Paying lip service to CLT
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Scott Thornbury
Abstract
The failure of many self-styled "communicative" teachers to engage their learners in truly communicative language use may have its roots in the messages - either explicit or implicit - they received in their initial training. This article examines some of those messages and suggests ways in which language use, as opposed to usage, could be prioritised in training.
Two stories
I was observing teaching practice on a pre-service course where the students were a mixed bag of nationalities, including Japanese and Armenians. The teacher had set an intermediate class a text on earthquakes. At no point in the lesson, either before they read the text or afterwards, did the teacher ask the students if any of them had experienced an earthquake, or whether it worried them that the city in which the class was taking place happened to be on a major fault line.
In another class of beginners, the trainee teacher was teaching comparative adjectives. He used a board full of stick figures to teach "taller than..." and "older than..." In an hour's lesson the students were never invited to use this language to talk about themselves - and this despite the fact that one of the students was a good half head taller than anyone else in the class!
These experiences are by no means rare - nor perhaps surprising, given the pressure trainees are often under to "perform" (more on this later). What was particularly surprising was the fact that, during feedback on these lessons, in neither case did the tutors pick up on the failure of the trainee teachers to exploit opportunities for real language use. It did not seem to be high in their list of priorities, despite frequent references during input sessions to the "communicative" nature of the methodology being promoted.
A discrepancy
The failure of self-styled "communicative" teachers to provide their learners with opportunities for authentic language use is well documented. Nunan, for example, noted a basic discrepancy between what teachers say they do, and what they in fact do: "There is growing evidence that, in communicative classes, interactions may, in fact, not be very communicative" (Nunan 1987: 144). Legutke and Thomas (1991) are less circumspect:
In spite of trendy jargon in textbooks and teacher's manuals, very little is actually communicated in the L2 classroom. The way it is structured does not seem to stimulate the wish of learners to say something, nor does it tap what they might have to say. ... Learners do not find room to speak as themselves, to use language in communicative encounters, to create text, to stimulate responses from fellow learners, or to find solutions to relevant problems. [Legutke and Thomas 1991: 8-9] The condition is by no means restricted to trainee or novice teachers: the evidence from the observation of teachers on in-service courses suggests that the kind of teaching Legutke and Thomas describe is persistent and widespread. There have been few attempts, however, to identify a cause (or causes). I want to argue that an area worth investigating might be the messages that teachers receive - either implicitly or explicitly - during their initial training. As both a tutor and an assessor under the RSA/Cambridge CTEFLA scheme, I have a growing suspicion that the methodology that is generally being promoted by the scheme is fundamentally at odds with the view of learning that supposedly underpins it. Lip-service is being paid to CLT: the practice is somewhere else entirely.
Grammar rules, OK?
The following comment appeared in a trainee's diary at the outset of a pre-service course at our centre in Spain. It was written in response to the question "What are your expectations of this course?"
"At present I anticipate that the course will challenge one's stamina and commitment due to the intensity and concentration on grammar."
Where did the trainee get the idea that there would be such a heavy emphasis on grammar? Partly, no doubt, from the folk wisdom that the teaching of a language involves little more than imparting the rules of its grammar. But if so, this was an expectation reinforced at every stage of the process leading up to an including the first day of the course.
For example, the application form for the course is sent out along with an "Applicant Test". This consists largely of questions that relate to language systems such as:
I. Which is the "odd one out" in each group, and why?
1. The plane was hi-jacked by a woman.
2. The tourists were attacked by a gang.
3. The soldier was hit by a bullet.
4. The trains collided by a river.
5. Three hundred people were killed by the earthquake.
II. Can you think of any exceptions to the following "rules"?
A. "the" is not used with names of people.
B. The past form of the verb is used to describe finished events or states.
III. Identify any incorrect sentences in this list, explain the error and supply the corrected version:
A. What did you say was your name?
B. I've been to China last year. (...)
Assuming an applicant is accepted for interview, it is these same questions that become an important focus of the interview.
Interviewees who are accepted on to the course are then given a "Pre-Course Task". Again, the bulk of this task is concerned with questions of language (as opposed to either learning or teaching). And when, on Day One of the course, the timetable is handed out, regular grammar (or "Language Analysis") sessions, on such topics as "The Present Simple", "The Futures", and "Modals", form an important core of the course. In addition, some centres, at the outset, provide their trainees with a list of the criteria according to which their success on the course will be judged. One centre had prioritised the following: "the ability to analyze accurately and present clearly the meaning, form and use of grammar structures".
It is hardly surprising, therefore, that trainees expect "intensity and concentration on grammar." The agenda of the course, on the evidence of all the documentation they receive in advance, seems to be entirely grammar-driven.
A hidden agenda
Subsequent documentation often serves to confirm this initial impression. For example, one centre invites trainees to assess themselves in advance of a mid-course tutorial, and asks them, among other things, to consider their "ability to analyze language items" and their "use of basic drilling and correction techniques". There is no mention of "provision of opportunities for authentic use", for example. At another centre the checklist of items to be evaluated in the tutorial starts with: highlighting form
structure
stress
sounds
intonation
concept checking
controlled practice/accuracy practice - e.g. drilling
etc.
The only mention of "communication" comes as a sub-heading under "Productive Skills" - "communicative tasks". Again, no mention is made of real language use. And guidelines for teaching practice - so-called "TP points" - seldom include reference to authentic use either. On the contrary, a large proportion of practicum time is devoted to the presentation and practice of discrete linguistic items, where students are treated as if they had nothing more to contribute to the lesson than to answer questions about grammar.
At most, trainees might be invited to "personalise" the targeted grammatical item once presented and practised. It is hardly surprising that this "personalisation" stage is often squeezed into the last few minutes of the class, if it is included at all.
The overriding message that comes through again and again is that the language teacher's main job is not so much to create conditions for authentic language use, but to teach specific linguistic forms, forms that are always pre-selected, often only minimally contextualised, and rarely personalised. The net effect in the teaching practice classes is that students seldom produce much language beyond the word or phrase level; they are rarely engaged with the topics or the material; and, at higher levels, they are often severely underchallenged.
Performance and risk
Allowance should be made, of course, to the peculiar conditions under which teaching practice takes place. The performance nature of the practicum has a distorting effect on even the best intentions. And it is well documented that novice teachers are so fixated on their own behaviours that they ignore the needs of their students:
Their inadequate knowledge of classroom procedures ... appears to prevent novice teachers from focusing on what pupils are learning from academic tasks. Instead, working memory is devoted to monitoring their own behaviour as they attempt to imitate or invent workable procedures. (Kagan 1992: 145)
This is a tendency that tutors themselves are in danger of reinforcing, through a pre- and post-lesson focus on procedures - "You did this... you didn't do that ... you could do this ..." - at the expense of what it is that the students were doing or saying (or not saying). Often, in fact, trainees are very good at engaging with their learners in the earlier part of the course, but the pressure on "product-type" lessons - the well-crafted, technically fluent lesson - and the final long lessons in particular, diverts the attention of everyone, tutors and trainees alike, away from the "processes" of teaching and learning.
And, in defence of the two trainees whose lessons I described at the start of this paper, personalising material always runs the risk of unsettling learners, of stirring latent anxieties. Both trainees, when questioned, felt that both to open a discussion
about earthquakes and to ask students to make comparisons about each other was potentially threatening. In response, all I can say is that all human communication is potentially threatening; we need to be sensitive to this fact, and authentic in our response to learner discomfort; but if we shy away from any potentially risky interaction, then the purposes for which language is designed will never be properly tapped.
Nevertheless, lack of experience or fear of discomforting learners does not explain the hidden grammar agenda that surfaces in the pre-course documentation, in the course programme, and in assessment criteria of many current pre-service courses. In fact, this agenda is not always that covert. Many trainers, despite their lip-service to a communicative approach, seem to be explicity endorsing a "present and drill"-type methodology, suggesting that there is, indeed, a much-touted "return of grammar to the centre stage of language teaching and learning". (Tonkyn 1994: 12)
A fallacy
I have argued elswehere (Thornbury 1995) that this grammar revival is based on a misguided view of how languages are learned: a condition that Skehan (1994: 181) calls the "linguistic fallacy": "that there is a straightforward relationship between how grammatical systems are described, and how they should be used practically." Or, for that matter, how they should be taught. Even some academic grammarians have come round to the view that a wide gulf may separate the describable and the teachable:
We may need to accept that information about the different meanings certain grammatical items can carry may be of more interest and use to grammarians than it is to learners... It is our view that a fundamental implication of all current language acquisition research is that teachers would be wise to remain sceptical of the long-term effects of any kind of formal instruction on the grammatical development of their learners. (Beaumont and Gallaway 1994: 172-3)
This scepticism does not seem to be shared by a number of training centres, however. This would not in itself be worthy of comment if the centres concerned did not openly subscribe to a "communicative" methodology. Yet, wherever there is an explicit statement of approach, it is invariably in communicative terms, albeit qualified, quite often, as "eclectic" or "balanced".
