之前对有关人员进行培训并不能充分保证课程实施的效率，课程变革人员的不断发展、彼此之间的交互作用应贯穿于课
程变革的始终。因此，为提高课程实施的程度，学区应不断创造条件，对课程变革人员进行持续培训。
第五，课程变革的时间表与评价机制
这包括两个方面：第一，根据对课程实施的理解而对课程变革时间安排越合理，课程实施的程度就越大。所以课程变革的时间表一定要根据特定的课程变革本身的性质来确定，而不能随意发布行政指令。第二，对课程变革的评价与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大。如果学区对课程变革的评价脱离了课程变革的实际，就会阻碍课程变革的进行。
第六，学区教育委员会与社会的特征
学区教育委员会与社区的共同利益越大、越能够互相支持而非彼此争执，课程的实施程度也就越大。
（3）学校的特征
学校的特征主要包括：
第一，校长的角色
校长越是积极支持课程变革，课程实施的程度就越大。但校长在课程实施中的领导风格又是多种多样的，主要有三种：反映者、管理者、发动者。
第二，教师与教师之间的关系
教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开发性的交往越理想，课程实施的程度越大。人是一种社会的动物，交互作用、彼此信任的气氛能增加课程实施成功的机会。
第三，教师的特征与价值取向
教师的“效能感”越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度就越大。这里的效能感是指教师对成功地实施课程计划的自信心和相应的态度，这种自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力的基础上的。
（4）外部环境的特征
第一，政府机构的力量
政府机构是影响课程变革的重要力量。学校的课程变革若与学校所在地的需要的一致性越大，就越能得到当地政府的支持，课程实施的程度也有可能越大。
第二，社区的支持
课程变革能够与社区文化整合为一体，课程实施的程度就越大。学校教育与社区文化日益相互渗透、日益呈现一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。因此，课程变革不应孤立于社区文化之外，而应自觉寻求与社区的整合。
（四）课程评价
1.课程评价及其意义
课程评价包括对课程设计、编制和实施所做的各种形式的评定。
关于课程评价的定义有：（1）课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为的目标程度；（2）课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较；（3）课程评价就是选择和分析有关信息，确定课程决策的方案；（4）课程评价就是运用专业知识，判断课程实施的过程。因此，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学业评价：主要指对学生学业的评价，英语为“Student Assessment”或“Performance Assessment”教师通过评价学生的学业，可以了解学生学业的进步或退步状况，掌握教学与学习效果。测量是学业评价的一种特殊手段，它是采用定量分析的方法，对学生的学业作出评价。
课程评价在教育中具有重要的意义，课程评价是对课程进行研究和分析，以判断其价值和适宜性的，它是教育工作的重要组成部分，是通过收集系统全面的有关资料，对教育的各个环节进行科学、客观的分析、比较，判断其价值和效果；是为调整、改善、选择、推广、提高教育质量提供科学的、客观的依据。
2.课程评价的功能
（1）需要评估
在一项课程计划拟定之前，应首先了解社会或学生的需要，以作为课程开发的直接依据。这项任务可以由评价来承担。
（2）诊断与修订课程
对正在形成中的课程计划，可以通过评价有效地找出其优越点及成因，为修订提供建议。这种反复的过程可使课程达到尽可能完善的程度。
（3）比较与选择课程
对不同的课程方案，可以通过评价比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。
（4）了解目标达成程度
对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。
（5）判断成效
一项课程或教学计划在实施后究竟有哪些成效，可以通过评价进行全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对预定目标之外的效果的把握。
3.课程评价的主要类型
（1）诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出的一套序列性的评价体系）
诊断性评价：是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性。
形成性评价：也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
总结性评价：也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价。它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划。
诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段，在世界很多国家受到了重视，这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行评价的方式，突出了诊断性和形成性的意义。
（2）内部评价与外部评价：主要是根据评价的主体来划分的
内部评价：也称“内部人员评价”。课程开发者为评价主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定，其主要用于形成性评价。
外部评价：也称“外部人员评价”。它的评价主体不是课程开发者，而是除课程开发者之外的人员。通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度，其主要用于总结性评价。
（3）目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价：是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它有一个明确的评价标准，易于把握是这个方法的优点，缺点是过于关注目标的达成而忽视了对目标本身的追问和目标之外的教育结果的评价。教育是一种复杂的现象，很多的教育目标和结果是不能预先制定的。仅仅考察既定的课程目标往往会使得评价范围过于狭窄，不能发现有意义的教育结果。
目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。它是一种课程评价的理念和指导原则，拓展了评价的视野。
（4）根据所发挥作用的不同，又可分为决策性评价、
研究性评价、工作性评价
4.课程评价的主要模式
（1）目标评价模式
目标评价模式的代表人物是泰勒，该模式一共包括了七个步骤：
第一，确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础；
第二，根据行为和内容来解说每一个目标；
第三，确定使用目标的情境；
第四，设计呈现情境的方式；泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而不是“要求”，即行为表现要真实自然。
第五，设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。
第六，确定评估时使用的计分单位；
第七，设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的样本。
目标评价模式作为泰勒原理的重要组成部分，曾产生过十分普遍的影响，这一模式也确实存在一定的科学性，而且清楚明确易于操作。但作为这一模式基础的行为目标本身以及对于预期的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因素的忽视，导致了许多对这一模式的批评，以至于后来许多的评价模式正是在对目标评价模式批评的基础上形成的。
（2）目的游离评价模式
斯克里文在1967 年提出了目标游离评价模式，他认为，目标评价模式只考虑到原定目标的预期效应，忽视了非预期效应，而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅是预期效应。目标游离评价模式的评价重点从课程的预期效果转向了课程的实际效果，强调评价者不应当受到预期课程目标的影响，而应当注意收集有关课程实际结果的各种信息，无论这些结果是否在预期的目标之中。据此，斯克里文提出了“重要评价检查表”。其中包括18个因素：描述、委托人、背景及脉络、资源、功能、传递系统、消费者、需要和价值、标准、过程、成果、通则性、成本、比较、重要性、建议、报告、后设评价。斯克里文建议评价者可以在若干个周期内使用这个检查表，前期所得是形成性评价，后期所得是总结性评价。
斯克里文对目标评价模式的批评是中肯的，但是完全游离于既定目标之外，评价将是不可想象的，其价值也将是没有保证的。比较能够令人接受的是将目标游离评价模式作为目标模式的补充和发展。
（3）外观评价模式
斯塔克于1967 年提出了外观评价模式。该模式也是在对目标模式的批评的基础上提出来的，斯塔克认为，目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用，以及这些因素对教育的影响。在外观评价模式中，包括了三个重要的因素：前提条件；相互作用；结果。评价是以这三个因素为基础建立起来的。
前提条件是指“教学之前业已存在的某种条件”。
相互作用是指教学过程中学生与有关的人和事物之间彼此影响和作用的关系。
结果是指实施课程所产生的影响，包括学生通过学习课程所获取的知识、能力、态度等。
对这三个因素都要从两个方面进行评价：描述与评判。描述包括两类材料：课程计划实现的内容和实际观察到的情况，评判包括两种判断：根据计划实现的内容所作的判断和根据实际观察到的情况所作的判断。
按照这样一种模式，课程评价需要贯穿在课程实施活动的全过程中，因为只有如此才能进行保证评价所必要的观察和搜集到评价所需要的各种资料。显然，这种模式注重课程实施过程的动态方面，并且将与课程有关的各种信息纳入评价之中，这些都有它的独特优势。但在观察、描述和判断中容易带有主观性，因此影响评价结果的可靠和可信。
（4）CIPP 评价模式
CIPP 评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价，这一模式是由斯塔佛尔比姆等学者提出的。他们认为，课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断，而且应当为课程的改革服务，涉及课程改革的决策可以分为以下四类：
设计决策：涉及终止、改变或维持某种课程；
结构性决策：涉及改变课程的各种活动；
实施决策；
循环决策：了解改革的效果后，决定是否纳入课程，后者再次实验。
CIPP 的四个部分分别与之相对应：
背景评价：确定课程计划实施单位的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；在此基础上确定一般和具体的目标；判断目标是否已经反映了这些需要。
输入评价：为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，对可供选择的各种课程计划所作的评价。确定如何运用资源以达到目标，探讨不同策略达到目标的可行性、成本效益和实际效益等。输入评价应当回答以下问题：考虑过哪些课程计划？为什么选择这个计划而不是其它计划？这个计划的合理性程度如何？有多大的成功把握？等。
过程评价：过程评价主要有三个目标，即为决策者提供反馈信息、预测课程在实施过程中可能出项的缺点并为修订或详细解说计划提供者指引以及记录课程的实施过程，包括实施涉及的成本，参与者和观察者如何判定实施的质量等。过程评价范围主要涉及实施步骤、教学法、学生活动。评价应当回答的问题包括有关活动是否按照预定计划得到实施？是否在以有效的方式利用现有的资源，等，通过这些问题的回答为决策者提供修正课程计划的有效信息。
结果评价：测量、解释和评判课程计划的成绩，帮助决策者决定是否应当终止、修订或继续课程计划。评价要收集与结果有关的各种描述和判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，对它们的价值和优点作出解释。但是成果评价仍然是质量控制的手段，而不是最终的鉴定。
CIPP 评价模式比较周到地考虑了课程计划的各个方面和各种要素，与其他评价模式相比也就比较全面。但也正因为如此这种评价所牵涉的因素很多，实施过程比较复杂，所需要的各种投入亦相对较高，因此，在使用上有一定困难，一般的研究者难以采用。
（5）差距评价
该评价模式由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划，而是会有所偏离。因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有意义的。为此，普洛沃斯提出了差距评价模式，目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的原因，作为改进课程的依据，并且决定是继续课程计划，还是重复或终止课程计划。这一模式包括四个部分和五个阶段。.
