Annexe 1 Déclaration de Rio sur l’environnement et le développement, 1992
Préambule
La Conférence des Nations-Unies sur l’environnement et le développement, réunie à Rio de Janeiro du 3 au 14 juin 1992, réaffirmant la Déclaration de la Conférence des Nations-Unies sur l’environnement adoptée à Stockholm le 16 juin 1972, et cherchant à en assurer le prolongement, dans le but d’établir un partenariat mondial sur une base nouvelle et équitable en créant des niveaux de coopération nouveaux entre les états, les secteurs clefs de la société et des peuples, ?uvrant en vue d’accords internationaux qui respectent les intérêts de tous et protègent l’intégrité du système mondial de l’environnement et du développement, reconnaissant que la Terre, foyer de l’humanité, constitue un tout marqué par l’interdépendance,
Proclame ce qui suit :
Principe 1
Les êtres humains sont au centre des préoccupations relatives au développement durable. Ils ont droit à une vie saine et productive en harmonie avec la nature.
Principe 2
Conformément à la Charte des Nations-Unies et aux principes du droit international, les états ont le droit souverain d’exploiter leurs propres ressources,conformémentàleurs propres politiques en matière d’environnement et de développement, et ils ont le devoir de veiller à ce que les activités qui relèvent de leur compétence ou de leur pouvoir ne portent pas atteinte à l’environnement d’autres états ou de zones situées au-delà des limites de leur juridiction nationale.
Principe 3
Le droit au développement doit être réalisé de fa?on à satisfaire équitablement les besoins relatifs au développement et à l’environnement des générations présentes et futures.
Principe 4
Pour parvenir à un développement durable, la protection de l’environnement doit faire partie intégrante du processus de développement et ne peut être considérée isolément.
Principe 5
Tous les états et tous les peuples doivent coopérer à la tache essentielle de l’élimination de la pauvreté, qui constitue une condition indispensable du développement durable, afin de réduire les différences de niveaux de vie et de mieux répondre aux besoins de la majorité des peuples du monde.
Principe 6
La situation et les besoins particuliers des pays en développement, en particulier des pays les moins avancés et de ceux qui sont les plus vulnérables sur le plan de l’environnement, doivent se voir accorder une priorité spéciale. Les actions internationales entreprises en matière d’environnement et de développement devraient également prendre en considération les intérêts et les besoins de tous les pays.
Principe 7
Les états doivent coopérer dans un esprit de partenariat mondial en vue de conserver, de protéger et de rétablir la santé et l’intégrité de l’écosystème terrestre. étant donnée la diversité des r?les joués dans la dégradation de l’environnement mondial, les états ont des responsabilités communes mais différenciées. Les pays développés reconnaissent la responsabilitéqui leur revient dans la recherche internationale du développement durable eu égard aux pressions que leurs sociétés exercent sur l’environnement mondial et aux technologies et ressources financières dont ils disposent.
Principe 8
Afin de parvenir à un développement durable et à une qualité de vie plus élevée pour tous les peuples, les états devraient réduire et éliminer les modes de production et de consommation non viables et promouvoir des politiques démographiques appropriées.
Principe 9
Les états devraient coopérer en vue d’accentuer le renforcement des capacités endogènes aux fins du développement durable en améliorant la compréhension scientifique par des échanges de connaissances scientifiques et technologiques et en facilitant la mise au point, l’adaptation, la diffusion et le transfert de techniques, y compris de techniques nouvelles et novatrices.
Principe 10
La meilleure fa?on de traiter les questions d’environnement est d’assurer la participation de tous les citoyens concernés, au niveau qui convient. Au niveau national, chaque individu doit avoir d?ment accès aux informations relatives à l’environnement que détiennent les autorités publiques, y compris des informations relatives aux substances et activités dangereuses dans la communauté, et avoir la possibilité de participer aux processus de prise de décisions. Les états doivent faciliter et encourager la sensibilisation et la participation du public en mettant les informations à la disposition de celui-ci. Un accès effectif à des actions judiciaires et administratives, y compris à des sanctions et réparations, doit être assuré.
Principe 11
Les états doivent promulguer des mesures législatives efficaces en matière d’environnement. Les normes écologiques et les objectifs et priorités de gestion de l’environnement devraient être fonction du contexte en matière d’environnement et de développement dans lequel ils s’appliquent. Les normes appliquées par certains pays peuvent ne pas convenir à d’autres pays, en particulier à des pays en développement, et leur imposer un co?t économique et social injustifié.
Principe 12
Les états devraient coopérer pour promouvoir un système économique international ouvert et favorable propreàengendrer une croissanceéconomique et un développement durable dans tous les pays età permettre de mieux lutter contre les problèmes de dégradation de l’environnement.Les instruments d’intervention commerciale à des fins écologiques ne devraient pas constituer un moyen de discrimination arbitraire ou injustifiable ou une restriction déguisée aux échanges internationaux. Toute action unilatérale visant à résoudre les grands problèmes écologiques en dehors de la juridiction du pays importateur doit être évitée. Les mesures de lutte contre les problèmes écologiques transfrontières ou mondiaux devraient, autant que possible, être fondées sur un consensus international.
Principe 13
Les états doivent élaborer une législation nationale concernant la responsabilité pour les dommages causés par la pollution et autres dommages à l’environnement et pour l’indemnisation des victimes. Ils doiventégalement coopérer avec diligence et de manière plus résolue en vue d’élaborer de nouvelles mesures de droit international concernant la responsabilité et l’indemnisation en ce qui concerne les effets nocifs de dommages causés à l’environnement par des activités relevant de leur compétence ou de leur pouvoir dans des régions situées au-delà des limites de leur juridiction.
Principe 14
Les états devraient concerter efficacement leurs efforts pour décourager ou prévenir les déplacements et les transferts dans d’autres états de toutes activités et substances qui provoquent une sérieuse dégradation de 1’environnement ou sont jugées nocives pour la santé de l’homme.
Principe 15
Pour protéger 1’environnement, des mesures de précaution doivent être largement appliquées par les états selon leurs capacités.En cas de risque de dommages graves ou irréversibles,l’absence de certitude
scientifique absolue ne doit pas servir de prétexte pour remettre à plus tard l’adoption de mesures effectives visant à prévenir la dégradation de l’environnement.
Principe 16
Les autorités nationales devraient s’efforcer de promouvoir l’internalisation des co?ts de protection de l’environnement et l’utilisation d’instruments économiques, compte tenu de l’idée que c’est le pollueur qui doit, en principe, assumer le co?t de la pollution, en ayant en vue l’intérêt du public et sans fausser le jeu du commerce international et de l’investissement.
Principe 17
Une étude d’impact sur l’environnement, en tant qu’instrument national, doit être entreprise dans le cas des activités envisagées qui risquent d’avoir des effets nocifs importants sur l’environnement et dépendent de la décision d’une autorité nationale compétente.
Principe 18
Les états doivent notifier immédiatement aux autres états toute catastrophe naturelle ou toute autre situation d’urgence qui risque d’avoir des effets néfastes imprévus sur l’environnement de ces derniers. La communauté internationale doit faire tout son possible pour aider les états sinistrés.
Principe 19
Les états doivent notifier suffisamment à l’avance les états pouvant être affectés et leur communiquer toutes informations pertinentes sur les activités qui peuvent avoir des effets transfrontières sérieusement négatifs sur l’environnement et mener des consultations avec ces états rapidement et en toute bonne foi. Principe 20
Les femmes ont un r?le vital dans la gestion de l’environnement et le développement. Leur pleine participation est donc essentielle pour la réalisation d’un développement durable.
Principe 21
Il faut mobiliser la créativité, les idéaux et le courage des jeunes du monde entier afin de créer un partenariat mondial, de manière à assurer un développement durable et de garantir à chacun un avenir meilleur.
Principe 22
Les populations et communautés autochtones et les autres collectivités locales ont un r?le vital à jouer dans la gestion de l’environnement et le développement du fait de leurs connaissances du milieu et de leurs pratiques traditionnelles. Les états devraient reconna?tre leur identité, leur culture et leurs intérêts, et leur accorder tout l’appui nécessaire,et leur permettre de participer efficacementàla réalisation d’un développement durable.
Principe 23
L’environnement et les ressources naturelles des peuples qui se trouvent enétat d’oppression,de domination et d’occupation doivent être protégés.
Principe 24
La guerre exerce une action intrinsèquement destructrice sur le développement durable. Les états doivent donc respecter le droit international relatif a la protection de l’environnement en temps de conflit armé et participer à sa mise en valeur, selon que de besoin.
Principe 25
La paix, le développement et la protection de l’environnement sont interdépendants et indissociables. Principe 26
Les états doivent résoudre pacifiquement tous leurs différends en matière d’environnement, en employant des moyens appropriés conformément à la Charte des Nations-Unies.
Principe 27
Les états et les peuples doivent coopérer de bonne foi et dans un esprit de solidarité à l’application des principes consacrés dans la présente déclaration et au développement du droit international de fa?on à réaliser un développement durable.
Annexe 2
échanges de courriers entre Buffon et la censure
de la faculté de théologie de la Sorbonne
Lettre de MM. les députés et syndic de la faculté de théologie à M. de Buffon
Monsieur,
Nous avons été informés par un d’entre nous, de votre part, que lorsque vous avez appris que l’Histoire Naturelle, dont vous êtes auteur, était un des ouvrages qui ont été choisis par ordre de la faculté de théologie pour être examinés et censurés comme renfermant des principes et des maximes qui ne sont pas conformes à ceux de la religion, vous lui avez déclaré que vous n’aviez pas eu l’intention de vous en écarter, et que vous étiez disposé à satisfaire la faculté sur chacun des articles qu’elle trouverait répréhensible dans votre dit ouvrage ; nous ne pouvons, Monsieur, donner trop d’éloges à une résolution aussi chrétienne ; et pour vous mettre en état de l’exécuter, nous vous envoyons les propositions extraites de votre livre, qui nous ont paru contraires à la croyance de l’église.
Nous avons l’honneur d’être avec une parfaite considération,Monsieur,vos très-humbles et très-obéissants serviteurs,
Les députés et syndic de la faculté de théologie de Paris.
En la maison de la faculté, le 15 janvier 1951.
