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第二节教育目的的价值取向

第二节教育目的的价值取向
第二节教育目的的价值取向

第二节教育目的的价值取向

J 个人本位论中的―个人‖并不是指生物意义上的自然个体,而是指具有独立的个体自我意识(与群体自我意识相对),从社会群体中分离和分化出来的―独立个人‖。

Ø 这种意义上的―独立个人‖的出现,始于西方文艺复兴和宗教改革运动对个人自我的发现。

J 西方个人本位的教育目的观的产生与兴起,主要得益于四种力量的推动:(1)14至16世纪西欧的文艺复兴与宗教改革运动;(2)17至18世纪的启蒙运动及其思想;(3)18世纪中叶开始的近代工业革命;(4)19世纪中叶以来人本主义哲学的产生。

(1)卢梭自然主义的教育目的论

Ø 主要观点:(1)教育应尊重、顺应儿童的天性,使儿童的本性不受恶劣社会现实的影响而得到自然的发展;(2)教育应把儿童培养成―自然人‖,而不是社会的―公民‖。

Ø 19世纪、20世纪之交欧洲兴起的―儿童中心运动‖,均或多或少地受到了卢梭个人本位论思想的影响。

Ø 卢梭所讲的个人实为脱离具体社会现实的抽象个人。

(2)自由主义的教育目的论

Ø 推崇个人的价值,特别推崇个体的自由与独立和个性自由发展的价值。

$ 密尔在其《论自由》一书中,反对由国家亲自操办教育和强制实施高度同一的教育,主张教育方式的多样化

$ 罗素认为―规格化是罪恶之源。……在每一个社会问题中,尤其在教育中,尊重人的个性是智慧的开端。‖

$ 哈耶克反对由政府亲自管理学校,认为―将整个教育制度置于国家管理或指导之下,切切实实地隐含着种种危险……‖

Ø 信奉自由教育,认为儿童是具有独立人格的个体,每个儿童都有其独特的存在价值与无可估量的发展潜能,反对压制儿童的个性,把促进儿童个性的自由发展视作教育最重要的目的。

(3)存在主义的教育目的论

Ø 主要观点:(1)教育纯粹是个人的事,教育无论是对公众、集体还是社会,都不承担责任;(2)教育的目的就是使每个人都认识到自己的存在,并形成一套独特的生活方式;(3)教育要维护个人的自由,帮助个人进行自我选择,并对自己的选择负责。

Ø 存在主义者强调:(1)真诚;(2)选择与决定;(3)独立承担责任。

J 个人本位论的基本观点:(1)主张以个人自身的完善与发展的需要作为制定教育目的的根本依据;(2)主张尊重受教育者的天性和天赋的自由权利,维护受教育者的人格独立与尊严;(3)强调每个受教育者都是独一无二的价值主体,强调个性的存在价值及其充分发展的重要性;(4)把增进受教育者的个人价值,促进个人一切能力的和谐发展视作教育的最高目的。

J 社会本位的教育目的论主要兴起于19世纪下半叶和20世纪上半叶,主要有

1.社会学派的教育目的论

Ø 涂尔干的教育目的是要使个体社会化,使个体适应社会生活,是要把不具有任何社会特征的个人改造成为具有特定社会特性的个人。

Ø 纳托尔普认为―在教育目的的决定方面,个人不具有任何价值,个人不过是教育的原料,个人不可能成为教育的目的。‖

Ø 白尔格门认为―教育除了造就每个人使其乐于为社会而生活,并乐于贡献其最优力量于人类生活的保存和改善以外,不能有别的目的。‖

2.国家主义的教育目的论

Ø 国家主义的教育目的论兴起于19世纪末20世纪初,以日本、意大利、德国为代表的极权主义教育是其集中体现。

$ 凯兴斯泰纳说―我以为国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的国家公民。‖

$ 秦梯利认为教育的根本任务就是要造就能倾听来自―国家‖的声音,服务和献身于国家利益的良好公民。

Ø 当人们把社会狭隘地理解为国家,社会本位论就获得了它的极端形式,即国家主义。

Ø 国家主义的教育目的论带有明显的狭隘性与排他性,它实际上将教育的社会目的与教育的国家目的等同起来,这种等同是危险的。

J 社会本位论的基本观点:(1)主张根据社会或国家的整体需要来造就个人,教育只是服务于社会或国家整体利益的工具与手段;(2)认为社会是确定教育目的的首要要素;(3)认为教育目的在于促进个体的社会化,使整个个体掌握社会的知识与规范,成为符合社会准则的公民;(4)认为个人只是教育加工的原料,个人不具有独立存在的价值,个性的存在没有价值与重要性;(5)强调个人对社会规范或社会权威的服从。

J 个人本位论和社会本位论的基本假设

Ø 个人本位论的基本假设:(1)个人是原始自足的独立实体;(2)个体是真实存在的,而社会是抽象的;(3)个体先天拥有一个独立的、超验的自我;(4)个人不是历史的结果,而是历史的起点。个人的存在优先于社会的存在,并决定社会的存在,个人价值高于社会价值。最根本的错误是秉持一种抽象的个人观念,看不到人的社会制约性,抽象地谈论人的先天本性。

Ø 社会本位论的基本假设:(1)个人是社会的产物,其发展依赖于社会,受制于社会;(2)个人只是抽象的,社会才是真实存在的;(3)社会是个有机个体,具有超乎个人的存在性质;(4)人之所以为人,只因他生活于人群中,参与社会生活。社会的存在优先于个人的存在,并决定个人的存在,社会价值高于个人价值。缺陷在于把社会看成一个非历史的、静止的、固定不变的独立实体。

Ø 个人既是社会历史的产品,也是社会历史的创造者,个人的发展在很大程度上也依赖于社会提供的环境与条件的支持。

J 个人享有价值与尊严的理由主要有:(1)一切社会活动、一切政治法律制度,最终都必须与个体福利的满足联系起来,才能得到解释与说明;(2)每个个体都具有独特的内在潜能与独特的个性品质;(3)个人身上与众不同的个性因素是社会进化的种子或原因。

J 社会的价值与尊严主要源于三方面:(1)生活在社会和集体中的个人比脱离社会与集体

的个人更能成功地体现实现自己的愿望、目的与需要;(2)个体的发展是以人类整个种族的进化发展水平为基础的;(3)个人的生活大部分来源于社会,依赖于社会,个人只有生活在人群中,参与社会生活才能成为人。

J 个人的价值与社会的价值、个人的尊严与社会的尊严发生矛盾和冲突的情况有:(1)自我中心的个人主义;(2)独善其身的个人主义;(3)专制主义与极权主义的社会。

J 个人本位论强调尊重个人的基本权利,维护个人自由的价值。

Ø 个人自由的核心是个人独立,具体表现为三种形式:(1)个体思想的自由;(2)言论表达的自由;(3)个体行动的自由。

Ø 个人自由的价值主要体现在:(1)思想自由、讨论自由是探索真理、发现真理的前提条件;(2)思想自由和行动自由,是创造文明的前提条件;(3)自由是促进个人生长的必要条件。

J 社会本位论强调对个体的控制或个体对社会规范的服从。

Ø 个人自由不是绝对的,它是有条件和范围限制的,它有赖于社会提供的法律与道德方面的保障。

J 个人自由与规范控制的关系概括为:两者相互依存,失去规范控制的自由将演化成混乱,而失去自由的规范控制则意味着专制或―奴性的约束‖。两者统一于民主的纪律。

Ø 民主纪律的主要特征是:(1)尊重个人的价值与尊严,是用来维护最起码的正常公共生活秩序,用来维护和保障每个个体享有平等的、普遍的基本自由权利;(2)是集体成员运用民主的方法与程序,共同协商、讨论、对话的产物;(3)依靠个体理性的认同得以维系;(4)不是永恒的或神圣不可动摇的,必须接受实践的检验,接受人们的质疑与讨论,并根据情况的变化予以不断修订和完善。

J 个人本位论高度重视个性、个性化的价值,社会本位论高度重视社会性、社会化的价值。Ø 发展个性的重要性在于:(1)个性或个体化是人类种系进化晚期出现的产物;(2)个性的多样性有助于扩大人类集体经验的范围,个性意味着创造性;(3)人的精力是有限的,平均使用力量只会导致个体发展的平庸化。

Ø 如果个性的发展得不到应有的重视,社会的进化也会因其内部自我改造的动力机制的缺乏而变得不可能。

J 教育是促进个人发展、满足社会需求最为重要的统合力量。

1.教育的目的之一就是增进、提升个体作为人的价值与尊严

Ø 现代教育不仅仅把个体当作必要的工具来塑造,更重要的是把个体当作目的本身来加以培养。(是否把提升个体作为人的价值与尊严看作教育的目的,是现代教育区别于古代教育的一个根本标志)

(1)教育必须尊重学生各项基本的自由权利,把学生看作是享有人格尊严的、具有独立个性的人(教育增进受教育者作为人的价值与尊严的基本前提)。

Ø 教育制度要体现出对受教育者基本人权的尊重

Ø 教育应面向学生开展基本人权教育(人权教育的主要内容包括:1使学生学习了解人权的概念、性质、范围及其产生的根源、演进的历史;2训练学生学会平等地尊重他人、看待他人,破除等级意识、主奴意识和官本位意识等,养成独立自尊的人格;3教给学生一些基本的尊重他人、保障自己权益的方式与方法。)

(2)教育必须尊重学生的个性,努力发展学生的个性特长。

Ø 学生潜能的自我实现,与个性教育是密不可分的。所谓个性教育,从目的层面上看,它指向学生独特天赋潜能的充分实现;从手段层面看,它要求教育者尊重学生反应的多样性与异质性,对学生进行因材施教。