Small-c communication
What is meant by this use of the term "communicative"? I suspect that many centres simply mean by this that students are encouraged to interact, that pair and group work are valued, and that certain techniques, such as "information gap" activities, are promoted. This I would call small-c communication - communication as a medium, irrespective of message. It is on a par with small-s student-centredness, which usually means nothing more than that students are encouraged to talk, and that the teacher should not.
Both communicativeness and student-centredness, defined in these weak terms, are compatible with a grammar-driven presentation-practice-production methodology. The communicativeness and the student-centredness come into operation as a way of structuring practice and production activities. But a grammar-driven PPP methodology is not CLT.
Meaning vs form-driven teaching
CLT is predicated on the belief that "the importance of structure is not denied but it is thought that it is the need to express meanings that drives language development forward." (Skehan 1993: 17). In other words, CLT is not grammar-driven, it is meaning-driven. It is fundamentally at odds with the ruling PPP paradigm, predicated as it is on a syllabus of forms which are first presented to learners before they are encouraged to enlist them to make meanings. As Willis (1990) has convincingly shown, there is a basic contradiction in a methodology that, on one hand, is organised around a syllabus of pre-selected discrete grammatical items, and, on the other, purports to be driven by the meanings the learners wish to express. Sooner or later, these two agendas are going to part company. It is simply inconsistent to say to learners, on the one hand, "Say whatever you mean" and, on the other hand, "Use the third conditional."
Nevertheless, proponents of a traditional, form-focused, presentation methodology have taken heart, recently, in a re-appraisal of the role of grammar, partly in the light of fossilization studies (e.g. Higgs and Clifford 1982). Researchers have concluded that "there seems to be a positive effect (i.e. higher accuracy) for an increased focus on form in the communicative classroom in general" (Williams 1995: 15). Hence, the claim that "grammar is back". (Tonkyn, op.cit). What is often overlooked, however, is that those who are arguing for a focus on form are not arguing for a form-driven pedagogy - a focus on forms (Long and Crookes 1992). The form focus is not the starting point of instruction as in the PPP paradigm: it is provided in response to the learner's attempt to make meanings. That is, it is a reactive focus, not a proactive one. It is most likely to be effective, according to studies undertaken mostly on Canadian immersion programmes, "at the moment when learners know what they want to say, indeed are trying to say something and the means to say it more correctly is offered to them" (Lightbown 1992: 192, emphasis in original). Williams (1995: 13) adds: "it is vital to underscore that none of the studies ... points to a return to syllabi or methods that use isolated linguistic forms as an organizing principle".
But this is exactly what seems to be happening, judging by the evidence of the pre-service training courses I have been describing. The linguistic tail is wagging the communicative dog.
I suspect, in fact, that, for many experienced teachers, and even some teacher trainers, there never was a capital-c
Communicative approach. Nurtured in the late-audiolingual years, they adapted to the communicative revolution and its push towards a greater role for fluency, simply by extending the repertoire of "production" activities to include jigsaw-listenings, "info gaps", and so on, and by adopting courses whose grammatical syllabuses were thinly disguised behind functional labels. The PPP model was never actually interred. The first signs of a crack in the theoretical edifice supporting CLT, such as Swan's (1990) critique, were widely trumpeted, while the extraordinary success of the Headway series (Soars and Soars 1986 etc.), overtly grammatical in its organisation, suggests that nothing, at heart, had changed. And now the revival of interest in a focus on form seems to have vindicated these closet practices.
Restoring the balance
Nothing is going to change ingrained practices overnight. Nevertheless, I would like to suggest some possible strategies for pre-service training that might each go some way towards restoring the balance from an obsessive concern with grammar ("teaching language") to, at least, some acknowledgement of the principles underlying true CLT ("language learning"). All these suggestions, I believe, are compatible with existing pre-service training models, although some will require greater adjustments to course design than others. Accordingly, I have ordered them in terms of the increasing degree of likely change they might entail:
A greater emphasis should be placed on the fourth P - personalisation - within the PPP paradigm. For example, an input session could be devoted to this area alone; and coursebook activities could be critiqued with a view to the opportunities for personalisation that they offer. It should be made clear that personalisation is not an optional extra tagged on to the model, but is the component without which the other components are meaningless - literally.
The enrolment procedures and course documentation should be reviewed to ensure that the agenda conveyed to candidates is not one that prioritises language over learning. At the interview stage, for example, apart from questions about grammar, candidates could be asked about previous learning and teaching experiences: "When did you last teach somebody something? How did you go about it?" Success criteria should be drafted to ensure that "the provision of classroom opportunities for authentic use" is foregrounded.
The notions of "student-centredness" and "communicativeness" should be expanded to mean not simply that students participate and interact. Student-centredness should mean that the lesson content should be, where possible, student initiated and student driven. Communicativeness should be defined qualitatively - e.g. as Puchta and Schratz (1993:3) define it: "If the participants are being both frank and considerate, independent yet cooperative, and are speaking willingly and comprehensibly to particular listeners about things that matter to them both, then the quality of communication is high". The terms STT (student-talking-time) and TTT (teacher-talking-time), traditionally used to measure the degree of "student-centredness" should be scrapped, as they create a false distinction. Teacher talk is as valuable as student talk, if it provides learners with authentic input.
A tendency to want to increase the "language" component of pre-service courses, at the possible expense of "learning" components, should be resisted at all costs. Contrary to appeals (often by academics) that the study of language should be a prime focus of training (e.g. "If CLT is to become more `communicative' it must be supported by more explicit linguistic awareness' [Burns 1990: 36]), trainers need to be reminded that "theories of grammar, though highly important to language pedagogy for other reasons, are not theories of language acquisition" (Rutherford 1987: 17). This applies as much to a functional grammar as to any other grammar. If CLT is to become more communicative it must be supported by an understanding of how language is learned, not described. Rather than the traditional, product-oriented, training syllabus of discrete language items ("Perfect aspect", "Modals", "Narrative tenses" etc), the language component should perhaps be designed in process terms, for example: "Lesson planning: anticipating problems"; "Using reference sources"; "Investigating language transfer" (Kerr 1994). In other words, language awareness should be viewed as "awareness of when linguistic knowledge is what is needed, and the ability to locate, interpret and apply that knowledge. In this sense, linguistics in the content of TEFL training should be regarded less as a content area than as a skill area." (Edge 1988, emphasis added).
The programme could be re-designed so as to position fluency-type activities (or authentic use activities [Scrivener 1995]) sooner in the course, and to postpone the introduction of presentation techniques, on the assumption that (a) this may serve to attach greater importance to authentic use; and (b) presentation techniques, involving as they do a minimal degree of language analysis skill, are relatively late acquired.
An alternative model to the accuracy -> fluency model (i.e. the PPP model, or the "get-it-right-at-the-start" model [Lightbown and Spada 1993]) should be offered. An obvious candidate would be a fluency -> accuracy model (or "get-it-right-at-the-end" [Lightbown and Spada op.cit]). Both models could be evaluated in terms of the principles they embody and the problems and challenges they present. Trainees should be encouraged to try both approaches and assess their effectiveness, particulary in terms of the authentic use opportunities they provide. One example of a fluency -> accuracy model is the task-based approach. Another is the methodology of Community Language Learning. A third is simply to provide learners opportunities for talk and to give immediate feedback on their errors (see Thornbury 1995).
None of the above suggestions, even if implemented, will have any real effect if teacher trainers are not committed to a view of language learning that assigns a central role to the learner's meanings - a commitment to what Candlin (1994) has called "empowering the learners to make meanings for themselves". Short of such a commitment, earthquakes will happen only in the world of the students' coursebooks. The earth will not move for them.