PROPOSITIONS
EXTRAITES D’UN OUVRAGE QUI A POUR TITRE
HISTOIRE NATURELLE
ET QUI ONT PARU RéPRéHENSIBLES à MM. LES DéPUTéS
DE LA FACULTé DE THéOLOGIE DE PARIS
I. Ce sont les eaux de la mer qui ont produit les montagnes, les vallées de la terre… ; ce sont les eaux du ciel qui, ramenant tout au niveau, rendront un jour cette terre à la mer, qui s’en emparera successivement, en laissant à découvert de nouveaux continents semblables à ceux que nous habitons. (Tome I, Théorie de la Terre, page 81)
II. Ne peut-on pas s’imaginer… qu’une comète tombant sur la surface du soleil aura déplacé cet astre, et qu’elle en aura séparéquelques petites parties auxquelles elle aura communiquéun mouvement d’impulsion… ; en sorte que les planètes auraient autrefois appartenu au corps du soleil, et quelles en auraient été détachées, etc. (Tome I, page 83)
III. Voyons dans quel état elles (les planètes et surtout la terre) se sont trouvées après avoir été séparées de la masse du soleil. (Tome I, page 86)
IV. Le soleil s’éteindra probablement… faute de matière combustible… la terre, au sortir du soleil, était donc br?lante et dans un état de liquéfaction. (Tome I, page 88)
V. Le mot de vérité ne fait na?tre qu’une idée vague…, et la définition elle-même, prise dans un sens général et absolu,n’est qu’une abstraction qui n’existe qu’en vertu de quelque supposition.(Tome I, page 59)
VI. Il y a plusieurs espèces de vérités, et on a coutume de mettre dans le premier ordre les vérités mathématiques ;ce ne sont cependant que des vérités de définition :ces définitions portent sur des
suppositions simples,mais abstraites,et toutes les vérités en ce genre ne sont que des conséquences composées, mais toujours abstraites, de ces définitions. (Tome I, page 59)
VII. La signification du terme de vérité est vague et composée ; il n’était donc pas possible de la définir généralement ; il fallait, comme nous venons de le faire, en distinguer les genres, afin de s’en former une idée nette. (Tome I, page 60)
[…]
IX.L’évidence mathématique et la certitude physique sont donc les deux seuls points sous lesquels nous devons considérer la vérité ; dès qu’elle s’éloignera de l’un ou de l’autre, ce n’est plus que vraisemblance et probabilité. (Tome I, page 60)
[…]
Réponse de M. de Buffon à MM. les députés et syndic de la faculté de théologie
Messieurs,
J’ai re?u la lettre que vous m’avez fait l’honneur de m’écrire, avec les propositions qui ont été extraites de mon livre, et je vous remercie de m’avoir mis à portée de les expliquer d’une manière qui ne laisse aucun doute ni aucune incertitude sur la droiture de mes intentions, et si vous le désirez, Messieurs, je publierai bien volontiers, dans le premier volume de mon ouvrage qui para?tra, les explications que j’ai l’honneur de vous envoyer. Je suis avec respect,
Messieurs, votre très-humble et très-obéissant serviteur,
Buffon, le 12 mars 1751.
Je déclare,
1°. Que je n’ai eu aucune intention de contredire le texte de l’écriture ; que je crois très-fortement tout ce qui y est rapporté sur la création soit pour l’ordre des temps, soit pour les circonstances des faits ; et que j’abandonne ce qui, dans mon livre, regarde la formation de la terre, et en général tout ce qui pourrait être contradictoire à la narration de Mo?se, n’ayant présenté mon hypothèse sur la formation des planètes que comme une pure supposition philosophique.
2°. Que par rapport à cette expression, le mot de vérité ne fait na?tre qu’une idée vague, je n’ai entendu que ce qu’on entend dans les écoles par idée générique, qui n’existe point en soi-même, mais seulement dans les espèces dans lesquelles elle a une existence réelle ; et par conséquent il y a des vérités certaines en elles-mêmes, comme je l’explique dans l’article suivant.
3°. Qu’outre les vérités de conséquences et de supposition, il y a des premiers principes absolument vrais et certains dans tous les cas, et la dépendamment de toutes les suppositions ; et que ces conséquences, déduites avec évidence de ces principes, ne sont pas des vérités arbitraires, mais des vérités éternelles et évidentes ; n’ayant uniquement entendu par vérités de définitions que les seules vérités mathématiques.
[…]
Seconde lettre de MM. les députés et syndic de la facultéde théologie à M. de Buffon
Monsieur,
Nous avons re?u les explications que vous nous avez envoyées des propositions que nous avions trouvées répréhensibles dans votre ouvrage qui a pour titre, l’Histoire naturelle ; et après les avoir lues dans notre assemblée particulière, nous les avons présentées à la Faculté dans son assemblée générale du 1er avril 1751, présente année ; et après en avoir entendu la lecture, elle les a acceptées et approuvées par sa délibération et sa conclusion du dit jour.
Nous avons fait part en même temps, Monsieur, à la faculté, de la promesse que vous nous avez faite de faire imprimer ces explications dans le premier ouvrage que vous donnerez au public, si la faculté le désire ; elle a re?u cette proposition avec une extrême joie, et elle espère que vous voudrez bien l’exécuter. Nous avons l’honneur d’être, avec les sentiments de la plus parfaite considération,
Monsieur, vos très-humbles et très-obéissants serviteurs,
Les députés et syndic D e la faculté de théologie de Paris.
En la maison de la faculté, le 4 mai 1951.
Annexe 3
Les écoles centrales
Voici pour exemple un arrêté pris dans le département de la Creuse
En exécution des lois précitées (lois du 3 brumaire, l’an 4, et lettres du ministre de l’Intérieur des 12 et 27 frimaire,l’an 4),l’Administration du département de la Creuse a médité sur les moyens de rendre incessamment à la jeunesse, à la plus douce espérance de la Patrie, l’instruction dont elle est privée depuis trop longtemps…
§ II
école centrale
Article premier
Aussit?t la réception du présent arrêté, les administrations du canton afficheront que les citoyens qui veulent se livreràl’enseignement du dessin,de l’histoire naturelle,des langues anciennes,des mathématiques, de la physique et de la chimie expérimentale ; des belles-lettres, de l’histoire et de la législation, aient à se présenter au Jury, au jour et au lieu ci-après indiqués.
II.
Le20 germinal,l’an IV,les citoyens Duras de Vauchaussade,Coudert,Causol et Maniguet,que l’Administration du département commet, se réuniront en la commune d’Aubusson, lieu où est établie l’école centrale du département ; ils se formeront en Jury, et jugeront le mérite et les capacités des citoyens qui se présenteront pour être professeurs à l’école centrale ; ils en dresseront acte, qui sera de suite adressé au département.
III.
Aussit?t après la nomination définitive, faite par le département, les Professeurs nommés fourniront à l’Administration du Département le mémoire des livres et des effets nécessaires à l’instruction, chacun dans leurs parties respectives : l’Administration prendra des mesures pour qu’ils soient fournis à l’école centrale.
IV.
Le commissaire et le président de l’Administration du canton d’Aubusson,demeurent chargés de présenter de suite l’état, les détails et les frais de logement de l’école centrale.
V.
Le premier floréal, l’école centrale s’ouvrira ; les élèves qui voudront s’y instruire, se feront inscrire chez chacun des instituteurs qu’ils choisiront.
VI.
Chaque élève donnera à son Professeur une rétribution de trois livres, à valeur métallique, par an ; l’Administration du canton d’Aubusson pourra exempter de cette rétribution un quart des élèves, ceux dont les parents seront les moins fortunés.
VII.
L’Administration du département, chargée du règlement à faire pour l’école centrale, arrête le règlement suivant, soumis à l’approbation du Directoire exécutif.
RèGLEMENT
école centrale
1°. Le temps des classes sera, en été, pour la première section, de sept à neuf heures du matin ; pour la seconde section, de neuf à onze ; pour la troisième section, de onze à midi.
2°. Le soir, en été, les écoles de la première et de la seconde section, tiendront de deux à quatre heures, et les écoles de la troisième section, tiendront de quatre à six heures.
3°. Les écoles vaqueront les décadis et les quintidis.
4°. Les décadis,les instituteurs se réuniront ;ils délibéreront sur toutes les mesuresàproposerà l’administration du département pour l’amélioration de l’instruction publique ; ils en enverront expédition à l’Administration du département, pour y statuer, ou pour y faire statuer.
5°. Chaque année il sera fait des exercices publics à l’école centrale, depuis le premier jusqu’au cinq pluvi?se,et depuis le25jusqu’au29messidor.Les Jurys de l’école centrale,et les membres de l’Administration du canton d’Aubusson, ainsi que les Professeurs y assisteront.
6°. Les élèves de l’école du dessin, exposeront pendant le temps de l’exercice, aux yeux du public, leurs études. Les élèves des autres écoles y répondront à toutes les questions qui leur seront faites. Il sera fait aux exercices publics des expériences de physique et de chimie expérimentales.
7°. Il sera accordé des prix aux élèves de chaque école qui auront répondu avec le plus de succès dans l’exercice public, au jugement des Jurys de l’école centrale ; il sera en outre accordé des prix à l’exercice du mois messidor, aux élèves de chaque école, qui, au rapport des Professeurs, les auront mérité par leurs succès constant dans tout le cours de l’année.
8°. Les prix seront les ?uvres des auteurs qui ont excellé dans les sciences qui ont rapport aux études de l’école centrale.
9°. Les prix seront distribués publiquement et délivrés par le Président de l’Administration qui assistera aux exercices.
10°. Les écoles centrales vaqueront pendant le mois thermidor.
Copies du présent seront adressées, tant au ministre de l’Intérieur qu’aux Administrations de canton, et aux membres des Jurys d’instruction; à cet effet, il sera imprimé au nombre de cinq cents exemplaires.
Fait à Guéret, le 2 pluvi?se, l’an quatrième de la République fran?aise, une et indivisible.
Annexe 4
Un grand projet démocratique pour l’éducation1 Après la Libération,une commission présidée par le Professeur Paul Langevin est chargée de la rénovation de l’enseignement. Elle établit un projet appelé couramment ? Plan Langevin-Wallon ?. Les principaux objectifs du Plan prévoyaient : une égalité de tous les enfants devant l’éducation. Le devoir, pour l’école, de concilier la culture générale, la formation professionnelle, la formation physique et la formation civique.
Les membres de la commission voyaient à terme un enseignement obligatoire et gratuit jusqu’à 18 ans. Les grandes étapes du système éducatif du projet Langevin étaient les suivantes :
De 3 à 7 ans (age mental), enseignement maternel : période de l’éducation sensorielle et de l’initiation aux techniques de la connaissance ;
De 7 à 11 ans : 1er cycle scolaire :son but était de préciser les techniques de la connaissance, de développer les aptitudes d’observation, d’expression et d’action ;
De 11 à 15 ans : 2e cycle scolaire (cycle d’orientation) : il ne devait pas être divisé en sections comme l’était l’enseignement secondaire de l’époque, mais chaque classe devait offrir, à c?té d’un tronc commun d’études humanistes, des options pour permettre l’orientation progressive des élèves ;
De 15 à 18 ans : 3e cycle scolaire (cycle de détermination) : il était prévu plusieurs sections :
– section pratique (correspondant aux sections d’apprentissage), conduisant à un CAP ;
– section professionnelle (correspondant aux collèges techniques) conduisant à un brevet technique ;
– section théorique (correspondant aux lycées et collèges) se subdivisant en sections littéraires (classiques ou modernes),scientifiques,techniques,agricoles,artistiques etc.Cette section théorique devaitêtre sanctionnée par le baccalauréat caractérisé par des options nombreuses et variées.