(3)真正的教育是使人心智自由的教育。

Ø 教育应培养学生追求真理的愿望,刺激和激发他们建设性的怀疑,养成他们对于大胆思想的爱好及思想上的进取心,以增进他们思想与头脑的活力。

Ø 教育者必须给予学生充分的理智自由权利,鼓励学生自由发问与质疑。

2.教育另一个非常重要的目的,就是培养学生的社会关怀意义与社会责任意识

(1)学校是促进社会进步和改革的一个基本而有效的工具

Ø 现代教育不仅要保存、传递人类历史上优秀的文化遗产与文明成果,更重要的是,它还必须面向未来,培养出能更新传统文化、创造新文化,既适应现实社会生活,又能合理改造现实社会生活,具有社会批判意识与创新精神的人(现代教育最为重要的社会目的)。

(2)教育必须培养学生与他人共同生活、协作共事的意识与能力,以推进社会和解与团结、增进社会理解与宽容、促进社会沟通与对话

(3)教育应引导学生以一种正确的态度看待权威和纪律

Ø 不要盲目地拒绝权威和纪律,只要权威是理性的权威,纪律是民主的纪律,就应当服从和遵守它。

$ 理性的权威诉诸理智的说服,建立在对话、协商、讨论的基础上,愿意接受健全的批评。$ 自治教育,就是要让学生学会自己管理自己,培养学生自我控制、自我约束、自我教育的能力。它既体现了对学生个人自由的尊重,也体现了要求学生必须学会自我负责的教育意图,同时,还是训练学生学会运用自由,自觉服从民主纪律的有效途径与手段。

第三节我国的教育目的

一、我国教育目的的历史演变

J 我国古代的教育是以道德教育为轴心的,偏重于伦理道德方面,主要体现在儒家教育思想中。孔子和孟子均把教育当作实行―德治‖和―仁政‖的工具,为了维护封建社会的统治秩序。Ø 孔子强调―忠孝‖和―仁爱‖,强调―六艺‖、―六经‖的学习,均为了―明礼‖。

Ø 孟子强调―忠‖、―信‖、―孝‖、―悌‖的学习,强调―明人伦‖。

Ø 洋务教育的核心主张为―中学为体、西学为用‖,―中学‖即封建的―三纲五常‖、―经史之学‖,规定了教育的目的;―西学‖即―西文‖、―西艺‖,起辅助之用;

Ø 梁启超是中国近代教育家中最早专门论述设立教育目的重要性的第一人,他的教育目的主要指向―开明智‖和培养―新民‖。

Ø 严复借鉴19世纪末英国学者斯宾塞的教育思想,提倡对学生进行体育、智育与德育(《原强》中―鼓民力、开明智、新民德‖)。

J 民国时期的教育目的,从实际方面看,主要体现在三民主义的教育目的中。

Ø 1929年,国民党规定中华民国的教育宗旨中提到―……,务期民族独立、民权普遍,民生发展,以促进世界大同‖。

Ø 1936年,国民党在《中华民国宪法草案》中规定―中华民国之教育宗旨,在发扬民族精神,培养国民道德,训练自治能力,增进生活智能,以造就健全国民‖

J 1912年,我国近代资产阶级民主教育家蔡元培在《新教育意见》中主张废除清政府1906年制定的教育宗旨,倡导―五育‖,教育目的应包括:军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育五项内容,五育中以道德教育为中心。他的教育目的思想带有明显的自由主义倾向,强调自由意志的培养,主张教育独立、思想自由,推崇个性的自由发展等。

J 建国以后影响最大的教育目的表述,当属毛泽东1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出的―我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。‖

J 1981年,党的十一届六中全会通过了《关于建国以来党的若干历史问题的决议》,将教育目的规定为―坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针‖。

J 1982年,五届全国人大第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》中规定―中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。‖

J 1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出,教育必须―面向现代化、面向世界、面向未来,……这些人才,都应该有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神,都应该不断追求新知,具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。‖

J 1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》规定我国义务教育的目的为―义务教育必须贯彻国家的教育方针,努力提高教育质量,使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。‖

J 中共中央、国务院1993年2月印发的《中国教育改革和发展纲要》中提出―教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体全面发展的建设者与接班人‖。

二、全面发展教育的构成及其关系分析

J ―五育‖的含义:

1.德育:狭义的德育即道德教育,广义的德育是思想品德教育的简称。我国的德育概念是广义的,包括思想政治教育和道德教育两大方面。

2.智育是授予学生系统的科学文化知识、技能,发展学生的各种智能,培养与学习活动有关的习惯与态度的教育。其核心是培养人的智慧,提高人的认识能力。

3.美育不等于艺术教育,也不仅是―美学‖的学习,它的内容要比艺术教育和―美学‖学习宽阔得多。美育作为独立的教育范畴,最早是由德国诗人席勒在《美育书简》中提出的。

4.体育的基本任务:(1)授予学生有关运动与健康的基本知识,通过运动技能的训练,促进学生身体正常生长和发育;(2)全面发展学生身体素质和基本活动能力,增强体质;(3)发展学生自我保健的意识与能力,使学生养成良好的卫生习惯;(4)培养学生参加体育活动的需要和习惯,使学生养成从事体育活动所需的有关品质。

5.劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能,形成热爱劳动、尊重劳动的习惯与态度的教育。它的特点是:(1)强调程序性知识、实践知识的获取;(2)强调学生动手操作能力、实践创造能力的培养;(3)强调手脑并用、教劳结合;(4)强调通过教育沟通学校与社会、教育与职业的关系。

J 智育与德育的相互关系

Ø 智育本身包含德育方面的目标,―理智的美德‖对于学生的智力发展极为重要。

Ø 德育需要借助于智育的力量。―行善必先知善‖,所以―无知即无德‖。

$ ―知善‖不仅仅是从字面上知道道德规范的意思,更重要的是要了解道德规范存在的理由与依据。

$ 任何道德规范都必须接受理智的批判或实践的检验,否则就可能是盲目的、错误的。$ 道德必须建立在理性和知识的基础之上。

$ 教育除了教给学生一些具体的道德规范,还必须培养学生的道德思维能力或道德智力。J 智育与美育的相互关系。美育可以扩大学生的知识视野,发展学生的智力和创造性。

Ø 苏霍姆林斯基曾说―大自然的美使知觉更加敏锐,唤醒创造性的思维,以独特的体验充实着语言。‖

J 德育与美育的相互关系。美育具有净化心灵、陶冶性情、完善品德的教育功能。

Ø 孔子―兴于诗,立于礼,成于乐‖。

Ø 德国诗人席勒认为,人性包括感性与理性两种相对立的状态,他将两者同时活动并形成的均衡态称为―审美状态‖,并认为,―人的发展要经过物质状态、审美状态和道德状态三个不同的阶段‖,美育是沟通物质境界和道德境界的桥梁。

Ø 李石岑认为美育对德育具有补助作用,―德育所重在教,美育所重在感。教育上教化之力,实远不如感化之力大。‖

Ø 蔡元培认为,德育、智育与体育属于―现象世界‖的教育,服务于国家或个体现实利益的满足;世界观教育属于―实体世界‖的教育,代表着一种终极关怀或形而上的精神追求;美育具有非功利性与超现实性,是沟通―现象世界‖与―实体世界‖的中介与桥梁。

J 体育与其他各育的关系

Ø 体育构成了其他个育的物质基础。(卢梭曾说―身体必须要有精力,才能听从精神的支配。‖;英国学者洛克曾说―有健康的身体才有健全的精神。‖)

Ø 体育与智育的关系体现为:(1)只有体质强健、精力充沛才能从事高效的学习;(2)体育运动离不开认知活动的参与。

Ø 体育与美育的关系体现为,按美的法则与原理来从事体育锻炼,可以起到增进形体美的作用。体育运动是一种健与美相结合的造型艺术,被人誉为―形体的雕塑‖。

J 劳动技术教育与其他各育的关系。苏霍姆林斯基把具有教育性的劳动称为―教育劳动‖,这一概念体现了劳动技术教育与其他各育的关系。

Ø 劳动技术教育的目标之一就是是使学生养成热爱劳动、珍惜他人劳动成果以及劳动光荣。(与德育的关系)

Ø ―教育劳动‖不同于一般的劳动,它是学生运用知识、检验知识的重要渠道,也是培养和锻炼学生实践性智力的重要途径。(与智育的关系)

Ø 劳动是表现美、创造美的重要手段,高质量的劳动技术教育往往渗透着审美的因素。(与美育的关系)

三、现阶段我国教育目的的基本精神

1.坚持社会主义方向性

Ø 强调教育目的的政治性,并不意味着将教育目的整个地、人为地加以政治化,政治性只是教育目的的一个属性,并非全部属性,教育相对于政治有它的独立性。

Ø 现阶段我国教育目的政治性的具体内容,主要包括:(1)马列主义、毛泽东思想;(2)邓小平理论及江泽民的―三个代表‖理论;(3)辨证唯物主义、历史唯物主义。2.坚持培养劳动者

Ø 坚持培养为社会主义现代化建设服务的劳动者,是我国教育目的一贯坚持的基本要点。

Ø 20世纪50年代,毛主席将教育目的的落脚点放在培养―劳动者‖上,强调―教育必须与生产劳动相结合‖。

3.坚持人的全面发展

Ø 马克思关于人的全面发展的学说,构成了我国这一教育目的的重要理论基础。Ø 所谓人的―全面发展‖,关键体现在人的各方面素质的―和谐‖上,和谐发展不等于平均发展,―和谐‖发展追求的是人的各方面素质的相互协同与配合。