四个部分包括：
第一，确定课程标准；
第二，确定课程表现；
第三，对标准和表现进行比较；
第四，确定差别是否存在。.
最新历年优秀中考满分作文_精选作文5篇历年优秀中考满分作文1 完美是什么?就像无暇的玉璧，就像繁密的编程代码——完美，就是不容一丝缺陷。人人都希望把事做得完美，而从前的我，却有个口头禅：差不多。 • 那个盛夏的正午，我收到了在国外的表哥寄给我的生日礼物——那是一大盒航模零件，封面印着威风凛凛的战舰。迫不及待地打开它，"哗啦啦"地倒出颜色各异的塑料板，航模的零件就连接在这些板子上。我兴高采烈的拿起剪刀，与邻居家的小姐姐剪了起来。只是有些零件的接缝处的缝隙十分的小，需要十分细致才能剪成应有的形状。"哎，差不多就得了。"心中想着，手中忙着，我虽认真，却不再耐心剪得如此精细。很快，我这边剪得零件似一座小山，旁边的小姐姐那里的零件却少得可怜。她细致的动作，眯着缝的眼睛，在我看来成了讽刺——何必那样追求完美呢? • 剪好后已是傍晚，我们开始动手拼接。可拼着拼着，似乎就有哪里不对。咦?这零件并没有拿错，怎么拼在一起有一条大缝!船门总是扣不住船身。一个劲的向下掉……傍着夕阳的最后一丝余晖，
满是漏洞的战舰垂头丧气地躺在地上。那黑黑的破洞仿佛是眼睛，盯着我，盯着盒上它原本的面貌，对我说——"都怪你"。我几乎要哭出来，小姐姐站起来叹了口气："‘差不多得了’，不是吗?"说罢便转身走出门去。而这句话，却如同一声闷雷劈向我的心底。 • 差不多就得了，差不多……是啊，为什么总是差不多就得了呢!"用手摩挲着战舰，其实也有紧密而光滑的地方——是她剪出的零件拼成的，那些曾经让我嗤之以鼻得"完美"，打了我一个响亮的耳光，把嘲笑统统还给了我。我这才清晰地意识到，接近完美，只有一步之差，却差之千里啊! • 回想起从前，若不是"差不多"的计算过程，怎么会得不到分呢;若不是"差不多"得画图，怎么会找不到图形的关系;若不是……原来，我一直徘徊在"完美的入口前"，却又因懒惰，只因那漫不经心得"差不多"，只因我没有追求到底，就只得总是"接近完美"。有了"接近"二字，还何谈完美? 自此，我绝口不提"差不多"。每一件事都做得认真而努力。那艘战舰，被我摆在了书桌前。他时时刻刻提醒着我——完美，就在"接近完美"的前方 历年优秀中考满分作文2
最新广东中考满分作文范文4篇 "十一"国庆节八天狂欢之后，校办一致决定周末留校补课。这则消息如一片阴云，使我们原本开朗的心情增添了不尽的抱怨和无奈。 上午第三节课，我们迎来了语文老师，她"抚尺一下"，将沉醉在下课快乐气氛中的一滩"鸥鹭"们给惊住了，马上"满座寂然，无敢哗者"，假装虔诚地聆听老师的教诲。 "其实写作文也不难。"语文老师用手在空中画了个微小的圈儿，认真而严肃地说道。大家齐呼一声："嗯。""只要做到首尾呼应……"大家又齐答一声："嗯。"突然，大家好像听到有蜜蜂在"嗡嗡"，糟了，有两位同学"咬耳朵"被老师发现了。老师侧耳倾听，东寻西找那隐藏的声源。不好，老师"奋袖出臂"，揪住那两同学的耳朵，他们吓得"两股战战"，眼泪在眼眶里打滚。气得七窍生烟的老师坐在讲台前面，一声令下："自己写作文。"我们大气也不敢出，唉，城门失火，殃及池鱼啊。 好不容易，下课铃响起第一声，就听有腿"作作索索""几欲先走"，可还没等铃声响完，又迎来了匆匆而至的胡老师。胡老师是教物理的，一进门就吐出五个字："整节课做卷。"哎，多复杂的题啊!我又到了"
山重水复疑无路"的境地，这牛顿弄得我蹬脚。我与一张铅印试卷大眼瞪小眼，它认识我，我不认识它。只见同学们无不"伸颈，侧目"，望着巡逻的胡老师，我们既要警惕又要合作，这考试可真是一场不寻常的战斗啊! 终于挨到下课，告别牛顿，我们这群"鸥鹭"飞出教室，此时，叹息声，责怪声，怨恨声"一时齐发"，"凡所应有，无所不有"，中间还夹杂着自己改编的歌谣：作业最多的人是我，书包最重的人是我，休息最少的人是我，挨骂最多的人是我，是我，是我，还是我…… 我挤在人流中，脑袋像灌了铅一样，想到下午还得重温"满座寂然，无敢哗者"的氛围，不由得吐露内心的真话，接下去唱道："周末没自由的是我，放假关禁闭的是我，是我，是我还是我……" 广东中考满分作文范文二：历经风雨，铸就彩虹 辽阔苍穹中飞翔的老鹰，必然经历了被母鹰无数次推下山崖的痛苦，才锤炼出一双凌空的翅膀。一颗璀璨无比的珍珠，必然经受过蚌的肉体无数次蠕动和磨舐，才能熠熠生辉。同样，一个真正有成就的人，也肯定是在无数次的跌倒后重新站起来的，因为不经历风雨，怎能见彩虹?没有人能随随便便成功。
我改变了暴风雨的色彩 倘有荷在池，倘有荷在心，则长长的雨季何患? ——张晓风 疾风扑面，骤雨初歇。 踽踽独步在绿云绵延的半亩方塘，任凭愁雨打湿我脆弱的心绪。 在青涩的荷塘里，红莲成了沉默如斯的风景，笑靥浅然，亭亭玉立。在缤纷的雨点中倾吐出缕缕芳香。 静静地凝望着你，念想着拥有和你一样的宁静。 在可怕的校园里，埋头是无边的题海，抬头却依旧在死沉的教室里。每日的奋斗总不尽如人意，意料之外的失败总是太多太多，生活的阴霆似乎让我不堪一击…… 好一段时间，因为升学的压力，我远离了你。无数次考场上俱寂的气氛，无数次考试后 的大喜大悲——我败在了自己的世界里。尽管奋斗和拼搏的理由萦绕在耳边，可向上的勇气不再亲临我。无数次的摔打我已漠然，生活的旋律也远离了起伏与波澜……不由地开始羡慕你，那个拥有无忧无虑生活的你。 又是一个深夜，很静。静得只听到月光滴落的声音，只听见思绪在水面破碎的声音…… 直到那场暴雨，我才明白生活于你并不总是晴天。如猛兽般的雨点向你肆虐，狂风向你一阵阵袭来，我想你的生命就止于此吧? 一个晴天，悄然路过，只见那凝脂的花瓣被粗鲁地摧残，翡翠般的碧叶消散四处，枝干凌乱却未折断，微风中勉强撑起一簇灿烂。 依旧是那抹浅浅的粉红，暴雨过后，依然在绽放。那么我呢?会只面对一场风雨吗?生活从未许过我宁静，只要在绽放，就没有哭泣的理由，消散的碧叶仿佛双双残破的羽翼，收 敛着一个季节的梦。 花朵也许绽放不过整个夏季，但我们可以微笑一生。凝望着你绽放的身影，我学着像你一样改变暴风雨的颜色，像你一样在雨中微笑。 一池的荷，一池无声的歌——在风雨中吟唱出最优雅的旋律。 那一抹浅浅的粉红——缤纷了整个荷塘，摇曳着如诗的梦! 2011年的春天，我真的下定了决心