Notes
Kerr (1994: 4) reports, having surveyed 30 CTEFLA courses, that "the loosely-used term 'LA' boils down, in practice, to the analysis of the verb phrase in the context of a P-P-P lesson".
"A presentation methodology is based on the belief that out of accuracy comes fluency. A task-based methodology is based on the belief that out of fluency comes accuracy, and that learning is prompted and refined by the need to communicate" (Willis 1990: 128).
销售内勤工作总结 范文一: 一、当年市场工作总结 #、情况概述 客观地表述任务完成情况,取得的成绩,要用数据说话。 比如：今年公司下达的销售任务指标是多少，实际完成了销售任务多少，超额完成任务或离任务的差距是多少，达到人均消费者多少，与去年相比增长率是多少，各项经用开支多少，完成利润多少。市场占有率多少，与去年相比增长了多少，产品见货率多少，是提高还是降低了。经销商网络情况如何，A类、B类、C类各有几家，销售队伍情况如何等等。只报大账和特别需要说明的数据，不需报细账，否则成了数据分析报表。 $、简要分析 针对上述的事实（数据），简要分析其原因，是行业形势、竞品原因、公司政策、还是其它原因所致。 x、特别说明 若是成功的经验，对公司其它市场有指导意义的，需要简洁、生动的表述成功的典型案例或经验,可让公司宣传鼓舞士气或在其它市场推广。若是区域市场运作上存在明显的不足或严重的问题，需要对不足之处和问题进行深刻的剖析，如网络构建问题、
销售队伍问题、新产品开发问题、消费者沟通和启动问题等，要找出问题的根本性原因，分析清楚问题出在那一个环节段上，如广告促销火候不到，差几成。 二、明年工作计划 #、要全面 将总体的目标任务分解成各个阶段、各个区域的子目标。将任务落实到人（经销商和对应的销售人员），对各种资源进行合理的配置。最好用表格、数据说明，力求仔细、认真、全面、准确。或者可以用附件的形式详细说明，但是年终总结一定是少不了明年的打算，如果公司的习惯是单独行文的，那么在报告里只要把简要的打算、主要的思路表现出来就可以了。 $、要到位 目标需要有措施的支持，通过什么措施、配置什么资源，达成什么目标。先落实有把握的目标，期望达到的目标要另行说明，不能混为一谈，否则就会让领导感到不踏实、不到位、不放心的感觉，自己也容易搞糊涂，误将理想当现实。 x、要有突破和亮点 突破，一般可以从今年存在的主要问题着手，今年的主要问题已经在总结中分析清楚了，公司领导也早已看在眼里，要集中精力抓一个问题，虽然一个市场问题可能是成千上万，但是只要
移动的服务理念：沟通从心开始 中国移动的服务理念――“沟通从心开始”作为整个理念系统的归结点，突出了中国移动对提供优良服务的重视。“沟通从心开始”阐释了中国移动的企业定位中国移动从不认为自己仅仅是一家提供通信服务的公司中国移动的理解是，我们所从事的是一项用“心”为社会提供“沟通”服务、创造“沟通价值”的事业。强调“沟通”，代表中国移动从事的是一项旨在沟通千千万万人相互之间理解和信任的事业“沟通从心开始”的服务理念从企业外部的角度来看，是企业对外的诚挚承诺，从企业内部的角度来看，是企业对内的文化规范。“沟通从心开始”，既是对中国移动历史和现实的写照，也是对未来发展的牵引；既是一种经营方式，也是对社会风尚的倡导。客户的是中国移动人与客户之间心与心之间最惬意的沟通。 1策略（效果） （一）围绕“客户导向”，初步建立全流程服务质量管理体系。关注客户感知，从源头洞查客户需求，将因网络、资费、业务支撑、窗口服务等长期未解决问题所引发的客户抱怨全部纳入广义的客户投诉范畴，同时规范全网投诉信息的采集和录入，不断提高投诉统计数据质量，以更加真实反映客户服务质量状况。 （二）加强服务质量管理，以内部运营质量提升改善客户体验。围绕客户投诉焦点、社会关注热点和客户关键体验点进行内部运营指标梳理，在部分省公司初步形成了客户感知和内部运营指标相结合的服务质量指标体系，以内部运营质量提升为抓手，改善客户体验，提升客户感知。 （三）营业厅服务质量稳步提升。在营业厅增设万余台自助电脑和助终端等设备，方便客户查询、办理业务；在等候期间主动为客户提供业务咨询、证件复印等业务预处理服务，持续优化、简化业务办理流程，力争使客户排队等候时间不超过10分钟。从第三方测评数据来看，2011年底营业厅客户满意度达到79.1，较2010年底提升2.2个百分点。 （四）优化热线语音服务，保证热线人工客服“有呼必应”。公司统一规范了全网10086热线服务的语音流程并不断进行优化。我们在对客户进行调研、听取专家意见和建议的基础上，根据客户使用特点和客户需求，优先播报客户使用频率最高的服务项目，同时保证系统响应及时性和稳定性，让大多数客户在第一时间通过自助方式获取所需服务。 客户类型分析 顾客是一个企业存在的根本，在市场经济下，顾客的选择决定着企业的兴衰。企业如想取得不断的发展，就必须不断提升顾客的满意度。 1.中国移动对集团客户的界定通过几年来的摸索，移动对客户群体的划分思路日益明确。移动公司把VIP客户划分为集团客户与个人客户两种类型。个人客户分为钻石卡（ARPU在3000以上）、金卡（ARPU在1500——3000）、银行卡客户（ARPU在666——1500）。集团客户分
2020年市场部销售内勤工作心得体会在20xx年里做了一年的市场部销售内勤工作，我决心在今后的工作中要多提高自己的素质与休养，多学习为人处世的哲学，才能够超越现在的自己，有了争取更大的进步的心得体会。下面是小编为大家收集整理的20xx年市场部销售内勤工作心得体会，欢迎大家阅读。 20xx年市场部销售内勤工作心得体会篇1 在不经意间已从身边滑过，回首这一年，步步脚印!我于20XX年02月份进入xx公司，在职期间，我非常感谢公司领导及各位同事的支持与帮助。在公司领导和各位同事的支持与帮助下，我很快融入了我们这个集体当中，成为这大家庭的一员，在工作模式和工作方式上有了重大的突破和改变，，在任职期间，我严格要求自己，做好自己的本职工作。现将20XX年的工作总结如下。 一内勤日常工作 作为xx公司的销售内勤，我深知岗位的重要性，也能增强我个人的交际能力。销售部内勤是一个承上启下、沟通内外、协调左右、联系八方的重要枢纽。工作主要从以下几个方面开展;1、日常业务衔接、客户服务、处理客户抱怨、客户咨询电话的接听及电话记录。2、对客户进行销售政策的传达及业务信函的发送。3、销售会议的安排、记录及跟踪结果。4、做好本部门的档案管理工作，建立客户信息档案(涉及用户基本情况，使用品种、数量、价位、结算方式)。5、各种促销活动情况了解，统计费用报销等协助办理。6、建立销售分类台帐(反映出销售收入价格、运杂费、货款回收额度、应收货款额度)。7、建立销售费用台帐(反映出部门内部费用及每个业务人员的费用、差旅费、运杂费、包干或定额包干费用的提取数额)。8、各种报表的统计、汇总、报告的打印转发。9、销售经理差旅费的初审与上报签批。10、对所经手的各类涉及我厂商业秘密的销售资料、数据应妥善保管，不得丢失或向外泄密。11、同类产品竞争品牌资料的分析与建档，销售相关宣传资料的领用、登记、分发。12、各月份客户回款额排查、跟踪、跟进。