Ilétait prévu de permettre auxélèves les? mieux doués ?de préparer au cours de deux années supplémentaires une entrée dans l’enseignement supérieur.
Une des premières étapes de la réforme a été la création des ? c lasses nouvelles ?. Ces classes sont progressivement mises en place par Gustave Monod directeur de l’enseignement du second degré.La création de ces classes se fait sur la base du volontariat des chefs d’établissement, des enseignants et des familles ; elles ne recevaient que des élèves volontaires.
L’esprit de l’organisation de ces classes a été donné par les circulaires ministérielles du 17 ao?t et du 20 ao?t 1945. Ce type de classes a été mis en place à la rentrée 1945 avec l’ouverture des sixièmes nouvelles.
Parmi les grandes lignes du mode d’organisation pédagogique des classes nouvelles, on note :
– le travail en équipe ;
– un petit nombre d’élèves par classe (25 au maximum) ;
– peu de ma?tres, deux pour les lettres, un pour les sciences et des ma?tres pour les enseignements spéciaux,pratiques et artistiques.Ces enseignants pouvaientêtre des ma?tres du primaire ;ilsétaient polyvalents ;
– à c?té des disciplines intellectuelles on introduit de l’éducation physique, de l’éducation artistique et des travaux manuels éducatifs ;
– une pratique prudente mais systématique des méthodes actives oùl’on devait faire appelàla spontanéité de l’enfant, avec le souci de concentration et de perfection ;
– une liaison régulière avec les familles est instituée.
1 Résumé d’après Labrunie (1952), Enfert et Kahn (2010), et le Bulletin officiel de l’éducation nationale.
La coordination avec les familles était facilitée par la mise en place de conseils de classes hebdomadaires pour certains professeurs, tous les quinze jours pour d’autres, heures comprises dans le service hebdomadaire des enseignants. Les programmes étaient les mêmes que ceux des sixièmes habituelles mais les professeurs restaient ma?tres de suivre l’ordre qui leur paraissait le mieux adapté aux besoins de leurs élèves. Cette liberté permettait une étroite coordination entre les disciplines.
Les sixièmes nouvelles ontétésuivies par les cinquième,quatrième et troisième nouvelles;les programmes du tronc commun étaient les mêmes que ceux des cursus classique et moderne. Il était prévu que les enseignants suivent leursélèves en sixième et cinquième et les amènent au même point de développement scolaire que ceux des classes habituelles. Les instructions pour les classes de quatrième et troisième précisent que l’élève, tout en effectuant encore un travail individuel en particulier au cours des travaux dirigés, doit être formé à la généralisation et à l’abstraction contrairement aux élèves de sixième et cinquième pour lesquels on fait surtout appel à l’observation et à la notation.
Une circulaire du 8 juillet 1948 précise :
? Il ne s’agit pas seulement d’initier au travail personnel, il faut aussi contr?ler l’assimilation, vérifier l’acquis, grouper parfois les retardataires, encourager les lectures et les recherches personnelles d’élèves plus avancés. On peut également placer dans le travail dirigé les travaux pratiques correspondants à chaque discipline et dont le r?le doit devenir prépondérant dans tout l’enseignement.
Le travail dirigé peut être utilisé pour du travail hors programme. Il est prévu par demi-classe ou tout au moins pour des classes de moins de 15 élèves. ?
Des rencontres ont lieu entre les acteurs des classes nouvelles ; des stages régionaux et nationaux se mettent en place. Les enseignants des classes nouvelles sont aussi réunis par les conseillers pédagogiques spécifiques. La fonction de conseiller pédagogique régional pour les classes nouvelles est créée en 1947.
Pour les concepteurs de ce plan, il ne s’agissait pas d’une expérience, mais d’une véritable institution et de méthodes qu’on devait généraliser ensuite dans une réforme en profondeur. Malheureusement ces classes seront supprimées en 1952, probablement pour des raisons de moyens ; elles ont aussi été critiquées par les personnels qui n’y participaient pas, du fait qu’ils n’avaient pas les mêmes moyens. Elles ont subi également les critiques de la Société des agrégés et d’une association de professeurs de fran?ais-latin-grec !
Donc ce qui devait être une réforme en profondeur de l’ensemble du système éducatif s’est transformée en simple expérience.
Rentrées 1945 et 1946 pour les 6e et 5e(*mathématiques, sciences physiques et sciences naturelles ; ** principalement sciences naturelles)
Rentrées 1947 et 1948 pour les 4e et 3e(*sciences physiques et sciences naturelles ; ** principalement sciences naturelles)
Concernant les classes de quatrième et troisième, l’horaire est amputé d’une demi-heure ; aussi les textes indiquent dans le paragraphe ? étude du milieu et plein air ?, (circulaire du 9 mai 1947) :
? Pour compenser la diminution d’une demi-heure que subit l’horaire réservé aux sciences naturelles dans le tronc commun, on attribuera 2 demi-journées par mois à l’étude du milieu naturel.
Les exercices réalisés à propos de l’étude du milieu naturel et humain prennent un caractère plus systématique et plus synthétique en rapport avec l’évolution de l’enfant. Entre autres les éléments collectionnés de fa?on fragmentaire et les enquêtes sur des points particuliers réalisés en sixième et cinquième donnent lieuàl’élaboration de monographies qui s’achèveront en troisième ; c’est un des moyens de satisfaire le besoin constructif et créateur de l’enfant.
On voit dans ce qui précède s’affirmer la nécessité dans chaque établissement et pour chaque génération scolaire, d’un plan d’ensemble pour l’étude du milieu, plan qui s’étendra sur tout le 1er cycle. ?
Au crédit de l’expérience des classes nouvelles nous mettrons le développement des méthodes actives et dans les options sciences, ? une introduction expérimentale des sciences physiques et naturelles. Toutefois à la lecture des programmes proposés, la partie sciences naturelles nous semble bien timide et bien en retrait par rapport aux sciences physiques.
Annexe 5 De l’expérience des classes nouvelles à la création de la section M' La IV e République ne fit pas de réforme importante mais elle a permis des avancées pédagogiques avec les classes nouvelles. Ces expériences ont permis d’imaginer et de créer de nouvelles structures en 1951, les sections modernes M', qui sont à l’origine d’une réelle démocratisation de l’enseignement, ayant permis en particulier à un grand nombre d’élèves de cours complémentaires de poursuivre leurs études au-delà de la classe de troisième.
Cette section est liée au développement de l’enseignement des sciences naturelles qui ont donc eu un r?le primordial dans cette démocratisation.
Au niveau du premier cycle l’enseignement des sciences naturelles est dans la continuité des années 1930 et reste dans l’esprit de la réforme de 1902.
La création de la classe de philo-sciences (décret du 7 mai 1942) est liée à la nomination du premier inspecteur général de sciences naturelles en 1941. Auparavant, l’inspection des sciences naturelles se faisait par l’inspection générale de sciences physiques.
A. Obré, secrétaire général de l’UDN de 1927 à 1936 devient inspecteur général de sciences naturelles en 1949. ? C’est un partisan des méthodes actives et des classes nouvelles et lorsque celles-ci arrivent au terme du premier cycle en 1949, il défend, avec le soutien de l’UDN, un projet de classes nouvelles dans le second cycle avec la création de nouvelles sections modernes dotées d’un enseignement de sciences naturelles ?.
L’inspecteur Obré et l’UDN ont donc milité pour la création de secondes M' où les sciences naturelles remplaceraient la seconde langue vivante. C’est pourquoi les élèves des cours complémentaires qui n’avaient qu’une langue vivante (la seconde étant remplacée par des heures de physique-chimie) ont largement opté pour ce cursus lors de leur entrée en seconde. Ils ont aussi proposé la création d’une section classique comportant un enseignement de sciences naturelles, la section C’.
Cette présence des sciences naturelles de la secondeàla terminale permettait unétalement des programmes jusque-là faits en terminale seule et permettait également d’approfondir les notions étudiées ; Obré et l’UDN voulaient prolonger l’esprit des classes nouvelles en développant les exercices pratiques dans toutes les classes.
L’écologie fait une timide entrée dans l’enseignement des sciences naturelles dans ces sections.
Les instructions concernant l’application des programmes de seconde et première (C' et M') insistent sur la pédagogie à appliquer.
? L’enseignement des sciences naturelles a pour base des excursions et des séances d’exercices pratiques. Les classes sont consacrées à la discussion, l’analyse, la mise en ordre, la consignation des résultats établis en séances pratiques. Le professeur pourra, au cours des séances de classe, préciser certains points d’un travail pratique ou entrevu à la faveur d’une excursion en présentant du matériel concret (êtres vivants, pièces de collection, photographies, films) et montrer ainsi l’ampleur des questions soulevées par l’étude directe.
L’étude des programmes ne doit demander aucun travail de la part des élèves en dehors des excursions, exercices pratiques, séances de classe. Le professeur devra inciter ses élèves à se cultiver par eux-mêmes suivant les méthodes de travail auxquels on les a initiés, mais librement, suivant leurs go?ts, leurs aptitudes. ?
Le r?le de Obré a aussi été déterminant dans la modernisation des équipements et l’enrichissement des établissements en matériel, en salle spécialisées pour les TP, enfin pour le recrutement de personnels qualifié pour assurer la maintenance du matériel.
On a ainsi des élèves qui dans leur cursus ont eu un enseignement ininterrompu de sciences naturelles de la sixième à la terminale. Les premiers élèves de ces nouvelles sections arrivent au baccalauréat en 1953 ; en C', ils ont des épreuves écrites et orales en sciences physiques et en sciences naturelles, en M', uniquement en sciences naturelles. à l’issue de la première, les élèves peuvent suivre la classe de sciences expérimentales mais aussi celle de mathématiques élémentaires si leurs résultats sont suffisants.
Malheureusement, l’ouverture et la fermeture de ces sections ne dépendaient que du chef d’établissement et peu de ces nouvelles classes ont été ouvertes.
Pour répondre à l’explosion scolaire, il a fallu recruter de nombreux enseignants ; c’est ainsi qu’a été créé le CAPES ; Firmin Campan qui était secrétaire général de l’UDN en 1939, devient inspecteur général de sciences naturelles en 1951 et responsable des Centres Pédagogiques régionaux créés pour la formation des professeurs titulaires du CAPES.