任何一个美丽的瞬间，都含着万千的艰辛考验。 ——题记 彩旗飘扬，一个黄色的面庞出现在奥运会的起跑线上。当哨声响彻耳际，顿时尘土飞扬，一个熟悉的身影飞身而上。这一刻，空气停止了它的步伐，所有人都屏息凝气。终于，终点被跨过了，一个奇迹诞生了，整个赛场欢呼雀跃。就是他，刘翔，被永远载入了史册，成为中华民族永远的骄傲。 课堂上，同学们沉默了，谁也不敢尝试。黑板上的千古难题让同学们绞尽了脑汁，百思不得其解。整个教室鸦雀无声，老师焦急地等待着。不，有一只手坚定地挺立起来，无声地闪烁着光芒。当他流畅地读出了答案，掌声此起彼伏，笼罩着教室。看看自己那被笔磨破了的手，他心满意足。 傲梅固然美丽，可人们却仅仅看到了它那盛放的片刻，在那背后，是数不尽的酸楚。 在训练馆中，总能看到一个不变的身影。在刘翔--鸣惊人之前，这里就是他日夜为伴的“家”。走.上跑道，地上洒遍了汗珠，就着这些汗珠，成就了瞬间的辉煌。也许，刘翔肩负着太多了。十三亿人的希望，刘翔硬是扛着。于是，他更努力地训练，日夜不歇，哪管它春夏秋冬，哪管它严寒酷暑。要知道，艳美的彩虹，都是在风雨的考验中诞生的。 夜深了，城里一片黑暗，鸟儿陷入了沉沉的梦乡。微弱的灯光下，一个稚嫩的身躯，一本破旧的书，传出了朗朗的读书声。汗珠溢出了
额头，浸湿了衣襟。眼困了，就用清水拍拍；手倦了，就打打精神。一个又一个的夜晚，不变的读书声。要知道，沙漠里的绿洲，都经受过黄沙的吹袭，酷暑的考验。 花儿历经寒冬，绽放了它的光彩；鸟儿跋涉千里，找到了理想的彼岸；溪流不断前行，融入了希望的大海；蒲公英飘向远方，扎根在肥沃的天地.....美丽的瞬间，艰辛的背后；辉煌的一次，无数的困难。
广州历年中考满分作文汇总 2013年广东广州中考满分：出错 战无不胜，攻无不克。然而一遭败战，生前身后的卓绝功勋，就再不足以让人流芳百世、名垂千古。于是，害怕出错。 才情万丈，锦辞华章无数。然而一篇平庸之作，似乎就要玷污了满纸诗意，遭人诟病、耻笑。于是，害怕出错。 人的起点，或许有两种。 一种是在牙牙学语的童年，就频频出错，稚嫩小手，写不出好字，画不出好画，从此对于出错，再也熟悉不过，潜移默化地成了完整人生的一部分。 另一种，一路走来，坦坦荡荡，一帆风顺，御风前驶，乘云上天，九天之上，已是至尊无贵。突然，发觉自己也仅是茫茫大海之中的一叶扁舟。人世间，出错无处不在，然而怀揣着常胜将军的盛名，以往的成功，卓乎胜矣，如何叫人舍得?于是乎，心生恐惧，恐惧出错，恐惧身败名裂，头上有光环罩着，确也被罩住了。手脚如被蝉茧所束缚，仿佛一举手就能摧毁，却不甘心也不愿意摧毁。 诚然，人应该孜孜不倦地追求完美，追求冠军之冕。可这并不意味着，要苛求毫无过错、永无闪失的辉煌。古往今来，无论是深居庙堂的帝王将相，或是血战沙场的骁勇猛骑，哪一个不曾出错?常言道：人非圣贤，孰能无过。出错，也是另一种绚丽和豁达。英雄成败，怎是单纯地论过错多少?确切地说，人生，就是出错的过程。有时，走弯路并没什么不好，走着弯路，便也让你认识了弯路。下次，当你在大道上再次大步向前时，你便认得，什么是羁绊桎梏，你知道，初生牛犊早在弯路上学会放下。一次次地出错，难道不是韬光养晦? 或许，世人不懂你的那些出错。而我想，轩辕在上，乾坤不移，无须呼风唤雨，毋用乘云驾雾，出错过后，无尽历练，你，才能成为真正的中流砥柱。 2012年广东广州中考满分作文：改变一点点 小时候，家里老屋拐角处的屋檐底下，镶着一块青石板。每逢下雨的时节，雨水会顺着屋檐汇集而下，滴在青石板上。 那年月，没有电视、报纸，可阅读的书籍也很少，除了教科书之外，几本搜刮来的小人书早已滚瓜烂熟。没有喜欢的娱乐消遣的时候，坐在小板凳上发呆，也是一项可以反复运用的消遣方式。 发呆并不需要十足的场景。你只需把心收拢，把眼光投向一个固定物，或者射向那遥远的未知，一切便安然就绪。一个人的时候，我常对着天空发呆。而在这样的一个雨季，足不能出户，又无一件饶有兴趣的事可做，那么，发发呆便是最好的选择了。
江苏苏州2011年中考满分作文： 熟悉的地方也有风景 晨风习习，琼枝带露，啊，又是一个大雾天。家乡的雾没有峨眉山的雾那样厚、那样秀，也没有黄山的雾那般奇丽渺远、变幻莫测，但我最欣赏的还是家乡的雾。 我的家乡位于崇山峻岭之中的会稽山麓，这里层峦叠嶂，千岩竞秀，万壑争流，这里的雾有它独特的魅力。 家乡的雾白得美，白得朴素。像瑞雪一样的白吗？它没有。它白中略灰，白里泛青，比白雪美多了。可不是，浓雾沉睡在青山秀水之间，汲取了山间草木的灵气，不要打扮得更秀美了吗？这样的白雾只配乡村才拥有，任何丹青高手，也很难调得出来吧？家乡的雾白得自然，白得真诚，我真想抓一把在手中，甚至拥它入怀，把它点染在画纸上，不时地欣赏它。 家乡的雾浓得深，浓得纯，丝毫没有城市中的雾那般含有油烟味。它很可爱，尽管行人相隔几步时，只能闻声，而不能见人，吸入一丝雾气，清凉清凉的。我们背着书包上学堂，浓雾飘上了我的前额，和我亲吻，我没法回避，这个多情的女子啊，你是在渲染你的热情和好客吗？望望四周，雾茫茫的一片。或许有人会感到憋闷，看不到连绵逶迤的群峰，看不到苍翠茂盛的竹木，可我不在乎。 浓雾变幻着，一会儿化做了凉风，一会儿变成了小露珠，沾在我的发梢上，沾到我的睫毛上。我轻轻合上眼，清凉的感觉使人心旷神怡，经雾水的洗礼，我似乎明眸含“泪”了。 家乡的雾柔得真美。它韧如白云，剪不断扯不断。它轻轻敷在小草上，草也真爱雾姐姐，尽情地吮吸着甘汁。 太阳渐渐升起，雾渐渐地变淡了。一轮红红的圆日高悬在半空中，高山、峰峦、树木渐渐露出了轮廓，经雾水洗涤的山川大地，充满着勃勃的生机。那奄奄一息的枯木似乎也滋润了，有了洒脱的生命。 家乡的雾亲切、热情，我爱家乡的雾，它真让人思念。 点评: 用“精美”来形容本文是比较合适的：一是结构精美，文章先写了雾白、雾浓、雾变、雾柔的独特魅力，最后用“真让人思念”作结，显得精干利落。二是语言精美，整齐上口的短句的使用，让本文更适宜朗诵，一遍遍地吟诵着这些文字，觉得自己也成了有灵魂的雾了。 