4.重视促进个性的发展

Ø 个性发展,指的是个体独特内在潜能的发展,或者具有社会意义的个体独特性的发展。它有两个参照面:(1)相对于单个个体各方面的平均发展而言;(2)相对于社群内部众多个体的高度趋同发展而言。

Ø 人的各方面素质和谐、全面的发展,是个性发展的基础。

Ø 现代心理学研究表明,任何一种创造性才能,都是人的各方面素质综合作用的产物;许多―专门成就‖的取得,都是―博采众长‖的结果。

5.适当满足个性自我完善的需求

Ø 教育具有两大功能:(1)促进现实社会的发展;(2)促进个体自身的发展。

Ø 就个体自身的发展而言,既有功利的一面(帮助个人谋生),也有非功利的一面(丰富个人的精神生活,帮助个人完善自我,满足个人兴趣、爱好与情感发展的需要等)。Ø 狭隘的实用主义、功利主义教育价值观,势必导致那些缺乏直接功利价值的学科(如人文学科、审美学科)在教育中受到排斥或忽视,从而导致学生精神生活的空虚与贫乏,并引发一系列的社会问题。

6.培养现代人的品格

Ø 人的现代化,主要体现在国民性格、心理素质、思维方式、行为方式等方面。Ø 主要培养作为未来公民的学生具有如下品格:独立性、自主性、自治能力、开放意识、参与意识、创新意识、民主观念、合作能力、社会公共精神等。

J ―素质教育‖概念的提出始于20世纪80年代中后期,它主要是针对我国中小学―应试教育‖的现状而提出的。

第四章教师与学生

第一节教师

J 教育活动包括教育者、受教育者和教育内容三个基本要素。三者间相互联系、相互制约、缺一不可。三者间主要矛盾是教师与学生。

一、教师劳动的作用和特点

J 教师劳动的作用:(1)教师是人类文化知识的传递者,对人类社会的延续和发展起着重要作用;(2)教师是人类灵魂的塑造者,对年轻一代思想品德的形成起着关键作用;(3)教师是教育活动的组织者、领导者,在教育过程中起着主导作用。

J 教师劳动的对象是人,劳动成果是社会所需要的,具有一定文化知识和思想观点的人,

所以教师劳动具有和其他社会劳动不同的特点:(1)复杂性、创造性;(2)连续性、广延性;(3)长期性、间接性;(4)主体性,示范性。

Ø 教师劳动是复杂的精神劳动,其复杂性是由教育对象的多样性和教育目的的全面性决定的。

$ 教育对象的多样性是指教师劳动对象是一群具有一定自觉意识和情感,具有不同的性格、爱好和特长的未成年人。

$ 教育目的的全面性是指教师的劳动是依照教育目的的要求,对学生实施德智体全面发展的教育。

Ø 教师劳动具有丰富独特的创造性,这种创造性和科学家不一样,它在于创造性地运用教育和教学规律,在复杂多变的教育情境中塑造发展中的学生。

$ 教师劳动的创造性主要表现在:(1)对不同学生的因材施教;(2)对教学内容和教学方法的不断变化创新;(3)教师的教育机智。

Ø 教师劳动具有时间上的连续性和空间上的广延性。

$ 从时空角度讲,教师劳动具有很强的弹性。在具体的教育活动中没有严格的时空界限,要耐心帮助学生解决学习上的疑惑,同时要兼顾学生在校内外发生的问题。

$ 从影响学生发展的因素看,教师需要突破学校教育的时空界限,把对学生的教育工作扩展到学校以外的空间,去―追踪‖自己的学生,依靠家庭和社区的配合形成校内外教育合力,以促进学生的健康成长。

Ø 教师劳动的对象和产品都是人,而人的成长需要一个较长的周期,所以,教师劳动周期长、见效慢。所谓―十年树木,百年树人‖说明了教师劳动的长期性。

$ 教师劳动是一种脑力劳动,而这种脑力劳动是无法很快转化为物化形式的―精神产品‖的。Ø 教师劳动的间接性体现在,教师劳动是以学生为中介实现教师劳动的价值。(教师劳动的结果是学生接受教师传授的知识和形成的能力,学生走上社会后运用教师传授的知识才能创造物质财富。)

Ø 教师劳动的主体性体现在:(1)教师劳动的过程、劳动的手段是教师自身;(2)教师的劳动过程就是将教师自身具备的知识、才能、品质等素质去影响学生的过程;(3)课堂教学的效果取决于教师个人的学识水平和教育能力、教育机智的发挥。

Ø 教师劳动具有强烈的示范性,―学高为师,身正为范‖。

$ 教师在传道、授业时,个人的品格往往会对其教学效果产生非常大的影响。

$ 在学校中,学生具有天然的―向师性‖,教师往往成为学生最直接的榜样,教师正是以他全部人格、知识和才华影响着学生,甚至可能影响其一生。

$ 德国教育家第斯多惠说―教师本人是学校里最重要德师表,是最直观的最有教益的模范,是学生最活生生的榜样。‖

二、教师的素养要求

教师的素养是搞好教育、教学工作的前提,也是衡量教师能否胜任本职工作的基本要求。

J 道德素养:(1)热爱教育工作;(2)热爱学生;(3)自身的道德修养。

Ø 热爱自己所从事的本职工作是教师道德素养的基本要求,也是搞好教育工作的基本前提。

Ø 热爱学生是教师应尽的职责,它既是教师道德的核心,也是教师高尚道德素养的自我表现。

$ 教师热爱学生要注意:(1)要理智的爱;(2)要无私的爱;(3)爱与要求相结合。

$ 教师对学生严格要求要注意:严而有度、严而有方、严而有理、严而有情。

Ø 教师劳动的示范性,要求教师在思想、品德、作风、治学等方面严格要求自己,成为学生的表率。

J 知识素养:(1)扎实的学科专业知识;(2)宽厚的文化基础知识;(3)必备的教育科学知识。

Ø 教师应努力学习、掌握教育学、心理学、学科教学法三门教育理论的基本课程。J 心理素养。教师的心理素养主要体现在智力因素和非智力因素上。教师的非智力因素,由情感、意志、性格等因素组成,教师的意志品质集中体现在:(1)实现教育目的的坚定性;(2)教育决策的果断性;(3)处理矛盾时的自制力。

Ø 教师良好的心理素养,不但在学习上能帮助学生取得优异成绩,并且对学生心理向着积极健康的方向发展起着影响和促进作用,且这种影响具有长效性。

J 能力素养。现代教育需要既有专业知识,又有教育理论和教育能力的教师。教师的能力是顺利完成教育、教学活动的重要保证。

Ø 教学效果同教师的智力并无显著的相关,教师的知识水平超过了某种适当水平以后,教师的知识水平同学生的学习成绩无显著相关。

Ø 研究表明,教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力、思维的条理性及合理性,与教学效果有较高的相关,(即教师的教学能力)。

三、教师的权利与义务

J 教师享有的权利有:(1)教育教学权;(2)科研学术活动权;(3)管理学生权;(4)报酬待遇权;(5)民主管理权;(6)进修培训权。

Ø 教育教学权是教师最基本的权利,包括:(1)依据所在学校的教学计划,教学工作量等具体要求结合自身的教学特点自主地组织课堂教学;(2)按照教学大纲的要求确定其教学内容和进度,并不断完善教学内容;(3)针对不同的教育对象,在教育教学形式、方法、具体内容等方面进行改革、实验。

Ø 科研学术活动权是教师作为专业技术人员的一项基本权利,包括:(1)确定科研课题和科研方法;(2)决定是否参加学术团体;(3)在学术活动中发表自己的观点;(4)决定是否出版论文著作。

Ø 管理学生权是教师履行自己职责的主要权利,包括:(1)根据学生的身心发展状况和特点,有针对性地指导学生的学习,并在学生的特长、就业、升学方面给予指导;(2)对学生的品德学习、社会活动、劳动文体活动、师生及同学关系等方面的表现作出公正的评价;(3)严格要求学生,并根据学生的个性指导学生的发展方向。

Ø 教师报酬待遇权包括:(1)教师有权要求所在学校及主管部门根据教育法律,教师聘用合同的规定,按时足额支付工资报酬;(2)教师有权享受国家规定的福利待遇。

Ø 教师行使民主管理权主要体现在:(1)听取校长工作报告,讨论学校重大问题,并提出意见和建议;(2)讨论通过岗位责任制方案、教职工奖惩管理办法及其他规章制度;(3)讨论教职工福利费管理使用原则、办法及其他有关教职工的集体福利事项;(4)对学校干部实行民主监督。

Ø 教师进修培训,一方面是给予教师的权利,另一方面是基于基于教育专业化程度的提高和教育改革的需要。

J 教师应履行的义务有:(1)遵守国家法律和职业道德,为人师表;(2)完成教育教学任务,履行教师聘约;(3)帮助学生提高思想品德和文化素质;(4)关心爱护学生;(5)制止和抵制侵害学生的行为和现象;(6)提高思想觉悟和教学水平。

四、教师的专业发展

J 教师专业发展过程:新教师时期Æ成熟期

Ø 新教师时期的发展阶段:角色转变时期Æ开始适应期Æ成长期

J 教师专业成熟主要体现在:(1)对教师工作的认同程度;(2)对教育工作的理解、认识处于稳定的状态;(3)对完成所担任工作的努力;(4)在班集体中的良好作用。

J 新教师的入职辅导从以下几方面进行:(1)安排一个有序的计划,系统、持续地帮助新教师,使之尽快适应环境,进入角色;(2)请有经验的导师进行指导(最直接的办法);(3)对教学经验的反思。