健康教育知识讲座 第一期 2009年8月
健康教育活动记录表 填表人（签字）：负责人（签字）： 填表时间：2009年08月12日
通知 村乡村医生： 为提高农村居民的健康意识，让农村居民了解健康的概念、影响健康的因素和健康的生活方式，树立健康的生活理念。决定举办健康教育知识讲座，现通知如下： 时间：2009年8月12日14：30-16：30 地点：村委会（会议室） 讲座内容：树立健康的理念 授课人： 参加人员：你村老年人、高血压、糖尿病患者本人或家属（总数不超120人）
树立健康的理念 主讲人： 一、教学目的 通过讲解让同学们了解健康的概念，什么是健康的人。影响健康的因素，健康生活方式，健康教育的概念。 二、教学重点及难点 1、健康的概念 2、健康的生活方式 3、影响健康的因素 4、健康促进 三、教学过程 导入：健康是人类生命存在的正常状态，是经济发展、社会进步、民族兴旺的保证。我国《宪法》明确规定：维护全体公民的健康，提高各族人民的健康水平，是社会主义建设的重要任务之一。帮助人民获得健康是我们每一个卫生工作者的职责，更是每一个健康教育工作者的神圣使命。 （一）什么是健康
由于人们所处的时代、环境和条件不同，对健康的理解也不尽相同。过去，人们一般认为身体没病、无伤、无残就是“健康”。随着人类疾病谱的改变和医学模式的转变，人们对健康的认识也在深化。 现代的人们认识到：除了生物性因素外，心理、社会因素以及不良的生活习惯、生活方式、行为都是许多疾病发生和引起死亡的重要原因。在关注人的健康时，单从“生物人”的角度看问题就明显的不够全面，必须考虑到社会因素和心理因素对人健康的影响。随着这种认识的加深，过去的“生物医学模式”则转化为“生物—心理—社会”医学模式。 世界卫生组织(WHO)1948年在其《组织法》中提出：“健康不仅是没有疾病或不虚弱，而是身体的、精神的健康和社会幸福的完美状态”。这就是说，人的健康不仅是在生理上没有疾病、躯体健全和不虚弱，而且还应该是心理和精神方面的平衡状态，并且还包括人与社会的良好适应，达到与社会和谐相处。人不仅有肉体还有精神；人不仅是一个自然人、生物人，还是一个社会人。这一健康的新概念就是把人的躯体与精神结合，并把个体与社会结合所提出的，是对健康的一个全面定义。 一个完全健康的人不仅是自身客观上拥有健康，而且应该懂得基本的健康知识，具有追求健康的信念和意识，具备健康的生活方式，同时对他人和社会承担健康责任。 还有一种处于健康与疾病之间的一种状态，我们称为亚健康。多指无临床症状和体征，或者有病症感觉而无临床检查证据，但已有潜在的发病倾向的信息，处于机体结构退化和生理功能减退的低质与心理失衡状态。 （二）影响健康的因素
【课程收益】 1.通过礼仪培训，使得学员了解服务礼仪的重要性，有效提高服务意识，改善服务心态 2.全面掌握银行一线工作人员服务礼仪的基本规范，知晓姿态行为动作要领，提升个人形象 3.统一员工服务标准，展现企业良好形象，全面提高竞争力 4.掌握重要的服务沟通技能，提升工作效率 【课程特色】 1.内外兼修，与学员工作现状紧密结合 2.理论与实践相结合，简单、易学、实用 3.突出听、看、做、练等亲身体验的关键环节，充分激发学员的学习兴趣 【课程对象】大堂经理、、柜员、客户经理等一线员工 【课程时间】1-2天/6-12课时 【培训形式】课程讲授、角色扮演、场景模拟、现场演练、点评、案例分析、小组讨论等【课程内容】 第一部分：服务意识与客户满意度 一、服务意识 【1】 4P理论与服务营销【2】服务=利润？ 【3】服务的几个层次【4】服务是最有力的营销 二、顾客期望值与满意度管理 【1】客户期望值的来源【2】客户期望值与客户满意度的关系【3】提升客户满意度的ABC法则 第二部分：窗口人员服务形象塑造
1.网点人员服务礼仪要求 【1】尊重为本【2】善于表达【3】统一规范2. 网点人员仪容要求 【1】发型【2】面部【3】肢部【4】体味【5】女职员化妆要求与禁忌 3.网点人员仪表规范 【1】银行着装规范、着装要求、着装原则、银行职员着装禁忌 【2】丝巾的系法 【3】小组讨论：存在的问题及如何改善 4.银行员工的行为举止准则 【1】专业仪态要求【2】男女优雅姿态图解 【3】手上语言【4】表情运用准则 问题分析：色难之难 现场训练：站姿、走姿、坐姿、 标准服务手势、表情训练 现场示范、训练与指导 【5】微笑及训练：自我练习和一对一练习 笑容是服务人员的第一项工作 真诚微笑——发自内心而享受其中 5.银行网点会面礼仪 1、称呼礼仪、介绍礼仪：情景演练 1) 称呼礼仪：使用合适的称呼，“来有迎声，问有答声，走有送声” 2) 介绍礼仪：自我介绍、多人介绍
银行大堂经理标准化管理及服务流程 【课程背景】 当今商业银行的竞争已经达到白热化的状态，不但产品同质化严重，银行间的点距离不断缩短，甚至是银行挨着银行了，城市单位面积银行数量不断增加，互联网金融、民营银行、村镇银行、小额贷款公司等不同类型的竞争对手的进入，加之利率市场化的不断推进，银行生存难度不断增加。 目前银行竞争的一个核心阵地--银行网点，成了获取客户产生效益的重中之重，在整个银行网点中，大堂经理这一多面角色的岗位，直接决定了这个网点的竞争能力，行业里有句话“一个好的大堂经理顶上半个支行”，很多行也提出了“赢在大堂”的口号，但是对于银行网点的客户分流、潜在客户发现、客户营销、客户投诉处理、现场环境管理等众多职责，目前很多行的大堂经理都不能很好的扮演好这个角色，发挥这个位置的关键作用。 本课程从银行的实际出发，以大量的银行案例，加之有效可操作的方法，帮助大堂经理重新定位自己的角色，梳理工作职责，强化岗位专业技能，使大堂经理课程后可以把学到的知识方法直接去运用。 【课程收益】 1、让大堂经理重新认知自己的角色 2、使大堂经理熟练掌握分流客户的技巧方法提升分流效率 3、提升大堂经理现场管理能力 4、提升大堂经理专业服务能力 5、掌握客户投诉处理的技巧和方法 课程时间： 2天，6小时/天 授课对象：银行网点负责人、大堂经理 课程大纲： 第一讲：角色就是人格--大堂经理角色认知与定位 一、大堂经理的定位与职责 1、大堂经理的定位 ●管理定位 ●服务定位 ●营销定位 2、大堂经理的职责 ●环境管理 ●分流引导 ●识别推荐
●指导使用 ●咨询营销 ●维持秩序 ●督导纠正 ●检查指导 ●信息反馈 ●定期报告 二、大堂经理应具备的品格素质 1、具有服务导向 2、积极热情 3、具有同理心 4、谦虚诚实 5、宽容 6、注重承诺 三、大堂经理应体现的四项能力 1、服务亲和力 2、现场管理能力 3、业务处理能力 4、主动营销能力 第二讲：润物细无声--大堂经理的现场管理 一、网点现场环境管理 1、常见的现场环境问题 2、网点7S现场管理 二、网点晨会召开流程 1、召开晨会的目的 ●调整员工的状态 ●总结前日的工作 ●明确今天的目标 ●学会分享经验 ●学习知识 ●创造好心情 2、晨会召开要点 ●晨会时间