贵州贵阳2011年中考满分作文： 说句心里话，我也爱您 爸爸： 你好！好久都没有和你说说心里话了。而今天，我决定把心里话写下来，让你看到。 爸爸，你知道吗，上了初中后，每当看到有赞美父爱的文章，我都不屑一顾。母爱我能真实的感受到，而父爱，我好久都不曾感受了。在近期的记忆中，疼爱我的是我妈，小心呵护我的也是我妈。而爸爸你，除了整天浑身的不整洁，胡子拉碴，笨手笨脚外，还有就是整天的冷面孔。甚至有时你挖空心思为你做点事情时，你不是反对就是忽视。更有甚者还对我的做法提出批评。 那是父亲节的前几天。班中的几个好友召集在一起，商量怎么给爸爸一个惊喜，最后我们决定为爸爸买一件礼物。我是很不情愿这样做的。因为我想即使我做了，我想肯定也是得不到你笑脸的，这已经不是第一次了。但最后我决定要买一架鱼竿。 我知道你是有钓鱼的爱好的。我记得小时候最快乐的事情就是跟随你一起钓鱼。那时候，你的脸上都充满阳光。每每看到你钓上一条鱼，我的心里就乐开了花。看到水桶里的鱼儿越来越多，伴随着的是我越来越高涨的兴奋。这些鱼儿，我会挑选自己最喜欢的养着玩。剩下的，自然由母亲加工成美味佳肴，打我肚子里的馋虫。 就在上小学5年级的时候，奶奶一场重病后的离开，使得你就好像变了一个人。从那时起，你起早贪黑，更加辛苦了。这一切我都看在眼里，打心底里心疼你。只是我忍受不了的就是你对我的不理解。 那一天，我拿着自己用积攒了好久的零用钱，给你买了一架比较便宜的鱼竿。我只是希望我的你能够和原来一样，充满阳光。我一路上紧张的想着怎么向你说出祝福的话。可是回家后，却发现你还没有来，我知道你还在外面操劳。我松了一口气。吃了晚饭后，我正在做作业。我听到你回来了。我急忙跑出去，我多想把我的心里话告诉你，让你多注意自己的身体。我看到你照旧是一脸的疲惫。我一下子拿出了我的礼物，说：“今天是父亲节，这是我买给你的礼物。”我看到你的眼中闪过一丝亮光，这让我心里一动。可是随后是你严肃的表情，语调好像严厉中带有一种责备。你说：“管好你的学习就好。以后不准乱买东西。”你当时冷酷的声音，对我是一种残酷的打击。虽然在此之前，我曾想到可能会遭受这样的礼遇。可是当时的一刹那，我还是忍不住我委屈的泪水。 在依稀的睡梦中，我听见了你对母亲说的话，里面包含了深深地自责。你说你知道女儿长大了，知道疼爸爸了。听到这话时，我的心里暖呼呼的。爸爸啊，很多的时候，我也是很不理解你。在以后的日子里，我不会再任性了，女儿会努力的！爸爸，我知道你为我为这个家做了很多，可是我却无能为力。我只希望你的心中充满阳光，希望你能够快乐起来！ 最后祝愿爸爸脸上永远充满阳光！爸爸，我只想让您知道，我是爱您的。 爱你的女儿 山东青岛2011年中考满分作文： “反省”帖子ABC 亲爱的各位网友、博客：我是周周，我今天正参加中考，今年的作文是以“反省”为话题作文。我一时找不到有关反省的材料，你们马上给我发几篇有关这方面的材料帖子。悬赏分：50。快告诉我，急！！！ 发帖者：初三毕业生 回复帖子一：
中考满分作文精选共10篇 1.温暖的梦中 指尖的温暖渐渐地被一丝寒冷代替，就像宁静的早晨被一声巨响打破一般，自己终于挣扎地醒来了。带着一丝不愿和一丝无奈，从那个温暖的梦中悄然醒来。 其实，上天是不公的。自己渐渐地终于发现，不知何时的自己终于这样执著地认为。有些事情在你出生的那一刻起，便深深地印上了一个印记，这个印记是一生都不会抹煞的。 在我能够记得这个世界零碎的记忆中，自己的世界便充满了别人异样的眼光。他们的不屑、鄙视，甚至到无视，我都懂得的，看得见。没办法，上天只给了我一个华丽的外表，却没有给我过多的实质，自己深知、轻叹，但无奈。 其实，自己一直想改变。 小时候，其实有许多的梦想，其中最重要的便是不再做徒有其表。于是自己渐渐地改变，虽然有时候会有挫折、网难，但一想心中那一个远大的理想，便有了更多的动力。于是，便坚持着改变，但最终还是未能如愿，自己自信一笑，没关系，还有机会。 那些有着美好憧憬的小时候，转瞬即逝。 我仍怀揣着那一份“伟大”的理想奋斗着。自己知道想改变，只要让自己发光，向别人展示自己的实力，这样别人便会改变对自己的看法。但是现实却是一个牢笼，让我一次次放飞的梦想逐渐被囚禁，甚至都无奈地想变平庸。自己无奈一笑。
我终于渐渐懂得现实与梦想是有差距的，而且这种差距似乎与生俱来的，无法改变，任凭再怎样努力，都无法缩短。 其实，不是自己不想做而是那种与生俱来的东西自己学不来的，自己没有香味，自出生便懂得，但是那是一种无奈，自己也想有个发光发彩的机会，但现实却一次次地将自己拉同！ 身为腊做的苹果，我并不是想欺骗任何人，只是想让别人知道我不是。 徒有其表，这是自己的心声，不知有没有人知道。 开始的自己做了一个梦，梦中的我终于静静散发着香味！而现在的我。 正静静地躺在画室中，在期待着明天那次表现的机会！ 2.找回童年 一个越来越复杂的世界在寻求一种简单，一个越来越浮躁的心灵在寻求一种宁静，一个越来越淡漠的人群在寻求一种感动，一个越来越奢华的社会在寻求一种质朴……不经意间，找回童年似乎成了每一个人的梦想。 找回童年就是要找回自由找回快乐。我的童年的天地是广阔的，望不到边的鄱阳湖就在我家屋后，岸边是我们常去玩耍的儿童乐园。最有趣的是夏天，在水边上嬉戏打闹，数着过往的帆船等着卖西瓜的船靠岸，大人会用钱或用谷子换，一箩筐一箩筐的
泛黄的相片，在记忆一隅投下些许斑驳，记忆像册里的美好瞬间，在思绪里铺展，继而延伸，带我重回故地。 犹记儿时祖屋门前有棵绿榕，碗口大小，瘦小枝干撑起了半边天。年幼的我总喜欢爬上这棵祖母种下的树，靠着树干，啃着苹果，将目光凝聚在树下那抹劳作的身影。我饶有兴趣地看着祖母喂鸡，望着她怎样将那些心高气傲的母鸡哄得服服帖帖。榕叶一层挨着一层，遮住了半夏的绿，只留下脚边寥落的星点阳光，如细沙般碎在祖母身上。年幼的我尚不懂美丑，只觉得祖母身上那身洗得发白的长裙莫名的好看，让人心安。如今想来，那时专注凝望的瞬间，才发觉那是享受祖母陪伴的美好。 那年，春风拂叶，花开半暖。 祖母喜欢泡茶，喜欢看着那片片墨叶在水中伸展又静默杯底，倒茶时也喜欢将茶水引出一道道灵动的曲线，好像此时也能将她的情思拉得老长老长。我已是少年，祖母有时也会唤我陪她共饮清茶，每当我急不可耐地将茶水一饮而尽，祖母总会笑骂我不懂得品尝与珍惜。她的笑氤氲在茶香里，模糊了棱角。她的微笑是那么明媚，眼角细碎的纹路是岁月亲吻的痕迹。那些与祖母共品清茶、嬉戏的瞬间，刻骨铭心。