Ø 新教师的反思可以通过以下途径:(1)写反思日记;(2)观摩分析;(3)集体讨论研究。

J 教师的在职培训一般分为两类:(1)以取得学历、学位或升等升级资格为主要目标;(2)以提高教师的教学能力和素质,改进教学实践为主要目标。

第二节学生

一、学生的年龄特征与个别差异

J 学生的年龄特征是指个体在身心发展过程中,各个不同年龄阶段所形成的一般的、典型的特征。

J 学生的个别差异是指不同个体之间在行为方面相对稳定的不相似性,主要表现在生理和心理两方面。

J 关于心理发展阶段的理论:

Ø 自然成熟理论。代表人物美国心理学家格塞尔,认为支配儿童心理的因素是成熟与学习。

Ø 发生认识论。瑞士心理学家皮亚杰提出的,认为儿童从出生到成人的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构,是个体思维的组织结构不断从低级认知阶段发展到高级认知阶段。他将婴儿到青春期的认知发展分为:感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。

Ø 环境—学习理论。强调环境和学习在儿童心理发展中所起的重要作用。代表人物华生、班杜拉。华生认为,有什么刺激,必定会产生什么反应。班杜拉认为,人类的许多行为都是通过直接观察别人的行为及其结果而习得的。

J 心理发展阶段理论的教育意义:(1)教育要适应受教育者的接受能力;(2)教育要依据受教育者心理发展过程循序渐进;(3)要抓住受教育者心理发展的―关键期‖,及时施教。Ø 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。

Ø 苏联心理学家维果茨基认为,教育应适应儿童的最近发展区,走在发展的前面。Ø 研究表明,1岁是学习行走的关键期,2岁是口头语言发展的关键期,4岁是形态知觉形成的关键期,4-5岁是学习书面语言的关键期。

J 由于先天的遗传因素和后天的环境因素不同,导致了个体发展的差异性。

(1)智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异是指通过个人与同龄团体的常模比较而表现出来的差异。

(2)智力的群体差异包括:智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。

Ø 教师必须根据学生认知差异的特点,实施因材施教:(1)应创设适应学生认知差异的教学组织形式;(2)采用适应认知差异的教学方式;(3)运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的权力与义务

J 我国《教育法》对受教育者享有的权利规定为:(1)参加教育教学活动权(即参加教育教学计划安排的各种活动,使用教育教学设备、图书资料);(2)获得奖学金权(即按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金);(3)获得公正评价权(即在学业成绩和品行上获得公正评价,完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书);(4)申诉或诉讼权(即对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉,对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益,提出申诉或者依法提出诉讼);(5)法律规定的其他权利(如《未成年人保护法》、《妇女权益保护法》等赋予的权利)。

J 我国《教育法》中指出的受教育者应当履行的义务有:(1)遵守法律、法规;(2)遵守学生行为规范,尊敬师长,养成良好的思想品德和行为习惯;(3)努力学习,完成规定的学习任务;(4)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

第三节师生关系

一、―教师中心论‖与―儿童中心论‖

Ø 赫尔巴特认为,师生关系是给予和接受的关系,学生是装知识的口袋和容器。

Ø 凯洛夫认为,课堂教学永远是在教师领导下进行的,学生的任务就是掌握知识,并提出了―三中心‖理论:―以教师为中心‖、―以教材为中心‖、―以课堂教学为中心‖。

Ø ―儿童中心论‖最早的代表人物是法国教育家卢梭,他认为应把人的天性的自然发

展作为教育的出发点和归宿,他在《爱弥尔》一书中以―自然教育‖来否定―人为‖的教育,儿童一直是被置于无外力强制的中心地位。

Ø 杜威认为教育是使人类―与身俱来‖的能力得以生长,一切知识、观点都来自儿童亲自参与活动所获得的直接经验,由此提出,儿童是太阳,―而教育的一切措施则是围绕着他转动‖的观点。

二、新型师生关系的构建

J 师生在教育内容上是授受的关系。从教育内容的角度看,教师是传授者,学生是接受者。Ø 教师在传授知识过程中,处于主导的地位(―闻道在先,术业有专攻‖),要指导学生掌握学习知识的方法,变―学会‖为―会学‖。

Ø 学生在接受知识的过程,要积极地,富有创造性地主动参与,将教师外在因素的影响内化成内在因素。

J 师生在社会道德上是相互促进的关系。

Ø 从教学的角度看,师生关系是一种教与学的关系,是授与受的互动关系。

Ø 从社会学的角度看,师生关系是人与人的关系,是道德与道德交流互动的关系。Ø 教师要尊重学生的自主性,使他们的人格得到充分的发展,同时,教师也应虚心向学生学习,―道之所存,师之所存也‖(韩愈《师说》)。

J 师生在心理交往上是相互影响的关系。教师必须具有健康的心理素质,成为教育活动中的心理学工作者。

Ø 教师要成为处理人的关系的艺术家,根据学生的个性差异,运用不同的方法,协调处理与学生的关系;

Ø 教师要成为社会心理学家,在教育活动中,逐步明了班级社会中正式群体与非正式群体的关系,利用群体中的积极因素去引导学生的学习;

Ø 教师要成为临床心理医师,帮助学生减轻学习中产生的焦虑和紧张情绪,减少压力。

第五章课程理论

第一节课程的概念与类型

一、课程的概念

J 我国―课程‖一词始见于唐宋年间。宋代朱熹在《朱子全书–论学》中提及课程,如―宽着期限,紧着课程‖,―小立课程,大作功夫‖等,这里的课程意思指―功课及其进程‖。

J 英语中,课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中,意指―教学内容的系统组织‖,该词源于拉丁语―currere‖(作名词用,引申意为―课程即学习的内容及其进程‖;作动词用,引申意为―课程即学习者在学习活动中获取活生生的经验或体验的过程‖)。

J 将课程作名词使用的例证:(1)《中国大百科全书–教育》中将―课程‖定义为教师所要教的、学生所要学的―学科‖或―科目‖;(2)西方学者塔巴、约翰逊等人将―课程‖定义为―教学过程所要达到的目标或预期的学习结果‖。

J 将课程作动词使用的例证:(1)美国学者卡斯威尔、坎贝尔等将―课程‖定义为―儿童在教师指导下所获得的一切经验‖;(2)晚近的课程理论强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。

Ø 进入20世纪70年代以来,课程内涵发生了重要变化,其中最突出的两个变化是:(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验;(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

Ø 我国传统课程概念的两个误区:(1)仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容,未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素;(2)仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系,不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。

二、课程的类型

Ø 必修课程与选修课程

J 选修制的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关,它最初在大学确立,后延续到中学。历史上最早提倡选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡。1869年由美国教育家哈佛大学校长埃利奥特正式确立了选修制。1893年,以埃利奥特为首的美国―中等学校研究十人委员会‖正式倡导在中学开设选修课程。选修制传入我国是在20世纪初,其出现与―五四‖运动时期倡导科学与民主、个性自由与解放的思潮直接有关。

J 必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程,是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

J 选修课程是指依据不同学生的个性特点与发展方向,允许个人有所选择的课程,是为适应学生的个别差异而开发的课程。

J 必修课程与选修课程的关系实质上是学生―共性发展‖与―个性发展‖之间的关系。

Ø 必修课程的开设指向学生的共性发展,其必要性在于:(1)是个体社会化的需要;(2)是个性发展的一个基础。必修课程的学习从长远看,可以帮助学生今后更好地从事选择性学习与发展。

Ø 选修课程的开设指向学生的个性发展,或保障学生―从选择中求得发展的权利‖。Ø 要真正处理好必修课与选修课的关系,必须解决的关键问题有:(1)弄清区分必修课与选修课的内在依据是什么;(2)选修课何时开设以及开设多少才比较合适;(3)如何确保选修课的开设质量。

J 强化和保障选修课开设质量的有效应对措施主要有:(1)加强对学生的选课指导,减少学生选课的随意性与盲目性;(2)将选修制与学分制结合起来使用;(3)采取一定措施确保选修课本身的质量。

Ø 学科课程是一种最古老、使用范围最广的课程类型。

$ 中国古代的―六艺‖、西方古代的―七艺‖是最早形态的学科课程。夸美纽斯的―泛智课程‖、赫尔巴特根据人的―六种兴趣‖设置的课程、斯宾塞功利主义课程,都属于学科课程。

$ 学科课程最大的特点是逻辑性、系统性和简约性。

Ø 活动课程又称―经验课程‖或―儿童中心课程‖,兴起于19世纪末20世纪初风行欧美的―进步教育运动‖。

$ 美国教育家杜威真正全面系统地从理论上论证活动课程的价值,并在实践中加以推行与

试验的。杜威所倡导的活动课程最大的主旨在于,解决儿童现有经验与学科知识之间的脱节问题。但他并不否定学科课程或逻辑经验的教育价值,他反对的只是以脱离儿童心理经验的方式去学习逻辑化的教材知识。

$ 活动课程主要特点是:(1)以儿童为中心,依据儿童的生活与经验来设置课程,课程活动切合儿童当前的兴趣与需要;(2)打破传统的学科界限,按活动主题来组织学习经验;(3)课程组织心理学化,按儿童心理发展的顺序与特点组织课程内容;(4)课程活动的目的在于促进儿童经验的不断改造与生长。

Ø 活动课程与学科课程的关系,实际上反映的是人的直接经验与间接经验、个人知识与公共知识、儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系,从另一侧面反映了成人学习方式与儿童学习方式的分歧与差异。