Pour finir notons l’analyse de Savaton (2002) :
? La section M'’, à peine installée, est la cible de virulentes critiques des sections classiques et particulièrement des collègues de philosophie ; des membres du Conseil supérieur de l’éducation nationale sont partisans dès 1956 d’une suppression de cette expérience (en lieu et place de sa généralisation) au motif que les sciences naturelles ne constituent pas un enseignement général. En 1958, des établissements refusent d’ouvrir ces sections et d’autres ferment leur section M'.
[…]
Au-delà de leur discipline, ce que défendent les ténors de l’UDN et les inspecteurs généraux Obré et Campan, c’est un enseignement secondaire moderne, détaché des critères de sélection de l’enseignement classique et promouvant un humanisme scientifique ouvert sur les nécessités économiques et industrielles d’une société moderne. Le “modernisme” revendiqué est dans les méthodes d’enseignement, dans les contenus et dans la rupture avec les études classiques.
[…] Ce militantisme des années 1950 se recentre dès les années 1960 sur la défense de la discipline, attaquée dans ses prétentions à contribuer à la construction de la culture générale nécessaire à l’homme moderne.
[…]
La portée de l’expérience de la section M' ne se limite pas à cet enseignement de sciences naturelles, car en ouvrant le secondaire long aux élèves des cours complémentaires, en revendiquant un autre enseignement moderne, la section créait une opportunité de démocratisation à tous les niveaux de formation.
Sans grand bruit, sans réforme générale de structures, l’enseignement secondaire des sciences naturelles est pourtant bien réformé au cours des années 1950, avec à la fois une modification des plans d’études, des programmes et des méthodes, une réforme du recrutement et de la formation des enseignants et une nouvelle prise en charge des moyens d’étude (matériels pour les classes et l’enseignement, mais aussi manuels scolaires plus riches d’illustrations et allégés dans les textes).
La mise en place de ce cursus M' qui a conduit de nombreux jeunes aux plus hauts niveaux des études universitaires a ainsi fait la preuve de sa haute valeur culturelle sans le passage obligatoire par les “humanités classiques” ?.
Annexe 6 L’initiation à la géologie dans l’enseignement du second degréSous la présidence de M.le Professeur Bellair,une commission mixte,formée de membres de l’enseignement supérieur enseignant la géologie à la faculté des sciences de Paris et de professeurs de sciences naturelles des lycées, a étudié, dans deux réunions (1963) les questions relatives à l’enseignement de la géologie au niveau du second degré.
à la fin de ses travaux, elle a adopté à l’unanimité le rapport ci-dessous, rédigé par A. Causin, président de la régionale de Paris.
La place de la géologie, son r?le dans l’enseignement du second degré n’ont guère changé depuis les débuts du XX e siècle et ne correspondent ni à l’importance de cette science dans la vie actuelle, ni à ses besoins. Toute personne tant soit peu attentive aux simples données qu’apportent la presse et la radio peut saisir la valeur de la géologie dans les entreprises humaines de notre époque ; la construction d’autoroutes ou de voies ferrées, la réalisation de barrages, les édifications d’immeubles, la modernisation de l’agriculture et son développement, l’accroissement des extractions minières, pour ne citer que ces quelques exemples, sont des questions d’actualité faisant largement appel à la géologie. L’examen de notre patrimoine artistique en particulier dans les domaines architecture, sculpture, arts du feu, montre à quel point la connaissance du sous-sol et de la roche conditionne aujourd’hui l’évolution de l’art.
Une société moderne a besoin de géologues et doit faciliter les études géologiques ; l’enseignement du second degré est amené à tenir compte de ces faits.
L’état scientifique actuel demande aux futurs géologues une acquisition de connaissances,un entra?nement pratique au laboratoire et sur le terrain, qui ne peuvent se faire que dans une ambiance vraiment? géologique ?. Cette formation requiert, en outre, une certaine maturité d’esprit. Elle doit être continue et non par ? petites étapes ?. La formation de géologues est donc une tache qui revient aux facultés, aux grandes écoles ou instituts géologiques. Il serait bon d’ailleurs que les jeunes abordant des études géologiques aient déjà une formation en mathématiques, physique, chimie, élémentaire certes, mais solide.
Toutefois, si la réalisation de géologues relève de l’enseignement supérieur, la naissance des vocations doit se faire pendant la durée des études secondaires. Des changements de direction sont à éviter au niveau enseignement supérieur qui est un enseignement spécialisé ; ils causent des pertes de temps et occasionnent souvent des ? rattrapages ? difficiles. Il serait souhaitable qu’au moment où l’élève des lycées devient étudiant, il sache si la voie où il veut s’engager correspond bien à ses go?ts et aptitudes.
Il y a lieu de remarquer aussi que le qualificatif de ? géologue ? ne désigne pas un type de scientifique étroitement défini ; il y a plusieurs ? variétés ? de géologues et les travaux auxquels ils se livrent sont, eux aussi, d’envergures différentes. Cette remarque, valable pour toutes les catégories de scientifiques, devrait avoir comme conséquence une répartitionéquitable des différents tempéraments,des différentes envergures intellectuelles entre les diverses activités scientifiques. Cette répartition équitable ne pourra avoir lieu que si l’on abandonne dans le second degré certains ? fétichismes ? et surtout si cet enseignement est en mesure de bien faire voir tout au long de la scolarité et dans toutes ses sections, les principaux aspects du travail demandé aux divers scientifiques et, par conséquent, aux géologues.
Lesétudes géologiques,comme tous les travaux scientifiques,ont maintenant dépasséce que l’on pourrait appeler le stade de ? l’artisanat ?. L’essor de la géologie, avec toutes ses conséquences pour la vie du pays, est devenu un problème national et même parfois international ; il nécessite un ? milieu national ? compréhensif et un homme qui se prétend cultivé doit avoir compris l’intérêt de la géologie.
Certes, ? l’information permanente ?, qui s’organise sous la forme radio, télévision, films du secteur commercial, articles de journaux ou de revues, etc., est là pour créer ce ? climat compréhensif ?. Mais cette information ne sera vraiment efficace qu’avec, à c?té des spécialistes, des cadres avertis des problèmes propres à la géologie et si elle s’adresse à un public ayant déjà une idée de ce qu’est la géologie. D’où la
nécessité, comme point de départ, d’une culture générale comprenant de la géologie, culture générale qui est donnée dans le second degré et qui pourrait même s’amorcer dès le premier Degré. L’observation de tous les jours montre que bien des enthousiasmes, mais aussi bien des haines, bien des méconnaissances, parmi les plus tenaces, naissent dans le second degré ; c’est au lycée que l’on prend ? en grippe ? l’histoire si l’on n’y a vu que des dates à retenir, et bien des personnes ignoreront toute leur vie la musique, ne seront pas attirées vers elle, parce qu’elles n’en ont pas fait à l’age scolaire.
Il y a lieu de souligner enfin qu’une importance accrue de la géologie dans le second degré ne se justifie pas uniquement par la nécessité de comprendre l’intérêt de la géologie et d’éveiller des vocations. Si les études géologiques conduisentàdes vues importantes sur le plan théorique,si elles permettent des réalisations techniques d’envergure, c’est parce que la géologie utilise, perfectionne et même parfois dégage des mécanismes mentaux efficaces ; cette science a donc un r?le à jouer dans la formation des esprits en dehors de toute idée de spécialisation.
On pourrait illustrer cette remarque par de nombreux exemples, citons-en deux. Un des traits de la géologie est d’étudier des phénomènes dont les résultats sont faibles en apparence, mais qui, en fonction du facteur temps ou du facteur espace, deviennent importants et nettement définis ; c’est la concrétisation d’un processus intellectuel classique, qui se place en particulier à la base du calcul intégral et que développera beaucoup la pratique de la géologie. On peut noter aussi que, dans le second degré, bien des disciplines tendent à faire raisonner correctement, mais surtout dans le détail. On pèse la valeur exacte d’un mot dans une phrase,on analyse avec rigueur les propriétés d’une figure géométrique forcément simple.Cet entra?nement a une valeur incontestable; cependant, il risque de conduire à des réalisations impeccables, mais cadrant toujours trop juste avec les besoins, s’il n’y a pas à c?té un entra?nement à voir ? grand ?. La géologie est l’une de ces activités qui conduisent tout naturellement à travailler sur une grande échelle, tant au point de vue spatial qu’au point de vue temps.
Des données qui précèdent, on peut dégager des principes, précisant la place de la géologie et son utilisation dans le second degré.
1. Pour chaque age, pour chaque étape du développement mental des élèves, il est des questions de géologie plus particulièrement aptes à former l’esprit, à faire voir l’intérêt de la géologie, à susciter des vocations. En outre, certaines questions de géologie ne peuvent avoir leur pleine valeur éducative que si elles sont introduites progressivement ou si elles ont été préparées par d’autres études, soit en physique, soit en chimie, soit en biologie. Il serait donc bon d’étaler l’enseignement de la géologie sur toute la scolarité ; condenser cet enseignement en une seule année, c’est méconna?tre toutes les possibilités éducatives de la géologie, c’est l’utiliser avec un mauvais rendement.
2. Il para?t nécessaire d’introduire de la géologie dans toutes les sections en faisant cadrer son importance et le choix des questions étudiées avec l’esprit des différentes sections ; en particulier, prévoir dans les classes terminales le même programme pour les sections ? mathématiques élémentaires ? et ? philosophie ? serait un contresens.
3. L’enseignement de la géologie dans le second degré n’ayant aucune incidence directe sur des études ultérieures, soit dans les facultés, soit dans les grandes écoles, on peut se contenter de n’utiliser que quelques questions ou fragments de questions choisies simplement pour leur valeur culturelle et correctement articulées avec des études faites dans d’autres domaines. Le second degré doit d’ailleurs cesser d’être une mosa?que de petites spécialités jalouses de leur importance; la graduation des classes doit tenir compte surtout des principales étapes du développement mental, la variété des sections des différents tempéraments.
4. Le concret joue un r?le fondamental dans la valeur éducative de la géologie. Le choix des questions et surtout leur libellédans les programmes doivent laisser une grande souplesseàl’enseignement afin d’utiliser au mieux tout le concret possible et, en premier lieu, les ressources locales. On pourrait ainsi s’attacher plus aux méthodes de la géologie, présenter la géologie vivante, la géologie en action, ce qui répond réellement aux besoins actuels.