那年，绿叶转黄，雏菊初放。 是谁说，长寿的代价是沧桑？世间冷暖世故，人情善良，都是雪中的炭，锦上的花，不是吗？我来不及慢慢地等，因为几代人生命的衔接处，光阴只是窄窄的阶梯啊！祖母也如落花般归沉于大地，门前的榕树带着她的念想继续守望，折射出古老的岁月年华。 伫立在榕树前，我分明还能看到祖母在喂鸡，泡茶的身影，看见她花白的裙角，听到她温柔的叮嘱。即使离去，依然守候，望断了春花秋月，我的世界——那片14岁的绚丽天空，因为有你才如此美丽！ 翻开记忆的相册，那美好的瞬间展现在眼前。 那瞬间，我的世界，春暖花开……
2011全国各地中考满分作文汇总 2011上海中考满分作文： 悄悄地提醒 喧嚣与繁杂，成了这时代的通病；炒作与呵斥，演绎了诸多的新闻；悄悄地提醒，来得实在正是时候；心灵鸡汤，抚慰了一颗躁动的心灵。 你悄悄地提醒我，我悄悄地提醒你。让我们真正和谐地奔向美好的明天！ 你的真诚，是那么地感人；你的善意，是那么地清纯；你的美德，是那么地高尚；你的一个悄悄地提醒，是那么神奇、那么地能够扭转乾坤。 不需要三令五声，不需要大张旗鼓，不需要声嘶力竭，不需要文山会海，也不需要十二道金牌，更不需要强力推进……只需要你一个悄悄地提醒，就足够改变我的命运。 在我迷茫的时候，你一个眼神，充满了鼓励；在我失意的时候，你一个开心的笑容，传递了信心；在我失败的时候，你一条短信，燃起了我的激情……悄悄地提醒，胜过那雷霆万钧。 小时候，我顽皮地下河洗澡，是妈妈大声地喊我回家，并给了我一次悄悄地提醒——“不要做水鬼的孩子！”在我的心里烙下了深深的印痕。 小学的时候，下大雨，我的油纸伞使劲地转来转去，看那水珠成圆圈状飞洒，忽然一阵大风起兮伞飞扬，戳破了同伴的油纸伞，我吓得不知道怎么办才好。是父亲悄悄地提醒——“快去，与那同学换把伞。”在我的心里播下了善良的种子。 当年中考前夕的时候，一次体育课，我不小心把脚踝骨扭了，老师把我背到医院，同学们也纷纷看望我，面对紧张的复习，我急得不知如是好。是班主任悄悄地提醒我——“相信自己，我能行！”在我的心田上绽放了一朵盛开的莲花。 工作以来，面对那些不太听话的孩子们，总希望他们端正态度，明确目标，改进方法，千方百计地提高成绩，养成问了礼貌的习惯和优良的情操。有时候就悄悄地提醒——“在危险的边缘，不要滑得太远。”也让许多的孩子们铭记在心。 贪污腐败，是缺乏有人悄悄地提醒——党纪国法之外的一个悄悄地提醒；失去理智，是缺乏有人悄悄地提醒——冲动就要受到惩罚的悄悄地提醒；心生邪念，是缺乏有人悄悄地提醒——忠言逆耳利于行的悄悄地提醒。 忠诚于事业，忠实于家庭，忠贞于爱情，忠爱于大自然，钟情于人生
2020广东中考满分作文四篇 【篇一】2020广东中考满分作文 我能为你做点什么 当第一缕阳光照射进那透明的窗时，当毒辣的太阳怒吼着炫耀自己的力量时，当台灯明亮的地笼罩着恬静的大地时，您，总是坐在办公室里孜孜不倦地在工作。哦，陈老师，我的语文老师。 李商隐在《无题》中写道：“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”您不仅像一个园丁，用那辛勤的汗水浇灌着我们这些祖国的花朵，我认为，您更像一个黑暗中的引路人，从那茫茫的黑暗慢慢引领到那光明。 当我们犯了错误是，您的“鹰眼”仿佛贯穿了我每一个人的灵魂;您的怒吼与惩罚使我 们羞愧与委屈。事后，虽有余怒，但是仍然在与我们讲道理，以理服人。 当我们遇到困难时，又会帮助我们一一解决，您带给我们，是悠悠的清风;是甘甜的 露水;更是希望的火把。您就像是一把钥匙，打开了我们心灵深处紧锁的大门，让那和煦 的阳光和清凉的雨露进入心田，使希望和坚韧的种子在心中慢慢发芽，茁壮成长。 您就像一尊古佛，严厉与关怀共存。 您付出那么多，现在我也想为您做些事。 我能为您做什么?送礼物可以吗?或许那些世俗物品把清高的您变得庸俗。考好一次考试?不过，您更认为要德、智、体全面发展，并且要次次有进步。我应该为您做什么呢?做什么事才能表达一个默默无闻的学子对老师的尊重?我认为我可否为您泡一杯绿茶，杯中 再放一点莲子呢? 您曾教导我们感悟先苦后甜的道理。让我们知道只有一份耕耘才有回报。当您第一口品尝，苦涩的芳香在嘴里悠荡，但细细回味，却是一种清甜。淡香的绿茶加入了莲子心后，味道变得更苦了吗?不，它发出的不是更苦，而是更香!它发出的清香是天地之精华。只有 莲子心般的苦，才会获得那幽幽的清甜。老师，我把这杯绿茶，放在您那整洁的书桌上，只为了告诉您，我领会了您对我们这些学子的苦心——苦尽甘来。 老师，我想为您泡一杯绿茶，感谢您为我们的付出，在严冬和酷暑面前不怕艰难，依旧兢兢业业的教书。 老师，我想为您泡一杯绿茶，慰问您日日夜夜为自己的学生批改作业与对学生们的呕心沥血。
中考优秀作文800字中考优秀作文5篇精选合集-最新范文 夜空由于繁星的点缀而更加绚丽夺目;池水由于鱼儿的陪伴而愈加清澈宜人;成长由于反省的魅力而留下闪光的轨迹。下面就是小编给大家整理的中考优秀作文5篇精选合集，希望大家喜欢! 反省的魅力 夜空由于繁星的点缀而更加绚丽夺目;池水由于鱼儿的陪伴而愈加清澈宜人;成长由于反省的魅力而留下闪光的轨迹。题记 呆呆地凝望着漆黑的夜空，一种恐惧感油然而生，慢慢扩散到我的周身;眼前渐渐地模糊，思绪乘着风的飞船行驶在那个让我不愿意提及的早晨...... 泪水从我的眼中滑落，淌到唇边，滴到心间，漾起一层层苦涩的涟漪。一向听话的我，今天竟与老师顶撞了。我能看到老师的愤怒，但我心中的怒火也越烧越旺，一不经意，就会像一条火龙般喷发出来，后果将难以想像。 不知是被我的泪水所打动，还是由于她心中的不忍，暴风与最终还是没有来临。她只是平淡地丢下一句话：回家自己想想吧! 而后便转身离去，只留下我一个人孤单的身影。 这寂寞的深夜正是让我清醒的时刻，我回忆着白天那一幕幕场景，深切地体味到，她是多么宽容地对待我，而我却毫无察觉。