Ø 分课课程与综合课程

Ø 分科课程是由单一学科构成的课程,强调不同学科门类间的相对独立性,强调一门学科逻辑体系的完整性。

Ø 综合课程是由两门或两门以上的多学科知识交叉、渗透、融合而生成的课程,强调学科之间的关联性、统一性及内在联系。

Ø 综合课程的主要类型有:(1)学科本位的综合课程;(2)社会本位的综合课程;(3)儿童本位综合课程。

$ 学科本位综合课程的特点在于,试图把那些具有相关性的学科知识整合起来,形成一种新的综合学科。

$ 社会本位综合课程是以值得关注的、重要的社会问题为核心,来组织和编排不同学科的知识内容。

$ 儿童本位的综合课程,又称―经验本位的综合课程‖,其特点是以儿童当下的生活与经验为核心,来组织课程活动,―活动课程‖即是此类综合课程。

Ø 综合课程提出及存在的依据是:(1)学科之间相互交叉、渗透和融合,是人类知识发挥咱本身的内在的要求和客观趋势;(2)综合课程的优点:1有利于消除学生孤立地看待各门学科知识的现象,形成完整的世界观;2有助于学生探寻各门学科知识间的内在联系,以发现新的知识;3有助于培养学生广阔的认知视野,提升学生的知识整合能力,使学生综合性的解决问题。

Ø 综合课程的缺陷:(1)容易成为传统学科知识简单的、机械的拼盘与混合,即知识的―大杂烩‖;(2)容易导致学生浅尝辄止的学习;(3)课程设置面临实际的困难,如可能会加重学生学业负担、对教师的学科知识与技能要求较高。

Ø 根据学生发展的需要,尤其是在低年级阶段,适当设置一些综合课程是有必要,也是完全有可能的。

Ø 显性课程与隐性课程

Ø 显性课程是指学校教育中有计划、有组织、有意图实施的―正式课程‖。

Ø 历史上,最早涉及隐性课程研究的学者,可能要推杜威和其学生克伯屈。$ 杜威将与具体知识内容的学习相伴随的,对所学内容及学习本身养成的某种情感、态度的这种学习称为―附带学习‖,并强调附带学习可能比正式学习更为根本、更为重要。

$ 克伯屈认为,任何一种学习包含三个部分:(1)主学习(对事物的直接学习);(2)副学习(伴随―主学习‖而来的关联学习);(3)附学习(伴随着―主学习‖而来的有关情感、态度的学习)。

$ 杜威的―附带学习‖和克伯屈的―附学习‖已涉及到隐性课程的问题。

Ø 20世纪60年代以来,人们对隐性课程的两种研究视角最引认注目:(1)着力关注和探讨的是,班级生活或学校生活中非正式的社会关系结构所包含的隐含信息;(2)着力关注和探讨的是学校课程中隐含了怎样的意识形态方面的信息。

$ 美国教育学家杰克逊被后人看作是首次提出―隐性课程‖这一概念的教育学者。

$ 美国学者阿普尔认为,与其讨论斯宾塞式的老问题―什么知识最有价值‖,还不如讨论―谁的知识最有价值‖更有意义。

Ø 我国学者对于隐性课程的研究始于20世纪80年代中期,研究范围主要涉及学校的物质环境、制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的潜在影响。

Ø 隐性课程的特点:内隐性、随机性、不确定性。它可能是消极的,也可能是积极的;可以是自然的,也可以是人为的。

第二节课程的编制与组织

一、课程编制的基本模式

(一)目标模式:是以课程目标为导向,围绕课程目标的确定、实施与评价而进行的一种经典的、传统的课程编制模式。主要代表人物是美国学者泰勒。

J 课程编制的四个步骤(―泰勒原理‖):(1)确定教育目标(最重要、最关键);(2)选择学习活动;(3)组织学习活动;(4)评价学习结果。

J 泰勒认为,教育目标的确定要依据三个基本来源:(1)依据对学生的研究;(2)依据对当代社会生活的研究;(3)依据学科专家的建议。

J 泰勒建议运用―教育哲学‖和―学习理论‖对教育目标进行筛选,从而选择出能够达到的、真正重要的教育目标。

Ø 教育哲学主要反映的是学校或教育者对美好生活的看法,利用它可以剔除那些与学校办学宗旨不相符合的教育目标。

Ø 学习理论主要提示和反映的是学习发生的内外部条件,利用它可以把那些与学生学习的内外部条件不相符合的教育目标过滤出去。

J 泰勒原理的优点:(1)逻辑清晰;(2)结构明了;(3)易于理解和把握。

J 泰勒原理也存在一些明显的缺陷,如它围绕预定的、固定的课程目标来组织教学,或者按预定的目标来评价学生的学习结果,很容易导致教学过程的标准化、模式化与划一化,压抑教学过程中师生反应的多样性、个别性与创造性,因此,对优秀教师而言,可能会起到压抑他们抱负与水平的消极作用

(二)过程模式:是在批判目标模式局限性的基础上提出的,主要代表人物英国课程论专家斯腾豪斯。其特点是通过设置具有内在价值的课程活动,阐明课程活动的过程性质,规定课程活动应遵循的―过程原则‖,来实现课程活动所应达到的某种宽泛的一般目的。

J 过程模式虽不主张围绕预先规定的具体目标来实施与评价课程,但它有一种比较宽泛的一般目的。斯腾豪斯认为,教育应使学生把已有知识作为进一步思考的原材料,以发展学生的理解力、判断力和批判性的反思能力。教育的使命是使人变得更自由,更富有创造力。J 斯腾豪斯强调教育者必须选择那些具有内在价值的活动作为课程活动的内容。

J 斯腾豪斯提出的教学活动的―过程原则‖:(1)教师应与学生一起在课堂上讨论,研究有争议的问题;(2)在处理有争议的问题时,教师应保持价值中立;(3)探究具有争议的问题的主要方式是讨论,而不是讲授;(4)讨论应尊重和保护参与者的不同观点,不必试图达成一致的意见;(5)教师作为讨论的主持人,应对学生学习的质量和标准负责。

J 斯腾豪斯十分看重以―发现‖或―探究‖为基础的教学,强调―对话‖与―讨论‖作为教学方法的教育价值,这与他以―过程设计‖作为课程编制的核心与基础的思想是高度一致的。

J 过程模式比较适用于人文学科的课程编制,且对教师的专业素养要求较高。

二、课程的组织

J 课程的纵向组织(又称序列组织),指按照某些准则以向后的顺序排列与组织课程内容。常用的有关课程内容纵向组织方式有:(1)由已知到未知;(2)由简单到复杂;(3)由一般到个别。

Ø 由已知到未知,主要要求:(1)一切后教的要以先教的为基础、为依据;(2)课程内容的呈现由浅入深,由易到难。

Ø 由简单到复杂,如美国教育心理学家加涅认为,人类学习按其复杂度可划分为八种类型,即信号学习、刺激—反应学习、动作连锁学习、言语连锁学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。要求课程内容的组织顺序应与学生学习的层级顺序相匹配,所以,课程内容的组织应先让学生进行辨别学习,然后学习概念,在此基础上掌握规则或原理,最后把原理或规则用于问题解决。

Ø 由一般到个别,如美国心理学家奥苏伯尔认为,教材内容的呈现应沿着由一般到个别不断分化的顺序,才能有效地促进学生学习的迁移。

J 课程的横向组织主要关心的是不同学科知识之间的横向整合,其主要类型有两种:

Ø 要求课程编制工作者在编制课程时,必须考虑到各门学科内容之间的横向联系,做到各门学科内容相互呼应、相互配合

Ø 要求课程编制工作者,打破原有的学科界限和传统的知识体系来重新组织课程内容,如综合课程。

J 课程的逻辑组织,指根据学科知识本身的逻辑体系和内在联系来组织课程内容,关注的是经验的逻辑方面,考虑的是教材本身。

J 课程的心理组织,指按照学生心理发展的特点与顺序来组织课程内容,关注的是经验的心理方面,考虑的是教材与儿童的关系。

Ø 课程的心理组织典型地体现在活动课程的组织方式上。

$ 克伯屈的―设计教学法‖主要包括四个典型的阶段:(1)学生根据其兴趣与需要,从实际生活情境中提出学习的目的或所要解决的问题;(2)制订达到目标的工作计划;(3)在自然状态下,通过实际活动去执行、完成工作计划;(4)检查和评判工作的结果。

Ø 课程的心理组织也能以某种方式体现在学科课程的组织上,例如插图在小学低年级教科书中占优势,到了中高年级后逐级递减,这就渗透了课程的心理组织;例如学科课程的螺旋式组织或圆周式组织,其实质也是一种课程的心理组织。

Ø 学科课程的组织并不必然排斥和反对课程的心理组织,在许多场合下,课程的逻辑组织与心理组织甚至可以做到合而为一,例如在数学上,只能先学平面几何,后学立体几何;先学实数,后学虚数,这既反映了数学知识的内在逻辑关系,也反映了学生学习数学知识的心理顺序。

Ø 课程的逻辑组织与心理组织,实质上代表着科学的逻辑与教学的逻辑,教材的逻辑经验与儿童的心理经验之间的关系。

Ø 学习者的年龄越小,课程的编排越应考虑和侧重课程的心理组织,反之,课程的编排就越应考虑和侧重课程的逻辑组织。

J 课程的直线式组织,是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来,其前后内容基本上不重复。在学科课程中一般占主导地位。

Ø 数学学科就是非常典型的侧重于教材的直线式组织,如小学先学加、减法知识,后学乘、除法知识;先学整数,后学小数与分数等,既是一种课程的直线式组织,也是一种课程的逻辑组织。