中国移动客户服务KPI考核机制及效果 导读：“这个月又完蛋了”，A市移动公司客户响应中心的小王看到省公司转发下来的第三方客户满意度调查数据，正在发愁怎么向领导汇报，连续三月客户满意度关键指标都在下滑，似乎也做了很多努力，但就是没有收到成效，客户满意度在几个关键短板上始终提不 “这个月又完蛋了”，A市移动公司客户响应中心的小王看到省公司转发下来的第三方客户满意度调查数据，正在发愁怎么向领导汇报，连续三月客户满意度关键都在下滑，似乎也做了很多努力，但就是没有收到成效，客户满意度在几个关键短板上始终提不上去。 类似小王的烦恼，同样存在于全国各省、各地市、各区县的所有移动分公司的客户满意度负责人身上。这套KPI考核的设定，关系到个人工作业绩，更直接决定上级移动公司对本级移动公司下一年度的财务划款和资源配置。 中国移动通信集团自2000年成立起，就向着国际标准迈进，引入国际通行的第三方公司背靠背客户满意度调查作为企业客户服务质量的评价依据，从而实现了客户服务质量的飞跃，有力支撑了市场跨越式发展，直至今日成为全球市值最大的通信公司，实现了“服务与业务双领先”的战略目标。而客户服务纳入到企业KPI体系，发轫于2001年，成熟的全国性操作和考核则是2003年。 一、中国移动客户服务KPI考核历史沿革 2001年，中国移动全面部署开展“创新服务”时，把客户满意度列为经营考核的重要，初步建立起了服务监督和考核机制，加强了对客户服务相关的考核权重，制定实施了具体考核实施方案。 2002年的考核采用“目标管理”模式，根据压力传递机制，将“经营”分解成基本目标和挑战目标，下达给各分公司，进行层层考核。并增加了竞争对手的领先程度考核。 2004年，逐步实现从内部管理考核向外部客户感知评价转变，逐步从内部管理导向转变为以市场为导向、以客户为导向。 2005年，注重定性管理的同时更加注重定量控制，用具体、明确的量化标准对管理过程进行引导、调节、控制和矫正，充分发挥数字指挥棒的作用，以科学的考核为纲，纲举目张，促进执行力的全面提升。 2006年，增加考核频次，最终的KPI成绩以一定权重分布在数个考核的月份。增加了品牌认知等短板项，使考核体系更加注重覆盖客户感知的各个方面。 2007年，对满意度短板的考核，不再只是总体满意度，而是由短板总体表现及其关键子项合成计算，并且增加了营业厅、热线两大窗口服务的考核。在公司统一的“OneCM”战略上，增加了服务一致性考核。并且网络质量运行质量方面的考核，增加了客户对网络质量的满意度内容。2007年的客户服务考核体系更客观的体现客户的具体感知，更有效的推进短板在具体点问题上的提升。 二、中国移动客户服务KPI考核比重的变化 慧聪行业研究数据显示，客户服务在公司整体经营绩效中的权重，逐年在上升。2001年“客户满意度”还仅占6分，加上客户服务其他相关（2001
银行服务礼仪培训课程 “德辉动于内，礼形诸于外”银行服务礼仪培训目的是塑造银行形象的精雕细琢，嬴取客户信任的礼仪攻略。银行服务礼仪解决服务行业的服务态度，首先要解决其为人处世的态度，处世态度正确，服务态度也一定正确。 人生如画，有了微笑的画卷便添了亮丽的色彩。 人生如酒，有了微笑的美酒便飘着诱人的醇香。 人生如歌，有了微笑的歌声便多动人的旋律。 人生如书，有了微笑的书籍便有了闪光的主题。 当你推开银行的大门，最先映入眼帘的不是崭新的装璜，也不是统一的着装，而是我们每一位员工真诚的微笑！微笑是银行为客户提供优质服务的第一项。 课程主题：银行服务礼仪培训 授课讲师：何老师 课程时间：天 课程地点：客户自定 课程对象：金融行业一线岗位员工，包括大堂经理、柜台营业人员、营销人员等 课程收益： 塑造窗口服务典范，提升企业品牌形象。 银行从业人员如何修正刻板的服务态度，提高经营绩效； 树立银行全员服务意识、规范窗口服务技巧并提升银行服务品质。 培训方式： 现场互动问答教学为主，角色扮演，游戏互动，现场模拟训练，分组沟通，体验式分享和启示，使学习效果能发挥到最大的极致。 课程背景： 随着我国金融业的发展及外资银行的大量涌入，国内商业银行及国有股份制银行在产品、营销策略等方面凸显出较为明显的差异化。但是银行的产品和营销策略是很容易被竞争对手复制的，而一旦被复制，这种差异也就消失了。当差异化的产品和策略消失时，如何做好服务就成为所有银行亟待解决的问题。 在激烈的市场竞争中，银行作为窗口行业更需要的是直观、实用、高效。客户是怎么想的？客户想得到什么？怎样做才是以客户为中心？怎样做才是客户至上？其实，银行礼仪归根结底讲的就是两个字：服务。 在当前银行以服务营销为主导的形势下，什么样的服务才是客户欢迎的？什么样的服务才是符合国际惯例的？什么样的营销方式才是客户能接受的？《银行服务礼仪培训》将带您修炼真经，走进客户。 银行服务礼仪培训课程内容： 第一部分、银行工作人员服务礼仪的素质要求 银行工作人员迎接礼仪规则 运用视线服务，随时注意客户的需求 耐心周到的帮助客户解决问题 顾客靠近时服务技巧 顾客喜欢的服务方式 面对外国顾客的特殊处理方式 第二部分、银行工作人员职业形象 个人礼仪
大堂经理的服务礼仪 导语：大堂经理，通常指酒店大堂经理和银行大堂经理。下面是收集的大堂经理的服务礼仪，欢迎大家参考。 大堂经理的服务礼仪银行大堂经理服务礼仪重要性 作为银行业这样一个特殊的金融服务行业，员工的礼仪礼节代表着银行的对外形象。对于银行业来讲，不仅要具有先进的设施，舒适的装潢，优雅的环境，更要拥有优质良好的服务。而银行大堂经理作为客户踏进银行所接触的第一个人，银行大堂经理服务礼仪显得尤为重要。 银行大堂经理在对客服务过程中，要掌握两大基本原则：一是端正工作态度，二是要摆正自己的位置。做到以上两点需要银行大堂经理对自己的岗位职责有明确的认识。 银行大堂经理岗位职责 1.客户迎送 银行大堂经理作为客户的引导员，要能够热情、文明地对进出网点的客户迎来送往，从客户进门时起，大堂经理应主动迎接客户，询问客户需求，对客户进行相应的业务引导。 2.维持秩序 银行大堂经理负责保持整洁的卫生环境;负责对网点的标识、利率牌、宣传牌、告示牌、机具、意见薄、宣传资料、便民设施等整齐摆放和维护;维护正常的营业秩序，提醒客
户遵守“一米线”，根据柜面客户排队现象，及时进行疏导，减少客户等候时间;密切关注营业场所动态，发现异常情况及时报告，维护银行和客户的资金及人身安全。 3.业务咨询服务 银行大堂经理应该熟悉各类业务流程，填写单据内容，热情、诚恳、耐心、准确地解答客户的业务咨询。 4.低柜服务 银行大堂经理能够办理一些不需到柜台即可快办理的非现金业务如个人客户的冻结、解冻和挂失、解挂等。银行大堂经理要依据个人客户提供的有关证明材料严格规范操作。 5.差别服务 银行大堂经理通过对客户的信息了解，识别高、低端客户，为高端客户提供贵宾级服务，为一般客户提供基础优质服务。 6.客户投诉处理 在遭遇客户投诉时，银行大堂经理要能够快速妥善地处理客户提出的批评性意见，避免客户与柜员发生直接争执，化解矛盾，减少客户投诉。对客户意见和有效投诉的处理结果在规定时间内及时回复。 7.开发客户 银行大堂经理的主要职责之一就是建立并维护客户关系，因此，银行大堂经理要能够利用大堂服务阵地，广泛收集市
2020销售内勤个人工作总结5篇Personal work summary of sales office in 2020 汇报人：JinTai College