你眼底分明是疼爱的泪水，那泪水中饱含着对我的关爱，但我却没有感觉，直到这深夜的反省，才让我体味到了老师对我的关怀，对我的宽容和无私的爱。 深夜里寂静的反省让我体味到了老师的爱，病床上悲伤的反省让我感受到了母亲的爱，教室里孤单的反省让我触摸到了同学的爱，成长路上的反省让我品味到了人间的真爱。反省，让我品味到了无穷无尽的包容，丰富多彩的成长历程，真心实意的情感乐园，这就是反省的魅力所在。 漆黑的夜空中划过一道亮光，那是流星，慌乱与惊奇中，我许下一个美丽的愿望，让我永远都能品味到反省的魅力! 后记：森林因动物的存在而富有生机;梦想因信念的存在而更加美丽;我的人生会因反省的魅力而更加亮丽。 乡关何处 街上空空荡荡地，孤零零的灰砖一路延伸着，轻轻踏下去，分明响起了孤单的抱怨，这是春节前的伦敦。一点也没有中国的那种感觉，照常过下去，但只感觉丢了什么。 两边的商店都开着，买东西不必担心有人疯狂的抢购，车站人也很少，不像中国那样拥挤。人也很有礼貌，说话很轻，可是却不知为什么，怀念那拥挤的抢购，疯狂的春运，大声的谈笑。 路的右边突然闪过一幢小红楼，远远就看见门口挂着大大的红灯笼，下面还挂着一对中国结，氤氲开几分暖暖的笑意。一问，是中国餐馆。才推开门，一阵熟悉的香气便飘来，很舒服地呼吸着，对英国菜不敏感的胃也松弛了下来。不知为何有种满足，很微小，不像看白金汉宫那样严肃，不像看夕阳沉泡的大本钟那样浪漫，只是很寻常、很普通的感动。 一声轻轻的汉语招呼：有人吗? 立刻跑出两三个人来。见到黄皮肤、黑头发，轻轻地笑了。安顿好后立刻上菜。你吃的时候他就坐在旁边。话匣子一旦打开，便像洪水般不可阻挡。突然，店主叹了口气，说他回不去了。问他从哪儿来，说是台湾，祖籍山东。一直很想回去，回到家乡，回到童年。眼里，好像还荡漾着中国红。 突然明白了春运时人们苦苦地等待。乡关何处?这是中国人的根，春节也因此而感动。 走出去，轻轻地看看中国结，便徘徊开每个中国人都有的乡土情结。 过了几天，又踏上了中国的土地，穿过喧闹的大街小巷，踏过铺满炮屑的土地，笑了。乡关何处?春节，是中国人无以释怀、久久难忘的根。
广东中考满分作文 最好的奖赏 那个带有黑黑斑点的芒果，是我最好的奖赏，那是奶奶浓浓的爱——-题记 芒果的芳香每每飘入我的鼻子，索绕在我周围时，我便想起了那最好的奖赏。此时，奶奶的爱就如芒果的芳香，索绕我心中，充盈着我的心房…… 那年，我趁假余时间到奶奶家玩。在院里，我依偎在奶奶怀抱，指着树上那一个个尚未成熟的芒果叫到：“我要吃这个！”芒果翠绿色的外皮虽带点青色，但已牵引了我的馋嘴味觉。 “不，还没熟”奶奶呵呵地笑了，“等你考个第一名回来，奶奶就把它奖励给你，好吗？”我拍着手大叫好，奶奶亲亲我的额头，脸上露出温馨的微笑…… 回到城里，我把这事忘得一干二净，直到那个刺痛我心的电话声响起，“奶奶不行了！”电话那头，姑姑已经泣不成声了。我呆住了，一滴泪水从我脸上划过，那懊悔的泪把我的心划得很痛。我真的拿到第一了，可是，我并没有向奶奶报喜，我竟把远方的奶奶给忘得一干二净了，我恨我自己！带着一脸泪水，我坐上了前往医院的汽车。 医院里的床单白得恐怖，到处飘散着浓浓的药味。奶奶静静地躺在病床上面，正当大家欣喜地望着终于醒过来的奶奶，医生却说这是回光反照，大家都沉默了。我强忍住泪水扑到奶奶身上，我惊讶地看
到，奶奶长满老茧的手中握住一个长满黑点的芒果，她是那样用力地握着，浑浊的眼中充满了不舍。妈妈告诉我，是她把我得到第一名的消息告诉奶奶的，奶奶一直说要奖励我一个芒果，临上医院时还把这个芒果带来了，说要亲手奖给我。 我再也忍不住自己的感情，“奶奶，你会好起来的，你不要离开我！”我带着哭腔叫道，心里像被刀割了一样，泪水倾盆而下。 “奖励……奖励……芒果……”奶奶喃喃道，无神的眼睛透出一种只有我才能读懂的慈爱，接着用尽全身的力气，颤颤抖抖地把芒果放到我手中，并紧紧握住我的手，“好……好……读书……”奶奶沙哑的声音只有我才能听到。我一个劲儿点头，泪水在眼中翻滚着。 忽然，奶奶松开发手，轻轻闭上了眼睛，此时，我地泪水拼命地涌出来，嗒嗒地打在手上，打在芒果上，这个斑斑点点的芒果，我感觉到它是那么的沉重，望着奶奶恬静的脸，我默念，“会的，我会好好读书！” 我永远忘不了那个芒果，那是一个最好的奖励！ 又是一个夏季，芒果又熟了，那一个个金黄的芒果又唤起了我深深的思念。芒果的香味越来越浓，正如奶奶的爱，那是奶奶给我的最好奖赏。 这是一篇写得非常成功的考场记叙文，感动人心，催人泪下。文章写了考生假期到奶奶家玩，想吃芒果，可是芒果未熟，奶奶激励孙子，说是如果孙子考个第一就奖励一个芒果。没想到，此次一别竟成生死之决。再次见到奶奶时，奶奶已成大去之人，只是奶奶临死前还
在我们这个年龄 静谧的夜。窗外游丝般的细雨勾起我的无限遐思。一丝幽微的清香在微微湿润的空气中飘荡。哦，是枙子花开了。这枙子花初开的季节，不正如我们这个年龄吗？刹那间，我回忆起青春年华中的点点滴滴。 那一份关爱 正是夜深人静时，月亮已经躲进云朵里睡了，星星也瞌睡得眨着眼睛，只有那窸窣的虫声还在伴随着台灯下奋笔疾书的我。这时，母亲不顾一天工作的疲惫，端着一杯热气腾腾的牛奶，悄悄地放在我的书桌上。“趁热喝了吧！”温暖的感觉一直沁到心底。我喝了一口，那是关爱的味道，爱意浓浓。在我们这个年龄，我收获了无私的关爱。 那一份自信 “又没及格！”我独自坐在操场一角，伤心的泪水不争气地滑落。体育测试跳绳项目又没及格，我可是天天在练啊。我身上已被汗水浸透，心情却降到了零下。我该怎么办啊！我心里无助地呐喊着。 这时，体育老师远远地走过来，脸上挂着和蔼的微笑。他坐在我身边，轻轻地说：“又难过了？没关系。你以后每天早点来，老师陪你一起练。”“真的？”我抬起头，看着老师亲切的笑容，心中又充满了自信。在老师的精心调教下，我在中考体育加试中取得了不错的成绩。在我们这个年龄，我收获了宝贵的自信。 那一份感动 倒霉，车骑到半路链条突然掉了，眼看黑暗即将吞噬整个大地…… 正当我愁眉不展时，一位好心的哥哥雪中送炭，主动为我修理了自行车。修完之后，他那雪白的运动服上已沾有点点污迹。我一谢再谢，他却只是笑笑就离开了。