J 课程的螺旋式组织(又称圆周式组织),指在儿童学习的不同阶段重复呈现特定的学科内容,同时逐步扩大学习的范围,加深学习的程度。旨在使学生的学习逐步深入,循序渐进。Ø 美国教育家布鲁纳所倡导的螺旋式课程主张,将学科的基本结构置于课程的中心地位,并使学科的基本结构随着儿童年级的递升,在抽象程度、复杂程度更高的水平上反复再现,从而使学科基本结构的学习呈现出螺旋式上升的态势。

Ø 直线式组织可以避免不必要的重复,螺旋式组织则照顾到了学生认知发展的渐进特点,可用来逐步加深学生对学科内容的理解程度。

三、课程编制的基本原则

1.注意课程内容的科学性与思想性

J 在中小学,一般来说,科学上尚未定论的东西不应当包括在教学内容之中。

J 教材的―思想性‖,从大的方面讲是指对学生进行人文精神的教育;从小的方面讲是对学生进行思想政治教育、伦理道德教育。

J 强调教材的科学性与思想性,说到底是一个科学教育与人文教育相结合的问题,科学教育并不限于自然学科,人文教育也并不限于人文学科;人文学科具有它的科学性,自然学科具有它的人文性。

2.注意课程内容的基础性与根本性

J 课程内容的选择必须是一门学科内最基本的、经得起检验得、具有稳定性和范例性的知识与技能。

J 美国教育家布鲁纳强调应让学生掌握一门学科的基本结构,以促进学习的一般性迁移,从一个侧面说明了注意课程内容基础性的必要。

J 强调课程内容的基础性与根本性,并不排斥在教材中适当吸收和反映最新科学知识的可能及其意义,随着科学知识的发展,基础性、根本性的知识会不断更新,需要补充到原有教材中去,应从动态、变化的角度去理解和把握这一原则。

3.课程内容应面向、贴近社会生活

J 课程内容的选择应该考虑到让学生了解社会、接触社会,掌握一些解决社会问题的基本技能。

J 强调课程内容应贴近社会生活,并不意味着课程内容要与现实社会生活一一对应。

J 课程内容面向、贴近社会生活典型的方式有两种:(1)设置专门性的以社会问题为中心

的综合课程;(2)在各门传统的学科课程中渗透、联系社会生活的内容。

4.课程内容的编排与组织应考虑到知识的内在逻辑与教学法要求

J 要求教材的内容选择要遵循―适度新颖‖的原则,不可偏难或偏易

J 要求教材的组织与编排要符合学生认识发展的规律或心理发展的特点

J 要求教材的编排形式应有利于学生的学习

第三节我国中小学的课程

一、建国以来课程改革的历程

(一)―文革‖结束前我国基础教育的课程

1.引进苏联模式改造旧教育的阶段(1949-1957)

J 中小学的课程设置受苏联的影响,特点为:(1)主要以学科为中心;(2)重视数、理、化自然科学及学术性课程的学习;(3)只设置必修课程,不设置选修课程。

Ø 1954-1956年编成的十二年制中小学教材,正式出版使用后,一些地方反映―要求高、分量重、内容深‖,―教与学都比较紧张‖。

J 课程教材改革主要成就有:(1)1956年前后先后颁布了中小学各科教学大纲,并编写了门类比较齐全的中小学教材体系;(2)从1950年开始,国家先后对中学数学、物理、化学三门学科内容进行了两次重要的精简;(3)1956年秋起,在中学开设劳动技术科目或职业训练科目;(4)开始了初步的课程理论研究(如1956年尝试将语文改为―汉语‖与―文学‖两门学科进行教学)。

2.教育革命阶段(1958-1966)

J 为响应―教育大革命‖的口号,中小学课程改革的特点为:(1)结合学制改革实验,编写了一套十年制中小学实验教材(带有浓厚的―应景‖色彩);(2)1958年,根据中共中央、国务院《关于教育事业管理权力下放问题的规定》中的有关精神,许多地方组织力量开始自编教材;(3)劳动时间大量增加,正常的教学秩序受到冲击(1958年的教育方针突出强调―教育必须与生产劳动相结合‖)。

J 60年代初期国家开始对中小学课程进行重新调整与改革,取得的成就主要表现为:(1)在新中国课程发展史上首次提出设置选修课;(2)实行了国定制与审定制(―一纲多本‖)相结合的教科书制度;(3)重视教育与生产劳动相结合。

3.文化大革命阶段(1966-1976)

主要特点为:(1)阶级斗争成了学校最主要的课程;(2)文科为语录所代替,强调政治挂帅;(3)理科强调工农业生产知识,大搞所谓―典型生产引路‖、―典型产品带教学‖;(4)各学科理论知识大副削减,科学体系受到严重破坏。

(二)―文革‖结束后我国基础教育的课程改革

1.历史重建期(1977-1985)

J 教学计划及教材的突出特点有:(1)恢复了60年代在高三开设选修课的做法,且范围扩大到高二、高三两个年级;(2)1983年,教育部决定适当调整高中数、理、化、外语的教学内容,实行较高的和基本的两种教学要求,并分编了甲种本、乙种本教材,尝试差异教学,因材施教;(3)1982年,在少数六年制中学试用―阅读‖和―写作‖分编的语文教材。

2.改革探索期(1986至今)

J 在邓小平同志―三个面向‖指示精神的指引下,课程教材改革主要有:(1)1986年开始正式推行教材编、审分离制度;(2)从20世纪90年代开始,逐步实行―国家课程‖、―地方课程‖、―学校课程‖三级课程管理体制(1999年6月中共中央、国务院正式颁布实施的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确规定);(3)贯彻实施―一纲多本‖的构想,编写出适合不同地区、不同学校的多样化教材;(4)在中小学逐步引入和试行选修课程、活动课程、综合课程、研究性课程等新的课程类型,努力构筑一个必修课程与选修课程、学科

课程与活动课程、分科课程与综合课程、学术课程与实践课程相结合的课程结构体系。

J 上海市第一期课程教材改革,主张构建一个必修课程、选修课程和活动课程相结合的课程体系。

J 上海市第二期课程教材改革,试图构建一个基础性课程、拓展性课程与研究性课程相结合的课程体系。

二、现阶段我国两种典型的课程改革

(一)校本课程的提出与开发

J 校本课程是一种以学校为本位,根据一定的学校教育哲学思想,由学校的教师、学生、学生家长以及社区代表共同参与决策的,为了满足学校自身特殊需要而开发的一种课程形态。

Ø 国家课程开发代表的是一种中央集权的课程行政体制,课程开发的主题主要是由中央一级的教育行政机构组织的专家学者构成,课程开发采取―研制‖—―开发‖—―推广‖这种自上而下的推广模式。

Ø 校本课程的开发采用―实践‖——―评估‖——―开发‖这种自下而上的―问题解决‖模式。

J 校本课程开发的兴起,主要与两股力量有关:(1)20世纪下半叶以来日益深入人心的教育民主化运动;(2)教师逐渐增长的专业技能,及教师职业逐步专业化的需求。

J 校本课程兴起的主要理由:(1)校本课程的开发能有效地促进新开发的课程在实践中取得预期的效果;(2)校本课程的开发赋予学校、教师一定的专业自主权,有利于培养教师的专业自主意识,促进教师的专业成长与发展;(3)校本课程的开发周期短,能较快地适应变革;(4)校本课程具有广泛的适应性,能满足各地区、各学校对课程设置的个性化需求。J 校本课程开发的局限性:(1)不能确保统一、共同、均衡的教育目标的实现;(2)容易走向兴趣主义,忽略各学科领域核心知识的学习;(3)可能偏离国家总的教育方针,助长教育的地方主义倾向;(4)实施采取的是学校内部的自我评价,开发质量与实施效果往往难以得到切实有效得控制与保障。

J 校本课程的设计与开发,只能作为国家课程开发的重要补充。

(二)研究性课程的提出与开发

J 研究性课程是一种专门以研究性学习为定向的课程形态。

J 研究性课程的提出,具有深刻的时代与社会发展背景作为它的依据与推动力,开发和实施研究型课程是时代与社会的需要。

J 传统的、现行的教育缺点:(1)是一种单向传递与接受式的教育,是一种面向过去和现在的教育,而不是面向未来的、适应变化的教育;(2)学生所获知识大多是没有活力的知识(现代教育一个很重要的任务,就是要使知识保持活力、防止知识的僵化);(3)倾向于不断鼓励和强化学生学习和掌握大量的书本知识、公共知识、陈述性知识,忽略学生学习和掌握有价值的实践知识、个人内隐知识、程序性知识。

J 研究性课程的性质:(1)属于活动课程为代表的课程范式;(2)是一种以探究经验的获取为本位的课程;(3)课程以活动或过程的形态存在;(4)是过程导向的,是生成性的。J 研究性课程的特点:

(1)课程目标主要包括知识、技能与气质(或态度)三个方面;

(2)课程内容最大的特点是开放性与不确定性;

(3)课程实施大体上遵循的步骤是:明确问题Æ确定探究方向Æ组织探究Æ实施探究Æ整理、分析资料Æ检验假设,得出结论,表达并交流研究成果;