2020销售内勤个人工作总结5篇 前言：工作总结是将一个时间段的工作进行一次全面系统的总检查、总评价、总分析，并分析不足。通过总结，可以把零散的、肤浅的感性认识上升为系统、深刻的理性认识，从而得出科学的结论，以便改正缺点，吸取经验教训，指引下一步工作顺利展开。本文档根据工作总结的书写内容要求，带有自我性、回顾性、客观性和经验性的特点全面复盘，具有实践指导意义。便于学习和使用，本文档下载后内容可按需编辑修改及打印。 本文简要目录如下：【下载该文档后使用Word打开，按住键盘Ctrl键且鼠标单击目录内容即可跳转到对应篇章】 1、篇章1：2020销售内勤个人工作总结 2、篇章2：2020销售内勤个人工作总结 3、篇章3：2020销售内勤个人工作总结 4、篇章4：2020销售内勤个人工作总结 5、篇章5：2020销售内勤个人工作总结 篇章1:2020销售内勤个人工作总结 20xx年我又有了新的开始新的挑战。20xx年年初公司开会决定将我从办公室职位调到营销部做内勤。经过一年的办公室工作，已经熟悉了自己岗位工作的重要点，对办公室工作已经游刃有余，正准备新年新开始创工作绩的时候，接到这样的
通知，要到完全不了解的岗位上去，对我也是一种考验，当我接到这个通知的时候，情绪一落千丈。经过激烈的思想斗争，我毅然决定自信的应对新的挑战。从陌生到熟悉从不懂到了解，经过一年的艰苦的磨练，让我对销售内勤职位有了深入的认识。现将我一年来的工作状况简要总结如下： 一、以踏实的工作态度，适应销售内勤工作 作为公司的销售内勤，我深知岗位的重要性，也能增强 我个人的交际潜力。销售部内勤是一个承上启下、沟通内外、协调左右、联系八方的重要枢纽，把握市场最新购机客户资料、竞争对手信息、产品信息等的搜索、整理、备案、反馈为销售部业务人员做好保障。在一些文件的整理、买卖合同的签署、招投标文件的修改、用户的回款进度等等都是一些有益的决策文件，应对这些繁琐的日常事务，要有头有尾，自我增强协调工作意识，这一年来基本上做到了事事有着落。 二、加强学习、注重自身素质修养和潜力的提高 刚开始理解销售内勤这项工作的时候，一时转变但是来 主角，还一向处理着办公室事物，理解领导交办的一些事。由于没有完全适应销售内勤的工作，导致工作上的失误，经过领导批评指导，经过自己内心思想斗争，认识到这是我一个新的
通知 下庙底政村广大群众： 为提高农村居民的健康意识，让农村居民了解高血压的饮食、高血压的运动、高血压的自我管理、高血压的按时就医等健康的生活方式。决定举办健康教育知识讲座，现通知如下： 时间：2014 年8 月10 日19： 00-20： 30 地点：下庙底村卫生室健康教育室 讲座容：高血压疾病防治知识 授课人：银堆 参加人员：辖区群众 下庙底卫生室 二0 一四年八月一X日
高血压健康知识讲座 一、合理膳食 高血压病人应注意的饮食习惯： ①首先要控制，提倡吃复合糖类、如淀粉、玉米、少吃葡萄糖、果糖及蔗糖，易弓I 起血脂升高。 ②限制脂肪的摄入。烹调时，选用植物油，可多吃海鱼。 ③适量摄入蛋白质。高血压病人每日蛋白质的量为每公斤体重Ig为宜。④多次钾、钙丰富而含钠低的食品，如土豆、茄子、海带。 ⑤限制盐的摄入量：每日应降至6g以下，及普通啤酒盖去掉胶垫后，一平盖食盐约为6g o ⑥多吃新鲜蔬菜和水果。 二、适量运动 运动对高血压的重要性，运动除了可以促进血液循环，降低胆固醇的生成 外，并能增強肌肉、骨骼与关节僵硬的发生。 1、进行运动的注意事项： ①运动勿过量，要采取循序渐进的方式来增加运动量。 ②注意周围环境气候：夏天：避免中午艳阳高照的时间；冬天：注意保暖，防中风。 ③穿着舒适吸汗的衣服：选棉质衣料，运动鞋等是必要的。④选择安全场所：如公园、学校，勿在巷道、马路边。 ⑤进行运动时，切勿空腹，以免发生低血糖，应在饭后两小时。2、运动
的禁忌： ①生病或不舒服时应停止运动②饥饿时或饭后一小时不易做运动 ③运动中不可立即停止，要遵守运动程序的步骤④运动中有任何不适现象，应即停止 三、戒烟限酒 四、心理平衡 高血压患者的心理表现是紧、易怒、情绪不稳，这些有都是使血压升高的诱因。患者可通过改变自己的行为方式，培养对自然环境和社会的良好适应能力，避免情绪激动及过度紧、焦虑。 五、自我管理 1、定期测量血压，1-2周应至少测量一次 2、治疗高血压应坚持“三心”, 及信心、决心、恒心 3、定时服用降压药，自己不随意减量或停药，可在医生指导下及现病情加予调整，防止血压反跳 4、条件允许，可自备血压计及学会自测血压 5、随服用适当的药物外，还要注意劳逸结合、注意饮食、适当进行运动、 保持情绪稳定、睡眠充足六、按时就医 ①服完药②血压升高或过低，血压波动大③出现眼花、头晕、恶心呕吐、视物不清、偏瘫、失语、意识障碍、呼吸困难、肢体乏力等即到医院就医。如病情危重，请求就120急救中心。
目录 前言： (2) （一）宏观环境分析： (2) （二）微观环境分析 (2) （三）竞争对手分析 (2) 二、方案设计 (3) （一）现状分析 (3) （1）可靠性分析： (3) （2）响应性分析： (3) （二）存在问题： (3) 三、总结 (5)
咸宁移动客户服务形象调查 前言：随着科技的迅速发展，手机的普及率越来越高。对于大学生来说，手机已经成为生活的必需品。在这个产品差异化日趋减小的时代，如何提升服务来吸引更多的大学生消费者，已经引起了各大通讯公司的高度重视。因此，我们选择了中国移动网点进行调查、分析。 一、市场分析 （一）宏观环境分析：国家政策的放开、技术的迅速发展、消费者需求不断转换，造成移动通讯业陷入了与中国家电行业一样的混战局面。这就是现在我国通信行业现状的概述。与基于技术推进而迅速发展的电脑行业一样。从蜂窝式移动电话、GSM、2.5G到已经到来的3G 时代，从手机短讯、彩信业务、彩铃、无线上网、数据应用，无论是技术上的升级换代还是内容上丰富多彩，通讯行业的发展一日千丈。而在客户导向的竞争时代，需要的不仅仅是更高的技术或者更低廉的价格，而是消费者的需求。 （二）微观环境分析 由于产品的特点决定，中国移动的渠道拓展是简单的。在一个小区多设几个销售点也许只要多准备几个柜台就行了，因为对小区商家来说，中国移动卡类产品销售是最简单的买卖——没有库存、没有变质、不用担心售后服务，只是赚多赚少的区别罢了。然而，销售的增长能否满足渠道扩展的需求，这是个问题。我们知道，要通过宣传、促销，提升一个小区的产品销售，却并不是一件很容易的事情。所以，与中国移动渠道的扩张相伴而生的，是单个渠道销量、收益的减少。毫无疑问，这将会挫败社会渠道的销售积极性。同时，也减少了主控渠道（沟通100等）的客流量，闲置了渠道资源，很多服务厅人流稀少。一方面，渠道数量增加了，产品销路拓宽了，产品离消费者更近了，这是中国移动渠道拓展的功劳；另一方面，客户利润被分流了，赚的钱少了，积极性降低了，难于管理了，中国移动的渠道拓展也产生了弊端。可见，渠道繁荣的背后，中国移动的渠道控制能力却并没有得到巩固。 （三）竞争对手分析 运用SWOT分析法分析中国移动在移动通信行业中的竞争态势。 S（优势）：1.移动业务通信上具有优势2.丰富的资本运营经验3.资产结构良好 4.员工优势 5.品牌知名度和美誉度较高 6.客户群较广泛 7.民族技术的优势 O（机遇）：1.3G 将增强其竞争优势 2.引进更多的战略投资 3.成熟的资本