[…]
Les naturalistes fran?ais enseignant dans le second degré sont parfaitement conscients de l’importance actuelle de la géologie et veulent malgré des conditions difficiles, donner à cette science la place qu’elle doit
avoir dans un humanisme moderne. Ils ont pu constater dans plusieurs pays, notamment aux USA., en Angleterre, en URSS, une identité de vues bien que l’analyse de la situation ait été faite sans s’être vraiment concertés avec leurs collègues étrangers. Ils demandent donc à être soutenus dans leur effort qui s’exerce dans trois directions :
1. Faire comprendre l’intérêt de la géologie et sa valeur éducative.
2. Obtenir des conditions matérielles correctes pour son enseignement.
3. Rester en liaison étroite avec l’évolution de la géologie et même pouvoir y contribuer.
Ils demandent un appui matériel et moral tout particulièrement pour ceux d’entre eux qui cherchent à introduire, par des exercices appropriés, les techniques modernes de la géologie. Rien ne ? pique ? mieux la curiosité, le désir de continuer à s’instruire, rien n’ouvre mieux l’esprit, ne fait plus na?tre des vocations que des vues concrètes sur les essais scientifiques actuels même si les élèves ne ? réalisent ? pas complètement ce qui leur est présenté. Peut-être même vaut-il mieux leur laisser l’impression qu’ils ont beaucoup de chemin à faire pour apprécier vraiment ce qui leur est apparu intéressant ; enseigner, au niveau du second degré, c’est développer chez les jeunes le ? go?t de l’aventure ? qui leur est propre et le faire évoluer vers le ? go?t de la recherche ?, en donnant à cette expression son sens le plus large.
Annexe 7 Des tentatives de décloisonnement des disciplines : ? ballons d’essai ?Dans l’ensemble, les professeurs du second degré sont attachés à leur discipline. Depuis les années 1970, les gouvernements qui se sont succédéont voulu introduire dans l’organisation des programmes,des séquences de travail pluridisciplinaire. C’est ainsi que sont apparus successivement : en 1973 ? les 10 % ?, en 1981 les ? PAE ?, en 1985 les ? Thèmes transversaux ?, en 1997 les ? Parcours diversifiés ? et en 2000 se sont ajoutés aux parcours diversifiés les ? Travaux croisés ?.
1973 : Mise à disposition d’un contingent horaire de 10 %
? Aux Recteurs, aux Inspecteurs, aux Chefs d’établissement de l’Enseignement secondaire
Objet : Mise à la disposition des établissements d’enseignement secondaire d’un contingent horaire de l0 %
J’ai décidé de mettre, à compter de la rentrée 1973, l0 % de 1’horaire annuel à la disposition des établissements d’enseignement secondaire. Un arrêté à para?tre déterminera, dans les disciplines et les classes oùils sont nécessaires,les allégements de programmes qui permettront de consacrer intégralement ce contingent horaire à des activités originales en liaison avec l’enseignement.
I. Objectifs
Cette mesure vise à assouplir l’organisation de l’enseignement et doit aussi contribuer à développer la vie des communautés scolaires en permettant une participation plus directe des intéressés à la définition et à la poursuite d’objectifs pédagogiques adaptés aux conditions de l’établissement et de la population scolaire.
Il ne sera pas donné de directives spécifiques pour l’utilisation de ces l0 %, car, pour sauvegarder l’esprit d’une telle mesure, il est essentiel que ces modalités d’application soient définies à l’échelon du seul établissement, dans le cadre général ci-après.
II. Cadre pédagogique
Le capital horaire ainsi rendu disponible ne doit pas être considéré comme la propriété exclusive de chaque discipline, mais représentera un contingent global.
Il devra, sous la responsabilité du chef d’établissement, être utilisé, en priorité, pour des activités mettant l’accent sur le travail d’équipe des professeurs. Ces équipes pourront exercer leur action dans le cadre soit d’une, soit de deux ou plusieurs disciplines en profitant de la présence, durant les heures banalisées, de professeurs de spécialités différentes.On ne se limitera pas nécessairement aux structures habituelles : divisions ou classes.
Chaque élève doit bénéficier sous des formes diverses, de la totalité de l’horaire d’enseignement qui lui est imparti, c’est-à-dire que celui-ci ne peut être ni amputé, ni démesurément enflé ; par ailleurs les maxima de services des professeurs demeurent inchangés, ces services pouvant être modulés différemment selon les périodes.
Le contingent global pourra être utilisé par exemple pour le développement du travail indépendant, pour la documentation et pour d’autres activités éducatives liées à l’enseignement qui impliquent un contact extérieur à l’établissement, telles que stages d’élèves, excursions etc. Les activités de type socio-éducatif ne sauraient être considérées comme entrant dans la définition des 10 %.
Une partie des heures disponibles sera éventuellement consacrée à soutenir les élèves en difficulté ; on évitera toutefois le rattrapage systématique : il ne s’agit nullement d’intensifier une préparation mécanique aux épreuves des examens.
On ne négligera pas non plus l’intérêt que présentent, pour les disciplines littéraires et artistiques, les activités théatrales avec les prolongements et les apports que peuvent fournir les diverses disciplines.
L’accent mis sur la convergence des disciplines est intentionnel : il privilégie le décloisonnement. Mais inversement on déconseillera l’adoption d’un thème d’ensemble communàtoutes les https://www.doczj.com/doc/2e9966942.html, définition d’un tel thème au niveau du second cycle tout particulièrement ne peut, dans l’état actuel des recherches, qu’être très artificielle, et il est nécessaire de coordonner à plus petite échelle en fonction des points de rencontre entre les différents programmes.
III. Mise en ?uvre
1. établissements et classes concernés
Dans les établissements de premier cycle, la mesure s’applique intégralement.
Toutefois, dans les classes de 6e et 5e III et les classes pratiques, où la plus grande liberté de programme et d’horaire est déjà laissée aux ma?tres, on ne saurait parler d’aménager les programmes, on s’efforcera de faciliter l’échange de services entre les ma?tres de ces classes et ceux des classes de type I et II, et on pourra, à l’occasion de certaines activités, regrouper les élèves de différents types de classes.
Dans les CPPN et les CPA de création récente,les instructions pédagogiques comportent déjàdes dispositions similaires qu’on s’efforcera d’appliquer dans l’esprit de la présente circulaire.
Dans les établissements de second cycle court (CET et établissements assimilés), elle s’applique en principe,toutefois,compte tenu des réductions d’horaire déjàenvisagées et des difficultés que peut comporter leur réalisation la circulaire ne concerne pour l’année 1973-1974 que les établissements engagés dans 1’expérience du contr?le continu des connaissances.
Dans lesétablissements de second cycle long d’enseignement général et technique,elle s’applique intégralement sauf pour les enseignements professionnels.
2. Procédure utilisée
Il convient de prévoir, avec un minimum de précision, comment sera assurée l’utilisation du temps capitalisé.
Les projets seront établis sous la responsabilité pédagogique de l’administration de l’établissement et des professeurs, après consultation des élèves délégués ainsi que de toutes personnes concernées par les mesures envisagées, et seront présentés pour avis au conseil d’administration.
Cette procédure s’effectuera à la fin de la présente année scolaire pour ce qui est de l’organisation de l’année prochaine.
Les mesures adoptées n’auront cependant qu’un caractère provisoire,car il faudra,au début de la prochaine année scolaire, tenir compte des changements intervenus parmi les ma?tres et les élèves ; et après un délai suffisant,il sera peut-être nécessaire,selon l’avis des conseils de classe ou d’enseignement, d’infléchir les décisions antérieurement arrêtées.
Les établissements choisiront librement les périodes de l’année qui seront réservées aux activités prévues par eux. Ils ne devront cependant, ni regrouper en une seule phase annuelle tout le temps disponible, ni en fixer les périodes d’utilisation immédiatement avant ou après des congés.
Le ministre de l’éducation nationale Joseph Fontanet 1985 : Les thèmes transversaux (extraits)
Nature et objectifs
Six thèmes permettentàl’élève de développer les relations entre les disciplines,d’apercevoir les convergences entre elles, d’analyser selon une vue d’ensemble les réalités du monde où ils sont appelés àvivre et à agir. Ces thèmes sont les suivants : la consommation, le développement, l’environnement et le patrimoine, l’information, la sécurité, la vie et la santé.
Ces thèmes correspondentàdes notions etàdes questions déterminées dont la connaissance est indispensable pour soutenir la réflexion. L’étude de ces thèmes traverse toutes les disciplines et doit amener l’élève à prendre conscience des situations et des problèmes du monde contemporain en développant chez lui le sens de la responsabilité vis-à-vis de soi et des autres.
Ces thèmes transversaux ne font donc pas l’objet d’un enseignement spécifique et ne nécessitent pas un horaire supplémentaire.Ils sont pris en charge par les professeurs des différentes disciplines.Ils sont l’occasion d’éprouver la cohérence et la solidité des savoirs. Par les connaissances qu’ils regroupent et confrontent, par les réflexions qu’ils instaurent, par les actions qu’ils suggèrent, ils participent à l’éducation qui est au fondement de notre société démocratique.
Instructions
L’étude de ces thèmes s’établit sur des connaissances solides, procède par analyses rigoureuses, se développeàpartir d’un ensemble cohérent et raisonnéd’objectifs.En classe,dans le cadre de son enseignement disciplinaire,le professeuréveille sur ces thèmes la conscience de sesélèves ;il saisit l’occasion d`exercices pour les illustrer ; il fait acquérir les connaissances et les méthodes qui sont à la base de toute analyse et conditionnent le progrès de la réflexion. Dans le prolongement de cet enseignement, des actions éducatives concertées, s’appuyant sur les points de rencontre entre les disciplines, mettent l’élève en mesure de procéder à l’investigation des thèmes.
Le chef d’établissement s’attache le concours de l’ensemble des professeurs, de l’équipe administrative, éventuellement de parents d’élèves et d’intervenants extérieurs qualifiés, afin d’assurer cette éducation. Les démarches pédagogiques prennent des formes variées et qui ne s’excluent pas entre elles. Pour tenir compte de l’age desélèves,et de leurs possibilités,les travaux seront diversifiés.Projets d’actionéducative, enquêtes,visites,mises en situation,conférences,expositions,montages audiovisuels,journal,théatre, production littéraire ou artistique, etc., sont de nature à susciter la motivation, à solliciter l’activité, à développer l’esprit d’initiative et le sens de la responsabilité. Les documentalistes rassemblent sur chaque thème une documentation de base, mettent à la disposition des professeurs les supports pédagogiques, établissent des liaisons avec les organismes compétents.
Le chef d’établissement encourage aussi la mise en place de clubs. Dans ce lieu de libre exercice, les élèves accèdent à une pratique active, approfondissent les connaissances qui conduisent à un engagement réfléchi et fécond. Dans chaque académie, un inspecteur pédagogique régional, désigné par le recteur, est chargé d’assurer le suivi de l’étude des thèmes transversaux.
Programmes
Les notions ou questions essentielles sont portées en caractères italiques à la fin de chaque thème.