望着路灯下哥哥远去的背影，我忽然感动了，感动在这和善的友爱中……在我们这个年龄，我收获了真挚的感动。 雨点透过窗户，洒在我的脸上。一阵微风吹散了我的思绪。我想，在我们这个年龄，无论风吹雨打，我都会带着那些关爱、自信与感动，用行动书写人生的篇章，用成功诠释生命的意义！ 【得分点】紧扣题目，捕捉成长中的几个生活镜头，作了细致的描写，并揭示出它们与个人成长的关系，记叙、描写、抒情、议论等表达方式运用自如，语言流畅且不乏文采。 2 在我们这个年龄 要我说，我们这个年龄就像我面前摆着的水果盘，五彩缤纷又口味各异…… 快乐如草莓，好吃又好看，红彤彤的果皮下包含着甜蜜的汁水。十五六岁，正值花季，我们才刚刚向童年挥手告别，却又迎来了新一轮的快乐生活，我们大喊大笑，在大街上撒丫子乱跑。我们就像草莓一样，努力地长大好被“挑选上市”。我们的快乐如草莓，是放进嘴里那一刻，心里最幸福的那一种感觉。 挫折如苦瓜，能苦得让人掉眼泪。人生本就没有一帆风顺的，我们要时不时地尝一口苦瓜，才能记住教训，健康长大；挫折是锻炼我们成长的必修课。有时，当我们无法面对挫折时，身边一双双温暖的手会伸到你面前，没错，这正是我们的亲人朋友，以及老师们。我们的挫折如苦瓜，含泪吞下去后迈出自信的步伐。 忧伤如葡萄，外表好看，心里却酸溜溜的。不知怎么了，处于情感敏感季节的我们，发生一点不愉快的事，就乱七八糟地想老半天。社会上有人常以怀疑的眼光看我们90后，可谁知道我们“放肆”的外表后面又有多少悲伤、消极、多疑……长大了，烦恼也长大了，青春期的我们，都是叛逆的“反教派”。我们的忧伤如葡萄，喜滋滋地咬开果皮，却迸出酸酸的汁水。 成功如柿子，不到成熟的那一刻，怎么咬下去都是涩的。我们一路上挥洒着汗水，跌跌撞撞迈
2015年广东中考满分作文赏析：特别的一朵花 阅读下面的文字，按要求作文 特别，意思是“与众不同，不普通”。生活中，一丝微笑，一个眼神，一声问候；或者一次旅行，一场球赛，一段情谊；甚至一缕阳光，一抹色彩……都令人回味、感怀。 请以“特别的”为题写一
篇文章。 要求：(1)把题目补充完整；(2)自选文体；(3)不少于500字；(4)文中不得出现真实的姓名和校名。 【解读】 今年的广东省中考作文沿袭以往的习惯，从半命题、全命题、自由拟题三种主打题型中选择半命题作文作为考查内容，着眼于学生的日常生活，引导考生发现生活
中令人回味与感悟的“特别”之处。从命题本身来看，切合学生生活实际，没有审题障碍，学生都有话可写。 这个命题写作之前的审题很重要。第一步，审导语。导语作为作文文题的重要组成部分，常常有以下作用：(1)点示立意角度；(2)开拓写作思路(3)创设特定的写作情景；(4)提示选材范围；(5)指点行文布局(6)暗示主题。我
认为这一段导语有两层意思：前半句对特别的解释点示了立意的角度，后半句提示开拓写作思路。审题时要注意，前半句中“特别，意思是‘与众不同，不普通’提示了写作的落脚点和中心，后半句里的省略号表明写作时不必拘泥于罗列的内容。第二步，审要求。四项要求分别对填题、文体、字数、个人信息等方面做出了要求和限
制，考试时这些要求不可忽略。 这个命题的填题也很关键。“把题目补充完整”很容易，但补充出一个让人眼睛一亮的题目却很难。因为有导语，填题时可以跟着导语的提示走，但最好有自己的个性，以防填题撞车。另外，填题后一定要仔细读，不要填出一个不通顺或者不符合生活或者语言表达逻辑的
湖北荆州中考满分作文精选：走在回家的小路上 这是一个冬天的夜晚，天完全黑了下来，路幽静得吓人。树枝上偶尔一声猫头鹰的悲啼，或斑鸠的一翅”扑棱”，都会让人毛骨悚然。中午我和爸爸赌气没有吃饭，他那凶神恶煞的面孔让我对这个家失去了兴趣，于是我想到了离家出走，气冲冲地离开了这个让人生厌的家。究竟要去哪里，我自己心中也没有目标。 远处投来一束灯光让我警觉起来，我想起了小说和电视剧里的恶人抢劫，毕竟我还是一个未成的女生，于是躲在路旁的树后悄悄地观察起来。一个老大爷拖着一辆车慢慢地走来，前面一位老太婆用手电给他照路。我这才放心地走了出去，却把他们吓了一大跳，原来他们是在前面的集镇上卖完烤红薯回家的。老太婆见只有我一个人，她攥紧我的手生怕我逃跑了似的询问情况。我如实地回答了她的提问，她并没有多说什么，只是从灶膛里拿出了一个热乎乎的烤红薯塞到我手中。我推辞不要，其实肚子饿得”咕咕”直叫，只是口袋里没有钱的一句托词而已。 “小姑娘，吃吧，想必你也饿了，这红薯是送给你的，不要钱!”老大爷温和地说。”谢谢了!”我话没说完就狼吞虎咽地吃了起来。他们见我吃得”吧嗒吧嗒”作响一副馋相，老两口于是笑了起来。我一边舔着手指上沾着的薯泥，一边不停地道谢，这时老太婆发话了：”你吃了我一个红薯就千恩万谢，那你的父母养育你十多，你该吃了他们多少粮食，怎么就为一句不中听的话就离家出走，你觉得这应该吗?”我愣住了，痴痴地望着老太婆，
咀嚼着这简单而富有力度的话语，刚刚还愤愤不平的心霎时变得内疚起来，我无言以对，只是低下了尚存余怒的头。 “小姑娘，回家吧，你爸妈肯定会着急的，说不定他们在四处寻你。”老大爷劝慰我说。”我们同走一段吧，等会我们到家后再送你一程。”老太婆拉着我的手往回走。 夜更深了，我帮老大爷推着车子往回走，寒风迎面吹来，也没有那么刺骨。猫头鹰偶尔的一声啼叫也不再那么悲凉，斑鸠的”扑棱”也仿佛是在用暖翅给它的孩子遮挡风寒。我聆听着车轱辘的转动声，它和北风的呼啸声交织在一起，好像奏响了一首回家的进行曲。 “小翠!小翠--”(化名)，前面传来了熟悉的呼喊声，我知道那是爸爸妈妈撕心裂肺呼唤。滚烫的泪水抑制不住从眼眶中涌了出来，情不自禁地大声回应：”我在这--” “我在这--”我和老大爷、老太婆齐声回应。 走在回家的路上，我仿佛一下子长大了许多。这冬夜幽深的小路呀，它留下了我美丽的记忆，留下了我深深的成长足迹! 【亮点揭示】 这是一首对父母的理解之歌，也是一首人生的成长之歌。我们不少中学生对父母的苦心教育不甚理解，离家出走屡见不鲜。考生在自己的亲身经历中，通过”老太婆”一句”简单而富有力度”的话语的教育，她终于醒悟了，长大了。文章极有真情实感。本文的亮点也就在于作者能够把对父母理解的深情写出来，使文