销售内勤工作心得体会范文 ____年的销售内勤的工作是销售人员内外交流的桥梁，是客户联系的纽带，起着举足轻重的作用。下面是为大家收集整理的____年销售内勤工作心得体会范文，欢迎大家阅读。 ____年销售内勤工作心得体会范文篇1 到今天三个月试用期已满，根据公司的规章制度，现申请转为公司正式员工。我于二零零七年四月二日成为公司的试用员工，根据公司的需要，目前在国盾公司传媒部门担任销售专员一职，负责传媒部门销售助理的工作。虽然到国盾传媒公司只有短短几个月的时间，但从来公司的第一天开始，我就把自己融入到国盾传媒这个团队中来了。 本人工作认真、细心且具有较强的责任心和进取心，勤勉不懈，具有工作热情;性格开朗，乐于与他人沟通，有很强的团队协作能力;责任感强，确实完成领导交付的工作，和公司同事之间能够通力合作，关系相处融洽而和睦，配合各部门负责人成功地完成各项工作。 作为一个应届毕业生，初来公司，曾经很担心不知该怎么与人共处，该如何做好工作;但是公司宽松融洽的工作氛围、团结向上的企业文化，让我很快完成了从学生到职员的转变。 现将这几个月试用期间的工作和学习情况总结如下： 一、试用期期间工作 在实习期间，我是在传媒部门学习工作的。传媒部门的业务是我以前从未接触过的，虽然和我的专业知识有联系，可也有一定的差距;但是在部门领导和同事的耐心指导下，使我在较短的时间内适应了公司的工作环境，也熟悉了公司和部门的整个操作流程。在本部门的工作中，我一直严格要求自己，认真及时做好领导布置的每一项任务;专业和非专业上不懂的问题虚心向同事学习请教，不断提高充实自己，希望能尽早独挡一面，为公司做出更大的贡献。当然，初入职场，难免出现一些小差小错需领导指正;但前事之鉴，后事之师，这些经历也让我不断成熟，在处理各种问题时学着考虑得更全面，杜绝类似失误的发生。在此，我要特地感谢部门的领导和同事对我的入职指引和帮助，感谢他们对我工作中出现的失误的提醒和指正。 业务方面的工作 1. 子夜时段项目 在子夜时段准备初期，内容由房产信息变为婚恋信息，在整个婚恋信息的产业链中，首先将夜间时段的切入点确定为婚介行业，我是主要负责线上的市场调研工作。了解到南京婚介行业的分布情况，并汇总了各大婚介公司的相关资料，同时对婚介行业的政策法规进行了详细调研，了解到国家对婚介行业的要求，对销售组调研具有一定帮助。除了针对婚介公司
中国移动客户服务“五条禁令” 一、“五条禁令”的内容 （一）严禁泄露或交易客户信息； （二）严禁发送违法信息，或未经客户同意发送商业广告信息； （三）严禁未经客户确认擅自为客户开通或变更业务； （四）严禁串通、包庇、纵容增值服务提供商泄漏客户信息、擅自为客户开通数据及信息化业务或实施其他侵害客户权益的行为； （五）严禁串通、包庇、纵容渠道或系统合作商泄漏客户信息、侵吞客户话费、擅自过户或销号、倒卖卡号资源或实施其他侵害客户权益的行为。 二、实施时间和处罚办法 上述“五条禁令”自2009年7月1日起在全公司实施。违规判定基本原则详见附件。对于违反上述禁令的中国移动员工，一旦查证属实，公司将根据责任划分进行严厉处罚。 违反上述禁令的员工予以辞退；违反禁令造成严重后果的员工予以开除；违反禁令涉嫌犯罪的员工依法移送司法机关；指使他人违反禁令的领导人员、管理者将视同直接违反禁令予以处理；对违禁行为隐瞒不报、压案不查、包庇袒护的，从严追究有关领导责任，予以纪律处分，直至撤职。
附件： “五条禁令”的违规判定基本规则 （一）严禁泄露或交易客户信息。 1、客户信息的界定 （1）个人客户信息包括： 非通信内容信息：个人基本信息（姓名、身份证件号码、手机号码、职业、所属单位名称、联系方式、单位或居住地址、家庭成员信息等），位臵信息，服务密码，账单和清单，等等； 通信内容信息：客户通过语音网络、短信、彩信、飞信、电子邮箱、数据线路及我公司提供的其他个人通信手段所传递的信息内容。 （2）集团客户信息包括： 非通信内容信息：单位负责人和联系人基本信息，单位成员个人基本信息，业务合同，账单和清单，等等； 通信内容信息：客户通过语音网络、短信、彩信、飞信、电子邮箱、数据线路及我公司提供的各类信息化应用手段传递的信息内容。 2、泄露或交易行为的界定 依据2009年2月通过的《中华人民共和国刑法修正案（七）》，任何将本单位在履行职责或者提供服务过程中获得的公民个人信息出售或者非法提供给他人，窃取或者以其他方法非法获取个人信息，违反国家规定侵入计算机信息系统获取信息或实施非法控制的行为，均属违法行为。包括如下情况： （1）任何利用职务之便擅自查询、获取上述客户通信内容信息以及客户通话清单、位臵信息、服务密码等隐私信息的行为；
银行窗口服务礼仪培训文件编码（008-TTIG-UTITD-GKBTT-PUUTI-WYTUI-8256）
银行窗口服务礼仪培训 讲师：王思齐 银行窗口服务礼仪培训简介： 培训对象：银行窗口服务人员 培训方式：课程讲授，现场互动，案例分析，示范性讲课风格，使学员更好的融会贯通。 培训讲师：王思齐（简介附于课程大纲之后） 银行窗口服务礼仪培训目的： 作为服务性行业的管理者及员工就更需要掌握规范的服务礼仪与灵活的服务技巧。了解和掌握正确的服务礼仪，能使我们在商务交往活动中赢得客户良好的第一印象，通过亲切友善的言谈，得体大方的装束，细致周到的服务来树立品牌式服务的水准，建立忠实的客户群，树立企业品牌和形象。 银行窗口服务礼仪培训背景： 随着中国加入WTO，经济市场竞争愈加激烈，服务已经成为一种竞争意识普遍应用到各行各业。随着银行网点转型，银行业只有不断提高其服务质量，用优质的服务打动客户，才能赢得竞争力。 银行的产品，营销策略是很容易被竞争对手模仿，服务是产生差异的主要手段，面对市场竞争，仅仅在服务技巧上下功夫也还不够，现代科学服务要求每一个银行员工在具体对客户服务过程当中，能掌握服务话语权，能主动地贴近和引导顾客接受服务。这其中核心就是每名银行员工要掌握基本的待客沟通技巧。
银行窗口服务礼仪培训课程大纲： 第一章银行职员必备礼仪 （一）仪容 1.先天条件 2.个人的修饰和维护 （二）银行职员仪容仪表要求 1.干净整洁 2.化妆适度 （三）银行职员职业装穿着要求 1.男性银行职员职业装穿着基本要求 2.男性银行职员职业西装的着装规范 3.男性银行职员职业穿着的其他注意事项 4.女性银行职员职业装穿着基本要求 5.银行职员职业装穿着禁忌 6.银行职员穿着职业装建议 （四）仪态修炼——站姿训练 1.银行职员站立服务时不雅的站姿 2.银行职员规范站姿训练 （五）仪态修炼——坐姿训练 1.不受欢迎的服务坐姿 2.规范的服务坐姿 （六）仪态修炼——走姿训练
销售工作心得体会1 很幸运进入的第一家公司，从前台做起，后来接触到了销售助理一职。从刚开始的手忙脚乱到顺心应手，渐渐的喜欢上了这份职业，也觉得自己很适合这份有挑战的工作。 做了多年的销售助理，从中学到了不少，也了解了很多，在不断的累积经验中，也从中悟出了一些做事的心得。 一、万事开头难。 每种行业对销售助理的要求和工作性质是一样的。所以当接触到新工作的时侯，一切都要重新来过。从熟悉环境到熟悉产品，工作程序都需要有个过程，不过这个过程不会给你太多的时间，这都要靠自己本身的努力了。 二、沟通很重要。 这么多年的工作让我觉跟领导，同事，各个部门之间的沟通是必不可少的。沟通好了，会让大家的工作很顺利的进行，减少错误的发生。 三、做事的条理性。 助理工作其实需要做很多繁锁的事，而且会遇到突发的事情，这就需要对所做的每件事作出合理安排。轻重缓急要分清，不能将重要的事情遗忘和耽误。我现在已经养成了一种习惯，每天睡觉前都要将今天或明天所要做的事都在脑子里过滤一遍。 四、时间观念要强。 当领导和同事需要在规定的时间让你把事情做完的时候，一定要遵守这个时间概念，提前做好是最好的，如不能按时做好，一定要跟别人沟通。 五、超前意识。 就是要把有些事想到前面去做好，就比如当你决定明天要喝茶时，今天就提前把茶叶买好，这样做不会手忙脚乱。 六、与客户打交道。 做销售助理有时是需要跟客户打交道的，这时候不能因为你的服务，使客户对公司的产品和形象不满意，让销售员的前期工作白做了，所以，对于处理与客户之间的关系是非常重要的。 七、把工作做仔细。