A. La consommation
L’élève se prépare à un comportement réfléchi dans le domaine de la consommation.
Les agents économiques.
Les biens, les services : alimentation, logement, vêtements, santé, transports, loisirs ; appréciation de la valeur du bien et du service (rapport qualité-prix).
Le marché, la concurrence, la publicité.
Le budget familial : sources de revenus, paiements et crédits, imp?ts, assurances, contribution sociale, épargne.
La protection du consommateur et de l’usager ; les recours possibles.
Les coopératives de consommateurs.
Art de vivre et consommation.
B. Le développement
L’élève acquiert une meilleure connaissance du Tiers-Monde, il prend conscience des solidarités par la connaissance des cultures et pour les respects des identités.
Les inégalités de développement économique et les grands déséquilibres sociaux et culturels à l’intérieur de chaque état et entre les états.
La spécificité de la démographie et les problèmes de la santé dans le Tiers-Monde.
Les tensions internationales et les crises.
Le dialogue Nord-Sud, les échanges inégaux et le problème de la dette.
巴西 它位于亚马逊热带雨林腹地，它拥有世界第二长河流，它有"世界奇迹"耶稣山，它有宏伟壮观瀑布群，它纵情热辣桑巴，它回味纯正烤肉……这就是足球之外的巴西，值得你一游。 嘉年华(Carnival)是重要的天主教节日，人们化装打扮一番后巡游庆祝，充满街头派对气氛。巴西的嘉年华狂欢素有"地球上最盛大的表演"之称，每年吸引数百万游客。 巴西的嘉年华传统源于1850年传入巴西的葡萄牙文化。黑奴也获准参与到庆祝活动中来，节日期间得到五天自由，嘉年华后来因此被赋予了一种独特的拉美风情。The origins of Brazilian carnivals come from the Portuguese in 1850. Black slaves became involved in celebrations, and were allowed to be free for five days during the festivities, which soon took on a uniquely Latin American feel. [里约嘉年华]巴西里约热内卢一直被视为世界"嘉年华之都"。每年仅到访的外国游客就有50万左右。里约嘉年华狂欢五天，每年二月份举行。二月是南半球最热的月份，也是巴西的盛夏。Rio de Janeiro has long been regarded as the Carnival Capital of the World. Foreign visitors alone number around 500,000 every year. Rio Carnival is a wild 5-day celebration. It usually happens in February, the hottest month in the Southern Hemisphere, when the Rio summer is at its peak.这是一场人们唱歌跳舞、聚会狂欢的盛会。嘉年华举办期间以及举办前后的每个日日夜夜，到处是各种聚会。人们内心的真我被彻底释放，得到尽情的享乐。It is an event where people dance, sing, party and have tons of fun. There are many parties that take place before, during and after Carnival, all night and all day. It allows someone's true heart to come out and have as much fun as possible.每年的里约嘉年华都以加冕狂欢节国王"莫莫王"开场：里约市长将巨大的金银钥匙交到"莫莫王"手上。然后嘉年华活动全面开闸—— 街道、广场、俱乐部内、所有场馆里……嘉年华狂欢在整个里约城上演，并最终被"里约嘉年华游行"(也叫"桑巴游行")推向高潮。Each year's Rio Carnival begins with the crowning of the Fat King (King Momo), who is presented with a giant silver and gold key by the city's mayor. Then it is Carnival all over the place, on the streets and squares, bars, clubs and all other venues, taking over the whole city of Rio and culminating on the Rio Carnival Parade also known as the Samba Parade. [其他城市]尽管当地人称里约嘉年华为"地球上最盛大的表演"，但其实在巴西其他城市，庆祝活动都在以各自不同的形式上演着。就游客数量而言，整个东北地区的规模即将超过里约。While locals describe the Rio Carnival as "the greatest show on Earth", celebrations of one kind or another will take place in cities across the whole country. The north-east region of Brazil as a whole will beat Rio in terms of visitor numbers.巴伊亚州(巴西西北部)有70万名游客光顾，其中闻名遐迩的萨尔瓦多市有15英里长的街道供人们游行，所有人均可免费参加。圣保罗嘉年华因其桑巴比赛而闻名，该市的桑巴舞蹈队各显其能，以争取有最多的观众加入到自己的游行中。In the state of Bahia – which alone will welcome up to 700,000 tourists – the city of Salvador famously dedicates a 15-miles stretch of its streets to parades, which are free for all to attend. Sao Paulo's Carnival is known for its competition for the Samba award, as the city's dance schools compete to get the most audience members involved.另一个亮点位于弗洛里亚诺波利斯(巴西东南部)，该市是同性恋、双性恋和变性者的嘉年华中心。该市会举办著名的同性恋选美大赛，决出扮装皇后和变性明星。Another
里约热内卢最著名的标志性建筑“基督像” 基督像也叫巴西基督像，是一座装饰艺术风格的大型耶稣基督雕像，位于巴西的里约热内卢。它是该市的标志，也是世界最闻名的纪念雕塑之一。2007年7月7日，该基督像成为世界新七大奇迹之一。该基督像座落在里约热内卢国家森林公园中高710米的科科瓦多(又称驼背山或耶稣山)山顶之上，俯瞰着整个里约热内卢市。耶稣张开双臂欢迎来自世界各地的游客，是巴西人民热情接纳和宽阔胸怀的象征。 里约热内卢基督像(救世基督像，葡萄牙语：Cristo Redentor)落成于1931年，总高38米，体积庞大，有1145吨重，左右手的指间距达到了23米。雕像中的耶稣基督身着长袍， 雕像中的耶稣基督身着长袍，双臂平举，深情地俯瞰山下里约热内卢市的美丽全景，预示着博爱的精神和对独立的赞许。耶稣像面向着碧波荡漾的大西洋，张开着的双臂从远处望去，就像一个巨大的十字架，显得庄重、威严。耶稣基督的身影与群山融为一体，一些云团不时飘浮在山峰之间，使耶稣像若隐若现，使他显得更加神秘圣洁。巨大的耶稣塑像建在这座高山的顶端，无论白天还是夜晚，从市内的大部分地区都能看到，成为巴西名城里约热内卢最著名的标志。2007年入选世界新七大奇迹。 俯瞰基督像2002年的古迹大整修中，雕像附近安装了三座全景升降机和四座电扶梯。另外，从雅丁波卡尼科区的帕奎公园有条有点费力的捷径步道通往山顶。另一种上山方式则是包车，经过蜿延的山路穿越蒂竹卡丛林，到达山上狭小腹地的停车场，拥塞的情形可想而知，回程可顺道前往马塔夫人展望台(Dona Marte Belvedere)，由于它位于396公尺的山腰，不但可以较近的距离眺望里约美景，也可由另一个角度欣赏救世基督像，由于它绝佳的地点，所以成为许多广告商、名模的取景地点。
M:这是你的热巧克力，布鲁 Here's your hot chocolate, Blu! M:告诉我你喜欢就行 Just how you like it. M:因为把布鲁丢给别人我不放心 Plus, I don't trust leaving Blu with just anyone. M:没，我没给它请保姆 No, I don't have a bird-sitter. B:啊，这就是生活 This is the life. B:棉花糖和可可的比例恰如其分 The perfect marshmallow-to-cocoa ratio. B:1、2、3、4、5...6块 One, two, three, four, five, six. C:好吧，这不是我最喜欢的呆鸟吗？ Well, well, if it isn't my favorite nerd bird. C:很…很好笑，真是成熟的表现 Very funny. Real mature. C:嗨，宠物鸟，今年你要往哪儿迁徙？ Hey, pet! Where you migrating to this year? C:你那个“最宽阔”的角落？ The “Broad-First”nook? B:想扔雪球的话请便 Throw all the snowballs you want. B:反正我有神奇的保护盾叫做“玻璃” I'm protected by this magical force-field called glass. B:能让我在这里暖乎乎的 It's what keeps us so toasty and warm in here B:你们就在外面冻着吧... while you guys are out there freezing your... B:干的漂亮 Classy. M:你没事吧？ Are you all right? D:我还不怎么适应这儿的天气 I'm not really built for this weather. M:哦你要什么书吗？ Are you looking for some books? D:什么书？不不是的... Books? No. No. D:我长途跋涉6000英里就是为了找它 I have come 6,000 miles looking for him. M;鸟类学博士？ Doctor of Ornithology? D:哦，它真漂亮 Oh,He's magnificent. B:琳达，快救救我，琳达！ Linda? Little help here. Linda ! M:哇噢！ Wow! M:你竟然可以跟它沟通 You're actually communicating. D:没错！我在用它们的方式打招呼呢，逆时针摇摇尾巴羽毛做个自我介绍 Yes! I introduced myself and shook my tail feathers counter-clockwise thus deferring to his dominance. B:我完全没明白 I did not get that at all. M:蒙特罗博士... So, Dr. Monteiro...