广东中考经典范文优秀作文五篇 只有多看多写，作文水平才能快速提高，努力是最有用的。中考语文作文分值很高，拿到高分对以后考试升学都很有帮助。下面就是给大家带来的广东中考满分作文优秀范文模板，希望能帮助到大家! 广东中考满分作文：我真想成为一名教师 鸟儿因为有了梦想才能在蓝天白云中翱翔，鱼儿因为有了梦想才能在大海更深处里漫游，小草的梦想是让万水千山充满磅礴的自然美……而我的梦想是成为一位老师。 老师，一份受全世界敬仰的职业，一个受人瞩目的职位，老师就像一根默默燃烧的蜡烛，燃烧了自己却给我们带来了光明;老师就像一位辛勤的园丁，他用辛勤的汗水滋润着我们。所以我的梦想是成为一位老师，因为我喜欢这份职业，敬佩这份职位﹗假如我是一位老师我会帮助成绩差的同学慢慢提高学习成绩，让他们再也不用接受其他同学的嘲笑和歧视，我希望他们也能像优等生一样自信。
假如我是一位老师，我会让我的学生个个都加强锻炼，让同学们都身强力壮，我相信有一天我会在奥运会上为我们班的运动员们加油!他们会像刘翔和姚明一样在奥运会上努力拼搏! 假如我是一位老师，我要教会我的学生成为一个品德端庄的人，一个人学习再怎么优异品德不好终将干不了大事。品德是人生不可缺少的一部分。我要教会我的学生成为富有同情心的人，当看见身体有缺陷的人不要睁一只眼闭一只眼，更不要对他们冷嘲热讽，而是应该怀着一颗真挚的心去帮助他们。在公交车上，你遇到了孕妇或老人和抱小孩的人，都应该热情地让座。 假如我是一位老师，我会让我的学生知道孝敬父母。有一些同学为家长做点什么都要给小费，而他们做的这一些都是理所当然的事，同学们也应该经常为自己的爸爸妈妈捶捶背，洗洗脚，这样你和父母心中都充满了无限的爱。你们也应该替自己的父母想一想替他们分担一下。老师不仅仅教会学生知识，还让学生知道了如何做人。 春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。“老师”这个名字会永远记在我的心里，我相信我也会实现我的梦想，做一名无私奉献的老师。 广东中考满分作文：我真想成为科学家
2010年广东深圳中考满分作文 2010年广东深圳中考满分作文:你是我的奖品 深圳考生 呵，孩子，你是我的奖品，你是我永远的希望。 温润的风穿过三月的天空，金黄的光影被暖风揉碎又重叠。医院的病床上绿意深浓，皆因有了你的诞生，我的孩子。我小心翼翼地抱着你柔软的身体，看你轻声吮吸的可爱模样，看你的发缕在阳光下染成微微的酒红，看你含笑的眼睛，透明脸颊下欢快奔腾的血液。一眼入心，我醉倒在你的烟波里。孩子，你无疑是上天给予我这辈子最珍贵的奖品。 呵，孩子，你是我的奖品，你是我永远的快乐。 在那个栀子花抖落的夏夜，没有微风，没有花香，没有鸟语，工作的繁忙让我精疲力竭。但是，只要想到你，便能在茫茫的夜色中加快疲惫的脚步，抢在你入睡前，将我身上满载的闪烁星光奉献给你。你已学会撒娇，总在我回家时送上温热的牛奶，用柔软的小手拉扯我洁白的衣角，在我耳旁欢欣地吹着热气，你打动了我内心最柔软的角落。听你一声声妈妈妈妈的叫唤，我内心的湖水微漾。多想抱紧你呀，孩子，你永远是我最伶俐的奖品。 呵，孩子，你是我的奖品，你是我永远的骄傲。 云穿过澄静的天空，恰好看见秋季第一朵桂花盛放，凉风习习，黄了芭蕉，淡了阳光，冷了流萤，我的心却是盎然春光一片，诗意一片。你已从稚气的女孩长成少女，常听你撅起嘴角，跟我诉说那如同密语的心事，那青葱岁月里的纷纷扰扰。一回，在光芒四射，光影灿烂的舞台，我做你的听众，看你镇定自若地朗读英语文章，你笑得那么好，声音那么轻柔，最终你获得决赛权。你激动地跑下来与我相拥，轻说一句“谢谢你妈妈”，我的眼睛顿时湿润了。心空下起了欣慰的雨滴。奖
杯是你用汗水换来的奖品，而你，无疑是我最骄傲的奖品。呵，孩子，你是我的奖品。你是我青年时候上天奖励的责任，是我生命的延续;你是我中年时期无尽的快乐，是我的天使;你是我老年时上天奖励的欣慰，是我的寄托我的牵挂。 孩子，愿你做妈妈永远的奖品。让我们一起看静夜花开，海上月升，漫步人生路。
陕西中考满分作文精选：我的老师 【作文题目】 按要求作文。(50分) 题目：我的老师 要求：①文体自选;②不少于600字;③不要套作，不得抄袭;④不得透露真实的地名、校名、人名等相关信息。 【特别提示】 ①文中如需涉及所在区(县)名，一律用“秦岭区(县)”代替; ②文中如需涉及学校名称，一律用“陕西三秦中学”代替; ③文中如需涉及老师姓名，一律用“姓+老师”代替，如“王老师”。 【范文】 说起来你们或许不信，我有一位好老师，它就是一棵曾经被折断了茎干的葡萄树。 还是让我讲讲我的这位好老师的故事吧。 那是五年前的一天上午，爸妈出去干活了，我做完老师布置的假期作业后无事可干，就叫来了几个好朋友在我家的庭院里踢起了足球来。我们玩得很激烈，结果，一次带球突破中我被防守的同伴撞了个人仰马翻，倒下去的时候，将爸爸新栽的那棵葡萄树从靠近地面的地方彻底折断。我想，坏啦，看来只有让爸爸明年重新栽一棵了。为了让爸爸栽新的葡萄树时方便些，我“将功补过”，拿来锄头将那棵断了茎干的葡萄树连根挖了出来，然后
很随便地就将它扔在了一旁。 爸妈回来后，对我的做法很是吃惊。他们对我说：“孩子，没有一个生命不是在受挫中长大的，你应该明白生命其实很顽强呢。葡萄树的茎干是折断了，可是它的根却还活着呀，所以它还一定会长出新芽的!为什么要把它的根挖掉呢?”于是，爸妈又将我挖出来的葡萄树根很认真地栽回了原地。 第二年春天，那棵茎干被折断了的葡萄树还真的就萌生了新芽，到秋天的时候，它已经长得几乎与以前的大小没任何两样了。第三年，它长得快要高过房檐的时候，爸妈不得不给它搭了一个架子，很快地，它所滋生的藤儿就疯狂地爬满架子。秋天的时候，它甚至还挂上了第一串葡萄呢…… 近年来，特别是在初中的最后一年，我因故一次次遭受心灵的煎熬，但每每这个时候，我一想起这棵曾经被折断了茎干的葡萄树，我的内心也就有了战胜心灵煎熬的无穷的勇气，从而一步步让自己强大起来，再没有什么挫折能让我臣服。 现在你们相信一棵曾经被折断了茎干的葡萄树是我的好老师的原因了吧?一定是了!