尽量把事情做得详细一些，对后续的工作也能起到一定的帮助。助理的工作其实不是一成不变的，有时能遇到一些突发的事情，这就需要有应对能力和经验了。 销售工作心得体会2 又是一年末，在这洗旧迎新的日子里回首过去仿佛点点滴滴就在昨日。这一年有硕果累累的丰收，有与同事协同攻关的艰辛，有遇到困难和挫折时的惆怅时光过得飞快，不知不觉中，充满希望的一年就伴随着新年伊始即将临近。 20__年的春节已过;同龄的同学朋友们都背起背包登上汽车与家人拜别去往他们的希望以及未来，而我还在家中惆怅迷茫。面对着电脑登上了__网，无数次的发送个人简历直至3月份的一天中旬我的电话铃声响起。第二天我神采奕奕如约前往__x城的售楼部;这个__人竟皆知的大楼盘新城市。填写了个人简历后又通过了“面试官”的初次交流，次日我有幸加入了这个光荣的团队学习。对于我而言这是一份填补空白的新工作陌生的开始所以一切都需要学习。但是我们很幸福因为上有领导的关心和照顾下有同事的支持和帮助，更还有案场黄主管给我们呕心沥血每天加班加点和细心耐心真心的培训学习。通过日子的磨砺我们可以初步进入销售，刚来时的不安稳因素和急躁心理已逐渐平稳下来。 通过了这半年有余的工作积累和摸索，对于未来的发展方向也有了一个初步的规划，我个人也渐渐的认为适合在这一行业走下去。 今年总的客户接待量算是比较多，但是成绩却不容乐观。客户在观望的比较多当然同行的竞争也激烈，在4月份到5月份一度停歇各楼盘也纷纷的做各种活动但都是黔驴技穷。经过一番讨论我们楼盘决定亲自下乡宣传而不再在售楼部守株待兔，到达各个乡镇街道我们发海报介绍户型邀约客户到项目参观，效果很显著成绩也理想，后来我们有连续下了几次乡镇。 总之，一年来，我做了一定的工作，也取得了一些成绩，但离要求有一定的差距，我将不断地总结经验，加强学习，更新观念，提高各方面的工作能力。紧紧围绕公司的中心工作，以对工作、对事业高度负责的态度，脚踏实地，尽职尽责地做好各项工作。
基本公共卫生服务健康教育项目培训 健康教育与健康促进工作是初级卫生保健的先导，是卫生事业发 展的战略举措，是一项低投入、高产出、高效益的保健措施，可起到 不可估量的重要作用。 2015 年度健康教育工作，将以2014 年已落实的工作为基础，总结经验，寻找差距，取长补短，继续以宣传普及《中国公民健康素养66 条—基本知识与技能》为主线，进一步倡导健康 文明的生活方式，继续贯彻落实《国家基本公共卫生服务规范（2012年版）》健康教育服务规范，进而保障2014 年度健康教育项目各项工作的顺利实施。 2015 年度全县城乡居民基本卫生知识知晓率要分 别达到 85%、75%以上。 一、主要服务内容 严格执行卫生部门制定的《国家基本公共卫生服务规范》和省、市、县相关规定。统一规范服务对象、内容、方式流程等。根据社会 经济发展情况、居民健康素养水平和疾病预防控制需要等，采取相应 的措施。 1、广泛宣传普及《中国公民健康素养66 条——基本知识与技能》。 2、大力开展重点人群健康教育：其对象是青少年、妇女、老年人、残疾人、 0—6 岁儿童家长，农民工等人群。 3、开展合理膳食、控制体重、适当运动、心理平衡、改善睡眠、 限盐、控烟、限酒、控制药物依赖、戒毒等健康生活方式和可干预危 险因素的健康教育， 4、开展高血压、糖尿病、冠心病、哮喘、乳腺癌和宫颈癌、结核 病、肝炎、艾滋病、流感、手足口病和狂犬病、布病等重点疾病健康 教育。 5、开展食品安全、职业卫生、放射卫生、环境卫生、饮水卫生、 计划生育、学校卫生等公共卫生问题健康教育。
6、开展应对突发公共卫生事件应急处置、防灾减灾、家庭急救等 健康教育。 7、宣传普及医疗卫生法律法规及相关政策。 二、服务形式及要求 1.提供健康教育资料 （1）发放印刷资料：每年提供不少于12种内容的印刷资料，（包括健康教育折页、健康教育处方和健康手册）等。放置在乡镇卫生院、 村卫生室、社区卫生服务中心（站）的候诊区、诊室、咨询台等处。 （ 2）播放音像资料：每年播放音像资料不少于 6种。（包括录像带、VCD、DVD等视听传播资料），正常应诊的时间内，在乡镇卫生院、社区卫生服务中心门诊候诊区、观察室、健教室等场所或宣传活动 现场播放。 2.设置健康教育宣传栏：每 2个月最少更换 1次健康教育宣传栏内容。 乡镇卫生院和社区卫生服务中心宣传栏不少于 2 个，村卫生室和社区卫生服务站宣传栏不少于1 个，每个宣传栏的面积不少于2 平方米。宣传栏一般设置在机构的户外、宣传栏中心位置距地面1.5 ～1.6米高。（归档资料：每期宣传栏纸质原件或印制小样原件） 3.开展公众健康咨询活动 利用各种健康主题日或针对辖区重点健康问题，开展健康咨询 活动并发放宣传资料。每个乡镇卫生院、社区卫生服务中心每年 至少开展 10 次公众健康咨询活动。（归档资料：活动记录表、计 划、活动现场照片和发放的宣传资料原件） 4.举办健康知识讲座 定期举办健康知识讲座：每个乡镇卫生院和社区卫生服务中心每 月至少举办 1 次健康知识讲座，每次不少于 20 人参加，村卫生室每两 个月至少举办 1 次健康知识讲座。每次不少于 15 人参加。（归档 资料：要有活动记录表、计划、活动现场照片、参加活动人员的签名 和发放的宣传资料原件等）
很多窗口服务行业，如市政服务系统、银行窗口服务系统、铁路窗口服务系统等的服务礼仪要求与其他行业都不相同，而隔着一个窗口，工作人员的一举一动也都更受关注。所以这些行业定期进行礼仪培训，提高服务质量也就显得尤为重要了。那么哪些培训公司比较专业呢？ 郑州市汇雅女性礼仪研究院成立于2012年5月，其前身为：深圳雅之祺企业管理咨询有限公司。汇雅董事长兼首席讲师李泉女士，十多年来始终醉心于中国的礼仪事业，借由不同城市、不同企业的培训邀请，足迹遍至整个中国，合作客户多达500余家，并多次被媒体报道，开创了中国礼仪培训新模式——真正站在客户角度，了解客户的需求，为客户量身定制礼仪培训课程。 而一般的窗口服务礼仪中包含以下几项内容：
服务人员，必须高度重视各种人际关系的协调。应注意以礼待人，内求团结，外求和睦。 1）和顾客的关系。处理、协调和顾客的关系，要热诚接待、一视同仁。要注意你所处的特殊位置，明确你的形象就是单位形象，你的态度就是单位态度。所以，一定要协调好和顾客的关系。即使和顾客发生了异议、冲突，只要没伤害到自己的原则问题，都应该站在体谅顾客的角度，退一步进行处理。 2）和上级的关系。要服从上级的安排，支持上级的工作。并要维护上级的威信。上级需要把握的是大局，不管自己和上级关系怎么样或对他们的看法怎么样，都要以实际行动维护上级的威信，要以礼相待，不能嚣张放肆。 3）和下级的关系。要处处尊重，时时体谅，不徇私情、善解人意。当下级提出不同工作意见时，上级应该持欢迎和感谢的态度。要注意发挥整个办公室的力量来商讨解决事情，而不要只顾面子，不懂装懂。如果下属的意见说得太刺耳，甚至是不合实际的个人攻击，只要不妨碍工作，都没有必要或者不应该想着报复。对于下属中有较强才干、能独当一面的，应该积极地提拔。 4）和平级的关系。处理好和同级的关系，对于团队精神的体现非常重要。一要相互配合、互相勉励。二要不即不离，保持同事间交往的适当距离。三是要诚信待人，互相团结。 古人云:“没有笑颜不开店”。微笑可以赢得高朋满座，产生最大的经济效益。世界上不少著名的企业家也深晓微笑的作用，给予很高的评价，奉其为治店的法