2019高考政治热点里约奥运会知识点总结2019高考政治热点里约奥运会知识点总结第31届夏季奥林匹克运动会，又称2019年里约热内卢奥运会，于2019年8月5日-21日在巴西的里约热内卢举行。里约热内卢成为奥运史上首个主办奥运会的南美洲城市，同时也是首个主办奥运会的葡萄牙语城市；此外，这次夏季奥运会也是继2019年世界杯后又一巴西体育盛事。 北京时间2009年10月3日凌晨，国际奥委会第121次全会在丹麦哥本哈根进行，在2019年夏季奥运会主办地票选里，巴西里约热内卢通过三轮投票击败西班牙马德里，获得2019年第31届夏季奥林匹克运动会的举办权，这也是奥运会首次登陆南美大陆。 2009年10月2日，里约热内卢通过三轮投票击败西班牙马德里、美国芝加哥和日本东京，最终获得2019年第31届夏季奥林匹克运动会的举办权。 2019年6月14日，国际奥委会主席巴赫宣布里约奥运会口号“一个新世界”。 2019里约奥运会知识点总结之申办成功 “今晚，我荣幸地宣布，被授予第31届奥林匹克运动会主办权的城市是，里约热内卢!”国际奥委会前任主席雅克.罗格于2009年10月2日傍晚6时30分在丹麦首都哥本哈根宣布赢得2019年夏季奥运会主办权的城市。巴西的里约热
内卢成了当晚最令人瞩目的“幸运儿”，然而里约获得主办权的结果却来之不易。 北京时间2009年10月3日凌晨，国际奥委会第121次全会在丹麦哥本哈根进行，在2019年夏季奥运会主办地票选里，巴西里约热内卢通过三轮投票击败西班牙马德里，获得2019年第31届夏季奥林匹克运动会的举办权，这也是奥运会首次登陆南美大陆。 美国芝加哥、日本东京、巴西里约热内卢和西班牙马德里四座申奥城市先后做了申奥陈述报告，美国芝加哥打出了总统奥巴马和总统夫人米歇尔两张王牌，搭乘美国总统专乘的“空军一号”夜间从华盛顿飞抵丹麦的奥巴马发表了激情洋溢的演讲，强调了美国的民主力量，芝加哥多元文化交融的优势，而奥巴马夫人则是发挥“柔性公关”，称自己以一个母亲和女儿的身份而来，而不是总统夫人身份，体育和奥运已经深入芝加哥的普通民众心中。 随后东京在首相鸠山由纪夫带领下进行了陈述，鸠山由纪夫指出“东京有资格作为公共安全和环境可持续发展的未来楷模”，提出在21世纪举办新型的奥运会，在海边建造森林，在森林旁建造主会场等高科技举措战略构想。最后日本代表团表示，日本人虽然内向，但只要承诺的，就一定能办到。 里约热内卢派出了包括巴西总统卢拉、前国际足联主席
里约热内卢宣言二十七原则 原则一：人类处在关注持续发展的中心。他们有权同大自然协调一致从事健康的、创造财富的生活。 原则二：各国根据联合国宪章和国际法原则有至高无上的权利按照它们自己的环境和发展政策开发它们自己的资源，并有责任保证在它们管辖或控制范围内的活动不对其它国家或不在其管辖范围内的地区的环境造成危害。 原则三：必须履行发展的权利，以便公正合理地满足当代和世世代代的发展与环境需要。 原则四：为了达到持续发展，环境保护应成为发展进程中的一个组成部分，不能同发展进程孤立开看待。 原则五：各国和各国人民应该在消除贫穷这个基本任务方面进行合作，这是持续发展必不可少的条件，目的是缩小生活水平的悬殊和更好地满足世界上大多数人的需要。 原则六：发展中国家，尤其是最不发国家和那些环境最易受到损害的国家的特殊情况和需要，应给予特别优先的考虑。在环境和发展领域采取的国际行动也应符合各国的利益和需要。 原则七：各国应本着全球伙伴关系的精神进行合作，以维持、保护和恢复地球生态系统的健康和完整。鉴于造成全球环境退化的原因不同，各国负有程度不同的共同责任。发达国家承认，鉴于其社会对全球环境造成的压力和它们掌握的技术和资金，它们在国际寻求持续发展的进程中承担着责任。 原则八：为了实现持续发展和提高所有人的生活质量，各国应减少和消除不能持续的生产和消费模式和倡导适当的人口政策。 原则九：各国应进行合作，通过科技知识交流提高科学认识和加强包括新技术和革新技术在内的技术的开发、适应、推广和转让，从而加强为持续发展形成的内生能力。 原则十：环境问题最好在所有有关公民在有关一级的参加下加以处理。在国家一级，每个人应有适当的途径获得有关公共机构掌握的环境问题的信息，其中包括关于他们的社区内有害物质和活动的信息，而且每个人应有机会参加决策过程。各国应广泛地提供信息，从而促进和鼓励公众的了解和参与。应提供采用司法和行政程序的有效途径，其中包括赔偿和补救措施。 原则十一：各国应制订有效的环境立法。环境标准、管理目标和重点应反映它们所应用到的环境和发展范围。某些国家应用的标准也许对其他国家，尤其是发展中国家不合适，对它们造成不必要的经济和社会损失。 原则十二：各国应进行合作以促进一个支持性的和开放的国际经济体系，这个体系将导致所有国家的经济增长和持续发展，更好地处理环境退化的问题。为环境目的采取的贸易政策措施不应成为一种任意的或不合理的歧视的手段，或成为一种对国际贸易的社会科学限制。应避免采取单方面行动去处理进口国管辖范围以外的环境挑战。处理跨国界的或全球的环境问题的环境措施，应该尽可能建立在国际一致的基础上。
里约热内卢用英语怎么说 里约热内卢的英语说法： RiodeJaneiro 英[?ri(:)?ud?d???ni?r?u] 美[?riode???n?ro,di-,?ri?d????ner?] 里约热内卢相关英语表达： 里约热内卢人cariocas 里约热内卢港PortofRioDeJaneiro 里约热内卢的英语例句： 1.HewenttoRioaftertheCIAhaddebriefedhim. 他向中央情报局汇报完任务执行情况后就去了里约热内卢。 2.InRio,nearlyfortypeoplehavebeenheldtoransomthisyearalo ne. 在里约热内卢，仅今年一年就有近40人被绑票。 3.WhatclothesdoIneedforRioinFebruary? 在里约热内卢的二月份,我需要穿什么衣服? 4.BiodiversitywasthebuzzwordoftheRioEarthSummit. https://www.doczj.com/doc/2e9966942.html,ton,areyouinRiodeJaneirotoday? 米尔顿,你今天在里约热内卢吗? 6.RIODEJANEIRO,Brazil,Dec.22(AP)
美联社巴西里约热内卢12月22日电(朱方译) 7.RonaldogrewupinBentoRibeiro,asuburbofRio. 罗纳尔多在里约热内卢的一个叫本托.利贝罗的郊区长大的. 8.Typicallymanyofthebirdsaresenttolocalzoos. 9.IwilldrawTracyamapofRionow. 我现在就给特蕾西化一幅里约热内卢的地图. 10.Rio'spoliceforceisalsopartoftheproblem. 同时,里约热内卢的警察部门也难辞其咎. 11.Chicagoisamongthecontenders,alongwithMadrid,TokyoandJ aneiro. 芝加哥将同马德里,东京,里约热内卢展开竞争. 12.ThearchitectlivesinanapartmentinRio'sposhIpanemadistr ict. 尼迈耶现居住在里约热内卢市内,依帕内玛高级地段的一间公寓. 13.NationalTeamatthe2007PanAmericanGamesinRiodeJaneiro. 但是2007年里约热内卢的泛美运动会她将代表美国队参赛. 14.EvenwithinBrazil,cariocasareknownasfun,sensual,andeas y-going. 甚至在巴西,里约热内卢人也是以快乐,性感和随和出名. 15.RiodeJaneiroisabignaturalharbour. 里约热内卢是一个天然大海港.
走进巴西第二大城市里约热内卢的贫民窟 2007-01-31 11:08:04 来源：国际在线专稿编辑：李智超发表评论共0条进入论坛>> 国际在线道(记者鲁扬)：提到巴西的里约热内卢市(简称里约)，人们首先会想到它漫长的海滩，高耸的耶稣山，巧夺天工的甜面包山…..除此之外，里约还有另外一道风景线——贫民窟。 贫民窟有500多座 里约共有500多座贫民窟，大都依山坡而建，一个个狭小的房屋排列紧密犹如火柴盒一般，形成了里约市一道独特的景观，而罗西尼亚是众多贫民窟中最大的一座。 罗西尼亚位于里约市东南部，介于两兄弟山和蒂茹卡森林公园之间，与记者站所在的莱布龙富人区相距不远。那里现在居住着大约5.6万人。罗西尼亚迎来的首批居民是二战后来此的葡萄牙、法国和意大利移民。最初，他们从事种植业并拥有了自己的小块农田，然后他们将种出来的东西拿到附近的集市上卖。后来这片地区就被成为罗西尼亚，葡语意为小块农田。 上世纪50年代中期，罗西尼亚的人口逐渐增加，很多米纳斯州、巴伊亚州以及东北部的移民迁居于此。70年代开始，罗西尼亚出现了有组织的和社区性团体，建立了医疗、教育等部门，以及供水供电和基础卫生设施。80年代，这里出现了学校、托儿所和社区中心，并成立卫生中心和行政区。 贫民窟并不可怕 在很多人看来，罗西尼亚这样的贫民窟和毒品交易、枪支贩卖、暴力活动是近义词，从某种程度上说是这样的。因为一段时间以来，贫民窟的居民渴望融入这个城市，但是他们在经济上被剥削，政治上被操纵，文化和社会方面受到排挤和歧视，这给各种暴力集团和黑社会组织的发展带来了温床，他们吸纳被主流社会排挤的当地居民入伙，并用严密的制度控制他们，对社会治安构成了严重的威胁，几届巴西政府都试图解决贫民窟的暴力问题，但都无功而返。 但是，贫民窟也并非像人们想象的那么糟糕，那里有自己的社区，有学校、商店、医院、餐馆；消费品也很丰富，许多家庭有电视、空调、洗衣机、烘干机和家用物品，一些家庭甚至拥有电脑和汽车。生活在这里的人认为，他们只是没有足够的钱在城里买房子而已，其他生活别无二致。 记者的朋友安东尼奥是个装修工人，就住在罗西尼亚贫民窟。他来自巴西东北部，和许多巴西人一样，每天进城工作，领取报酬。记者初次听说他来自贫民窟时，面露惊讶之情，但在随后的交流中发现所谓的贫民窟就是低收入者聚集区，尽管硬件条件比城里稍微差点，但人们的生活与一般的巴西人没有什么不同。 不仅如此，里约的贫民窟也越来越吸引外国游客的目光，很多游客专门前往贫民窟参观。当地旅行社也专门组织了贫民窟旅游项目。有的网站还打出广告，在贫民窟进行“Jeeptour”,就是乘坐吉普车游览。一位参观贫民窟的葡萄牙学生对记者表示，参观后感觉和以前所了解的完全不是一个概念。当地旅游部门正在考虑在贫民窟修建酒店和宾馆以接待日益增多的游客，不过前提是当地的安全得到保证。 随着巴西城市化进程的加快，很多农民和边远地区的居民向里约这样的大城市移民，因为没有钱，只好居住的城市边缘的贫民窟。如果处理得好，城里人与贫民窟的人都能和睦相处，反之，如果贫富差距越来越大，社会分配日益不公，那么贫民窟带来的种种问题，如贩毒、暴力、派系仇杀等都会影响整个巴西社会。
第9章第2节巴西 1.下列关于巴西的叙述，正确的是（） A．巴西高原是世界最高的高原 B．巴西首都巴西利亚是巴西最大的城市 C．南美洲人口最多的国家 D．巴西已成为发达的工业大国 【解答】解：巴西是南美洲面积最大、人口最多国家，巴西是南美洲经济最发达的国家，但还是一个发展中国家；圣保罗是巴西第一大城市，里约热内卢为巴西第二大城市和最大海港，为了加快内地的开发建设，1960年巴西政府将首都从里约热内卢迁到巴西高原上的新城市--巴西利亚；巴西高原是世界最大的高原，青藏高原是世界最高的高原。 故选：C。 2.有关巴西地理位置的叙述，正确的是（） A．巴西和美国所处的位置差不多，西面濒临太平洋，东面濒临大西洋 B．巴西是拉丁美洲面积最大的国家，其国土全部位于南半球 C．巴西东临大西洋，北、西、南与众多国家为邻，是个海陆兼备的国家 D．巴西就东西半球的位置来看，位于西半球，且是西半球面积最大的国家 【解答】解：美国位于北半球，巴西大部分位于南半球，东临大西洋，西临秘鲁等国； 巴西是拉丁美洲面积最大的国家，其国土大部分部位于南半球； 巴西东临大西洋，北、西、南与众多国家为邻，是个海陆兼备的国家； 加拿大是西半球最大的国家。 故选：C。 3.巴西最显著的人口特征是（） A．黑种人占一半多B．白种人仅占6% C．大量混血种人D．没有黄种人 【解答】解：巴西最显著的人口特征是混血种人数量多，约占全国总人数的40%。故选：C。 4.李阳2018年2月下旬到巴西旅游，回来后对同学说了下面的话，你认为哪一句是不可信的（） A．在圣保罗的街头我看见巨大的冰雕 B．巴西的主要农作物有咖啡、甘蔗、柑橘等 C．我赶上了巨大狂欢节，还跟着当地人学跳桑巴舞