(4)课程评价的特点:1主要侧重于形成性评价、学习过程评价以及定性评价;2评价是动

浅谈学校教育的价值取向(期末考核) 张莹

浅谈学校教育的价值取向 沂源二中曹成龙 154345 本文将对“学校是个小社会”命题进行辨析,揭示出它作为学术命题和大众性的命题所指向的两种不同的内涵,指出在大众话语中其所蕴涵的关于学校教育的错误价值选择,并分析其产生的深层次原因。在此基础上,笔者分析指出学校和社会是两种不同的群体模式,提倡学校采取其应有的价值选择。 关于此命题,目前主要有两种用法和两种解释。一个是学术性命题和社会学层面的类比解释;另一个是大众用语和现象层面的类比解释。 1.学术性的社会学解释这种用法和解释可散见于一些学人的著作和论文中,尤见于教育社会学研究者的著作和论文中。与此相似的命题是“班级是个小社会”。所取的意思是学校和社会都具有社会性。此处的社会性中之“社会”非社会的“社会”,而是与群体性中之“群体”同意。所谓群体,“以严格的社会学意义上的用法来讲,一个群体是由两个或两个以上的具有共同认同和团结感的人所组成的人的集合,群体内的成员是相互作用和影响,共享着特定的目标和期望,当然,所有的群体都有一个社会结构。”(戴维?波普诺)整个大社会可谓是个大群体,学校相对与社会而言则可谓是个小群体,在“群体性”这个共同平台的基础上,学校和社会有着很大的相似性。比如,群体内部都存在着结构,群体成员都承担一定的身份和角色,群体成员都需要遵守一定的行为规范,等等。所以,在这个意义上可以把学校类比为一个小社会。 2.大众化的现象层面的类比解释这种用法和解释随处可见,包括有关教育的文章中、家长老师的言谈中;文学作品中,等等,具有极大的随意性。但一个共同的意思是把学校视为社会的袖珍版,社会中所具有的复杂性学校中同样具备,如果说社会是成人的世界,那么,学校则是学生的世界,二者本质上无区别。这个命题是个经验性的命题,里面既包含了建立在纯经验基础上的现象层面又包含了透过经验而直觉到的朴素的本质层面。 笔者以为,前一种解释是科学的、有益的,标志着人们对学校教育有了突破性的进展。认识到学校的社会性为我们打开了研究学校教育的另一扇窗口,使我们能够从另外一个视角来把握学校教育的规律。以此为主要研究对象的教育社会学已经建立了巩固的学科地位,并取得了丰富的研究成果。后一种解释尽管有其朴素直觉到的正确的方面,但更多的是停留在经验性的现象层面,只是把学校和社会作简单的类比,而且它一旦成为学校价值观并用来指导人们的学校教育行为,学校中将会出现忽视学校独特性、违背人们教育理念的行为和现象。然而,令人遗憾的是,在现实生活中,后一种解释更为“深入人心”,常成为人们解释现象和指导行为的理论基础。下文笔者将指出在这种错误的学校教育价值观指导下的学校现象,并简要分析导致这种错误价值观产生的原因。 二、学校和社会是两种不同的群体模式 笔者对这一种价值选择持否定态度,认为它把学校视为学生进入社会的操练场所,忽略了学校的特殊性──培养价值、公平价值和发展价值。学校并不是一个准社会,二者尽管都具有群体性且都存在着互动,或都肯定了某些群体学理论,但二者的性质和使命却不一样。

浅谈教学的教育性

中国网络大学CHINESE NETWORK UNIVERSITY 毕业设计(论文) 院系名称:百度网络学院 专业:百度 学生姓名:百度 学号:123456789 指导老师:百度 中国网络大学教务处制

2019年3月1日

浅谈教学的教育性 摘要:本文主要浅述教学与教育的定义、教学与教育的关系,认为教学的教育性存在于教学活动的诸因素中,不存在“无教学的教育”,即持教学具有教育性观点。文章中的第四部分主要从七个方面进行分析教学如何体现了教育性。 关键词:教学、教育、教育性、教学的教育性 引言:早在很久以前“教育”和“教学”两词就出现在人类生活当中。由古至今,不同阶段对这两个词的理解与定义是仁者见仁,智者见智,不尽相同。然而我认为,尽管对它们的定义有很多,但都体现着同样的中心思想,且相信大家也会有这样的体会。现代教学论中还认为教育与教学体现着包含与被包含的关系,其两者之间存在着必然的联系。 正文: 一、教学的定义 众所周知,教学具有很丰富的内涵,“它是多种矛盾的统一体,多种关系的综合,是多样性的统一。”它的外延包括一切的教学活动。因而大家应该也知道,从古至今,对教学的定义也不尽相同。 然而当今为较多人所认同的教学的定义则是指教师将一定的教材内容通过一定的手段传授给学生的一系列活动过程,包括教师的教和学生的学,是教师的教和学生的学的统一活动。

教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能,发展认知能力,逐步形成全面发展的个性和品德的活动过程。教学活动或教学过程有课堂和课外活动两种基本的教学组织形式,具有授受知识、培养能力以及发展水平三种职能。 二、教育的定义 教育是培养人的一种社会活动,对教育的定义可以从以下两种维度进行理解: 从广义的角度来说,凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动,都是教育。 从狭义的维度来看,主要是指人们通常所说的学校教育,其含义是教育者根据一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。 人们平时所说的教育是指狭义的教育,其包括德育、智育、体育、美育、技育、教学等几方面。任何教育活动,都是由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个要素构成。因此,如果只对教育过程而言,教育就是指教育者借助一定的手段将教育内容传授给受教育者的一种活动。 三、教学与教育的关系 那么,教育与教学是不是相互独立而存在?是否存在“无教学的教育”或“无教育的教学”?

教育目的价值取向思考

教育目的价值取向思考 1教育目的的价值取向的内涵 价值取向是指人们根据自身需要而对事物所做出的评价与判断.教育目的的确立往往带着某种价值取向的痕迹,价值取向又可以算是一个价值判断与价值倾向的系统,它对整个活动的发展轨迹和前进方向起着调控、制约作用.教育目的的价值取向,是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持有的一种倾向①.因此,可以说教育目的制约并指导着整个教育过程的发展,而教育目的的价值取向就调控、制约着教育目的乃至整个人类教育事业发展方向与趋势.纵观历史,横看中西,人们习惯上将教育目的分为以“个人本位”为价值取向的教育目的、以“社会本位”为价值取向的教育目的以及试图平衡两种价值取向的中间派教育目的.个人本位论者认为,教育是人的教育,教育是从人本身出发,通过人自身,为了人的一种实践活动,其最终目的在于使人之为人的本性及人的一切能力与潜力得到最完善的发展,强调的是个人的价值,主张先有人的发展,而后有社会的发展.社会本位的教育目的观倾向于从社会的需要来认定教育的目的,认为社会价值高于个人价值,强调个人利益服从社会利益,先有社会的发展,再有个人的发展,人是社会的产物.教育就是要把人培养成社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人,即人是服务于社会,人的培养也应该满足社会的需要.在社会本位的教育目的观和个人本位的教育目的观之间,还存在着中间形式,这种目的观试图平衡社会与个人之间的关系,认为教育的目的既要能满足社会发展的需要,又要能促进人自身的全面发展. 2我国当代教育目的的价值取向 教育在各个时代的目的是各不同的,但是无论怎样表述与确定,它都是与特定的历史与阶级相一致的,都反映了一定的时代背景和阶级的呼声,都是某些阶级的价值取向与偏好.我国现代的教育目的代表的是最广大人民的利益,反映的也是人民大众的根本利益.

素质教育观

一、素质教育观 1、定义 素质教育观是与应试教育观相对的一种教育观,是把教育活动目的指向“素质”——人的全面素质的教育观。 2、内涵 素质教育以提高国民素质为根本宗旨; 素质教育是面向全体学生的教育; 素质教育是促进学生全面发展的教育; 素质教学是促进学生个性发展的教育; 素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。 二、素质教育的目标 1、促进学生身体的发展 2、促进学生心理的成熟化 3、造就平等的公民 4、培养个体的生存能力和基本素质 5、培养学生自我学习的习惯、爱好和能力 6、培养学生的法律意识 7、培养学生的科学精神和态度 三、国家实施素质教育的基本要求 1、面向全体 2、促进学生全面发展 3、促进学生创新精神和实践能力的培养 4、促进学生生动、活泼、主动地发展 5、着眼于学生的终身可持续发展 四、学校教育中开展素质教育的途径和方法 1、深化改革教育,为实施素质教育创造条件 2、优化结构,建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍 3、将教育目的落实到教学之中 4、教学内容要与生活实际紧密结合 5、调动学生的主动性和积极性 五、素质教育的运用 1、素质教育与应试教育的区别 全面素质与片面素质的区别 价值取向的区别:素质教育把教育的价值定位为培养符合社会进步所需要的人才的活动,而应试教育把教育的价值定位为考试成功。 教育方针的区别:素质教育实施了党的教育方针,应试教育背离党的教育方针。 六、“人的全面发展”的思想 1、概念 人的全面发展是指人的劳动能力,即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展,还包括人

的道德的发展。 2、基本内容 人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的 旧式分工造成了人的片面发展 机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能 社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件 教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径 七、“以人为本”学生观的内涵 1、学生是具有独立意义的主体 学生在教育活动中处于主体地位 学生具有个体独立性,不以教师的意志为转移 学生在教育活动中具有主体的需求与责权 2、学生是发展的人 学生的身心发展具有规律性 学生具有巨大的发展潜能 3、学生是具有个性与差异的人 人的全面发展是以承认学生差异和个性发展为基础 学生的个性与差异要求切实贯彻因材施教的教育理念 八、教育公正与中学生的共同发展 1、促进全体学生的共同发展要以教育机会均等为基本原则 2、有差异的学生的共同发展 学生的性别差异与共同发展 学生的民族差异与共同发展 学生的地域差异与共同发展 学生家庭背景的差异与共同发展 学生身心发展水平的差异与共同发展 九、教师职业的责任与价值 1、教师职业的责任 a.教师职业的责任是指教师必须承担的职责和任务,教师的根本职责是教书育人,提高民族素养,培养社会主义事业建设者和接班人 b. 教师是人类文化的传播者,在社会的发展和人类的延续中起着桥梁和纽带的作用 c.教师是人类灵魂的工程师,在塑造年青一代品格中起着关键性作用 d.教师是人的潜能的开发者,对个体发展起着促进作用 2、教师职业的价值 a. 教师职业的社会价值:教师职业对他人、集体、国家、社会和人类都有巨大的贡献,能够为社会进步和人类发展提供精神财富,培养合格的建设者和接班人。教师职业的社会价值主要体现在教师是人类文明的传播者,承担着文明传承的重任。