巴西是足球王国，巴西球员、巴西国家队无人不知、无人不晓。但是国内俱乐部的历史和现状，知者却甚少了。巴西全国共分26个州和1个联邦区（巴西利亚联邦区）。从足球地理上看，巴西足协将之划分为六大赛区：北部、中西部、东北部、东南部、圣保罗/内陆、南部。这其中，真正代表巴西足球水平的是东部沿海地区。和其他国家一个明显的区别就是，巴西各州都有自己的州联赛或锦标赛，巴西的顶尖足球俱乐部密布在东南沿海的圣保罗和里约热内卢两个州。 巴西在1933年就实现了职业化。除了统一管理全国足球业务最高领导机构巴西足协，巴西各州、市均设有地方足协。巴西足协负责巴西全国足球联赛和各级别国家队的管理，地方足协则负责地方级联赛的管理。巴西体育部虽然在行政上对巴西足协有指导和建议权，但在足球领域的实际权力均掌握在巴西足协手上。 巴西足球赛制是世界上最繁杂的。通常在每年元旦后，各州联赛打响，3月份则迎来巴西杯，参赛队伍分成上下半区，这项赛事以前有88支队参加，在2004年精简到64支，以单场淘汰制和主客场制相结合，一路杀到6月。而从4月开始，全国联赛开战。 巴西起初只有业余联赛，其后部分州份成立自己的州联赛。虽然各州联赛不断发展，但由于经济及地理问题，巴西足总直至1971年始成立全国联赛。由于球队众多（最多时超过了100支队伍），当时的巴西体育部主席阿维兰热将全国球队组织到一起，采用NBA式的金字塔型赛制，分季前赛、季后赛，这种模式的比赛在本世纪初被称为“阿维兰热杯”。2003年，巴西足协取消了这种做法，启用世界流行的主客场累计积分制度，才有了巴西全国甲级和乙级联赛。巴西足球甲级联赛（简称巴甲；Campeonato Brasileiro serie A）是巴西最高级的职业足球联赛，由巴西足协所举办。 巴西甲级联赛冠军大多来自里约热内卢州及圣保罗州，前40届巴甲有29届冠军队伍来自这2个州。圣保罗州中有6届冠军圣保罗、5届冠军科林蒂安、4届冠军帕梅拉斯以及2届冠军桑托斯。里约热内卢州中有6届冠军弗拉门戈、4届冠军瓦斯科达伽马、3届冠军弗鲁米嫩塞和1届冠军博塔弗戈。 巴西全国联赛创办至今多次改变联赛赛制及参赛球数，参赛球伍由最少的 20 队至最多的 96 队都出现过。直到2003年巴西全国联赛效法欧洲联赛，改为双循环及升降制的制度。2005年巴西全国联赛采用“降 4 升 2”制度，令2006年联赛队数由 22 队减至 20 队。 另外，巴西的州联赛也非常强大。圣保罗州的联赛规模比德甲还大，单是甲级联赛就足足有20支球队，圣保罗州A2、A3级联赛也各有20队，第四级别联赛有44支队伍参赛，圣保罗杯20岁以下青年比赛，比赛的队伍达到了88支。与圣保罗州毗邻的里约州联赛是巴西足球的另一大巨头，这里的老大是“弗拉-弗罗”，这是巴西足坛的行话，说的就是著名的弗拉门戈和弗罗米嫩塞俱乐部，另外还有达伽马和博塔弗戈，他们也曾问鼎过巴西全国冠军。巴西足协总部就设在该州里约热内卢市维克托-西维塔大街上，这也让里约人非常得意。 由于圣保罗与里约两大州比邻而居，而且水平均高出国内其他地区一筹，所以他们还定期举办“里约VS圣保罗对抗赛”，从1933年开办到2001年也只踢了20届，其中圣保罗人
里约热内卢英文导游词 Rio de Janeiro is one of the most spectacular cities on the planet. Even the we ll-traveled individuals will love what the city has to offer. One of the best w ays to appreciate the setting is by going up Sugar Loaf Mountain (Pao de Acuca r), where you'll get a fantastic 360 degree view of Rio and Guanabara Bay. Acro ss the Bay, you will see the Rio-Niteroi bridge (13,9 km long). Cariocas (Rio natives) disagree on which point gives the most wonderful view: Pao de Acucar (Sugar Loaf) or Cristo Redentor (Christ the Redeemer), elected one of the "New 7 Wonders of the World". It is well worth exp eriencing both and deciding afterwards which view is better. Notice h ow the natural harbour is surrounded by lush, high mountains that mee t the sea in the world-famous beaches of Copacabana and Ipanema. Christ the Redeemer on Corcovado Mountain gives an even higher perspe ctive, and is the most well known and recognized landmark of Rio. You can take a tram up to the statuea€”the best view is on the right-h and side. From up here you can see that Rio is divided by a mountain range into two areas: the Zona Norte (North Zone) and the Zona Sul (S outh Zone). The Zona Sul holds most of the citya€?s sights, includin g the Sugar Loaf and the famous beaches. For any true football (soccer) fan, a visit to the Maracana Stadium i s a required pilgrimage, where you can lay your feet in the imprints of those belonging to the great Pele and many other legends. Currentl y under renovation for the Pan American Games 2007, this Stadia has s een better days but never any better players than have graced its tur f for Brazil. With around 6 million inhabitants, one of Rio's most precious resourc es is often overlooked: its people. Brazil is a melting pot of races, colors and creeds. No one race, color or religion dominates in Brazi l. There is room for all, and that includes the many visitors who com e to Brazil each year from every corner of the planet. Cariocas are p articularly warm and fun loving. A crash course on Portuguese will come in handy. Although it is true that many Brazilians understand and can speak Spanish, it is not thei r native language and may offend some Cariocas. Other than that, most Brazilians will go out of their way to help a tourist navigate the c ity. Do not be dissuaded from visiting one of the most beautiful cities in the world by the negative press that Rio receives. Rio de Janeiro is a large city and is not free from the problems associated with pover ty. First time travelers to Rio should be aware of their surroundings at all times and stay away from the favelas (slums). If you can affo rd it, hire a driver for your touring: not only will they keep you sa fe, they will also show you things you may have missed on your own.
来到里约热内卢英语作文 在日常生活或是工作学习中，大家都不可避免地要接触到作文吧，作文要求篇章结构完整，一定要避免无结尾作文的`出现。为了让您在写作文时更加简单方便，以下是为大家的来到里约热内卢英语作文，欢迎大家分享。 I love travelling. When I was young, my parents always took me to other places to visit, such as Bei ___g, Zhuhai and Guilin. But as I grow up, there’s such a heavy study-pressure that I can hardly afford time and energy to travel. Fortunately, I can “travel” to a lot of far-away attractions in the fantastic world of books and TV. Recently I have learnt about Rio De Janeiro from books. I feel excited and want very much to travel there. Rio De Janeiro lies along the coast of Atlantic Ocean. It’s Brazil’s second largest city. Firstly, I love the climate in Rio De Janeiro. Sea climate is fortable and it never gets too dry or too wet. Secondly, I love the beautiful beaches. I always form a picture in my mind of being at the seaside. I imagine myself walking on the beach. The sunshine is mild in the late afternoon and I
2016年巴西里约奥运会知识问答题 一、2016年里约热内卢奥运会，是第31届夏季奥林匹克运动会，将于2016年几月几日在巴西的里约热内卢举行？ A 9月1日－15日 B 8月8日－25日 C 8月5日－21日 D 8月15日－31日 二、2016年里约热内卢奥运会，将成为首个主办奥运会的葡萄牙语城市，同时也是奥运史上第几个主办奥运会的南美洲城市？ A 第一个 B 第二个 C 第三个 D 第四个 三、北京时间2009年10月3日凌晨，巴西里约热内卢通过三轮投票，最终获得2016年第31届夏季奥林匹克运动会的举办权。请问同时还有哪三个城市参与竞选？ A 马德里（西班牙）、芝加哥（美国）、东京（日本） B 马德里（西班牙）、芝加哥（美国）、布宜诺斯艾利斯（阿根廷） C 多哈(卡塔尔)、布拉格(捷克)、东京(日本) D 巴库(阿塞拜疆）、芝加哥(美国）、多哈(卡塔尔)、 四、里约热内卢是巴西第二大城市，仅次于圣保罗，面积1256Km2，风景优美，每年吸引大量游客到此观光，市境内的里约热内卢港是世界三大天然良港之一，而其哪个景观也被称为是世界新七大奇迹之一？ A 马拉卡纳足球场 B 科帕卡巴纳海滩 C 面包山 D 里约热内卢基督像 五、以下哪个项目将成为2016年巴西里约热内卢奥运会、2020年奥运会的正式比赛项目？ A 中国武术 B 高尔夫球 C 攀岩 D 五人制足球赛 六、巴西里约热内卢以最昂贵的预算申办成功2016年奥运会。在最后4个候选城市中，里约热内卢奥运会整个开支预算是139.2亿美元。本届奥运会共投入多少个体育馆使用？ A 27 B 30 C 33 D 35
七、2016年第31届夏季里约热内卢奥运会共设多少个大项的比赛项目？ A 24 B 28 C 30 D 32 八、2016年2月24日，2016年里约奥运会组委会公布火炬传递途经城市和首批火炬手的名单。奥运圣火将于2016年几月几日在希腊奥林匹亚点燃，并进行传递，最终抵达里约热内卢？ A 4月15日 B 4月21日 C 4月25日 D 5月1日 九、哪个体育馆将成为2016年里约热内卢奥运会主会场？ A 马拉卡纳足球场 B 巴西利亚国家体育场 C 米内罗体育场 D 奥运BMX中心 十、以下图片哪个为2016年里约热内卢奥运会吉祥物？