浅谈学前教育的目的和价值

学前教育的目的大致有两个方面: 一、协助孩童为终身学习作准备、而不单是为小学一年级作准备。 二、为孩童的个人发展奠定良好基础。 具体而言,学前教育的目的是让孩童形成正确的道德观、学习对和错、形成初步的判断对与错的能力;对外部世界和所处环境进行初步认知和探索 (学习探索、试验和观察);学会简单社会交往 (学习聆听、分享和合作);形成健康情绪,让他们经常进行正面的情绪 体验(建立自信,学习与同伴和大人沟通);获得健康的体魄(通过活动锻炼身体)。 学前教育有以下价值: 一、学前教育对于人的社会性、人格品质发展极其重要 社会性、人格品质是个体素质的核心组成部分,它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期,在后天环境与教育的影响下,在与周围人的相互作用的过程中,婴幼儿逐渐形成和发展着最初、也是最基本的对人、事、物的情感、态度,奠定着行为、性格、人格的基础。研究和事实均表明,6岁前是人的行为习惯、情感、态度、性格雏形等基本形成的时期,是儿童养成礼貌、友爱、帮助、分享、谦让、合作、责任感、慷慨大方、活泼开朗等良好社会性行为和人格品质的重要时期;并且,这一时期儿童的发展状况具有持续性影响,其影响并决定着儿童日后社会性、人格的发展方向、性质和水平;同时,儿童在学前期形成的良好的社会性、人格品质有助于儿童积极地适应环境,顺利地适应社会生活,从而有助于他们的健康成长、成才。 1988年,当75名诺贝尔奖获得者聚集一堂,记者问获奖者“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为最重要的东西”时,一位白发苍苍的学者沉思片刻回答道:“在幼儿园。”并说自己在幼儿园学到了最重要的东西:把自己的东西分一半给小伙伴,不是自己的东西不拿;东西要放整齐;吃饭前要洗手;做错了事情要表示歉意……相反,如果儿童在学前时期没有形成良好的社会性及人格品质,后继阶段的社会化就会出现困难。一些研究表明,早期行为、性格发展不良的儿童,在学龄阶段更难适应学校生活,交往困难,厌学、逃学,纪律问题和少年犯罪率更高;成年时期更容易出现情绪、交往障碍和行为问题,有的甚至出现人格障碍,走上犯罪的歧途。中国一青年教师到某贫困山区“支教”,在初中任教了一段时间后,她要求调到小学去,她对她的初中学生说:“你们太老了,我想去教年轻一些的学生。”她的初中学生不理解老师为什么说他们老了,她在一篇文章中写到:我感觉对于初中生来说,他们已经太老了,不良习惯已经形成,个性品质已经趋于稳定,想要改变真是太难了。我要到小学去任教,他们的可塑性应该很大……这就是一个例证,它证明人幼年时是良好习惯和优良品质形成的关键时期。 儿童社会性、人格的健康发展需要成人提供良好、适宜的教育环境。高质量的学前教育对于儿童社会性、人格的发展具有积极的促进作用。学前期适宜的社会性教育能够有力地促进儿童社会交往能力、爱心、责任感、自控力、自信心和合作精神等社会性、人格品质的发展,接受了适宜社会性教育的儿童以上各方面发展水平都要显着高于没有接受过这一教育方案的儿童。而不良的学前教育则容易使儿童形成消极的社会性及人格品质。对早期教育环境中缺乏成人的关爱与发展支持、缺乏情感互动与交往引导的儿童的研究表明,这些儿童容易出现孤僻、冷淡、退缩、依赖、攻击性及破坏性强等问题,严重的还产生情感、人格障碍。诸多事实和研究均反映,学前期是儿童形成各种行为、习惯和性格的重要时期,而该时期所受到的环境和教育影响则是其行为、性格形成的基础。 二、学前教育发展幼儿的自我意识 自我意识是主体对自己及自己与周围事物关系的认识,尤其是对人我关系的认识。自我意识的强弱直接影响到幼儿的发展。自我意识的发展包括身体和感觉意识的发展,也包括情绪情感的发展。孩子很早就能照镜子,并开始区分自己与别人。但很多3岁幼儿对身体各部分关系的理解还很肤浅。

目前幼儿园课程价值取向

目前幼儿园课程价值取向 E18 裘俞欢教育所追求的最终价值是什么?我们认为,第一位是培养学生积极的情感、态度、认知的兴趣、探索的欲望;第二位是提高学生认知的、审美的能力;第三位是传授必要的、基本的知识。为什么这样认识呢?因为在快速发展的社会中,知识是被不断更新和变化的,而人的态度、情感则是相对稳定的(态度、情感属于个性,个性具有稳定性特征),而且在学习化社会中,需要人们有学习的兴趣与愿望。 《幼儿园教育指导纲要》指出:“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展。” 在一次美工活动中,孩子们试着用各种彩色纸制作玩具,几个设计简单的孩子很快就做完,而设计复杂的孩子在课结束时却连一半都没有做完,由于学习时间快结束了我就请大家注意听小朋友介绍自己的作品,但是几乎没有人听,只是忙自己的事情,我多次提醒也没有效果,由于运动时间到,教师要严格遵守幼儿作息时间然后我就提醒幼儿收拾东西、换鞋排队出去运动,“老师我还没有做好呢!我想再做会”“时间到了,下午区角再继续做吧!”这是我们经常出现的问题,有的幼儿做的简单很快做好,有的幼儿做的复杂要好久时间,等幼儿排整齐队伍后已经快20分钟了。。。。这节课的目标是让幼儿发挥想象制作完成用彩色纸制作成作品。但是由于以上种种原因,这节课的目标没有预期完成,以至于让幼儿不能完成作品影响到教育价值,让幼儿没有得到预计的发展。 教育的价值在于促进幼儿的发展。教育应促进学生各个方面的发展已是教育界的公论,教育如果落在学生发展的后边,教育就是没有任何价值的。但是,由于幼儿阶段既是人的一生发展的奠基阶段,又是学校教育的准备阶段,它的这个双重特点决定了教育促进学生各个方面的发展在幼儿教育阶段又具有特殊的含义。 教育的发展价值在幼儿阶段有三个层次。 第一层含义是远期发展的价值,即终身发展的价值。 第二层含义是中期的发展价值,它指幼儿为学校学习所做的能力方面的准备。 第三层含义是近期的发展价值,指当前的发展价值,即在活动中幼儿当时的发展。 远、中、近三层发展价值之间的方向要一致,不矛盾。即近期的发展要有利于中期、远期的发展。如果近期价值与中期、远期价值相矛盾,那么它应该服从中期、远期的发展价值。

教育目的的价值取向是什么

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 教育目的的价值取向是什么 在我自己这一段学习的过程中,我有许多许多的疑惑,也有过许多的思索。 用现在的眼光来看,精英教育是一种过多强调社会本位论,过分强调社会发展而忽略自身的发展。 教育目的的价值取向: 个人本位论,指出在制定教育目的以个人为出发点,强调发展自我;社会本位论,在制定教育目的时以社会为出发点;教育目的的辩证统一论,即先培养人,人从属于社会时为社会服务。 人本论教育目的应该考虑人自身的发展和完善的需要,要培养自然人。 个人本位论者反对用社会来制约人的发展,如果对个体的发展是好的,则该中教育目的是好的,而对社会发展的教育目的不一定是好的。 教育的目的是使儿童得到自然而然的发展;社会本位论强调制定教育目的时以社会需求为出发点柏拉图认为: 国家是放大的个人,个人的发展要符合社会的需要,他提出要培养哲人王,只有哲人王才能来统治这个社会。 个人的发展永远依赖于社会,社会的目的才是真正的目的,个人就是为实现社会目标的工具。 这过分强调社会作用,但人是有主观能动性的。 1 / 7

马克思关于人的全面发展学说的主要观点: 人的发展与人的活动是相一致的(从事什么活动,你的发展会达到什么程度);旧分工是造成人全面发展的根源(人的片面发展到一个极端就叫做异化,被自己单调的职业而定型了,没得到全面的发展);脑力和体力应该得到全面的发展: 社会化大生产为人的发展提供了可能(社会化大生产决定了人的职业必然要有变更,也决定了人必然要全面发展);自由时间是人的全面发展的重要条件;(负担过重必然导致肤浅);全面发展是一个历史过程,要做到真正的全面发展,应该是把劳动作为一种分工,而不应该作为一种谋生的手段);生产劳动与教育相结合是造就全面发展人的唯一途径。 人本位论与社会本位论对立的原因: 没有认识到社会与人之间的关系。 当人们处于一个混沌无序的状态下,大多数思想中推崇社会本位论,以个人来推翻社会;当社会很富足时,大多数思想家推崇社会本位论,强调社会的价值性,以社会对人进行改造,制约作用。 价值取向与社会本位的价值取向的论争无非在于人的价值与社会需要孰重孰轻,何者更具有优先性的问题,但问题的本质并非在此。 教育的目的――受教育者被期望的理想状态,即人(类)之存在的最佳状态,应以合乎自然规律的事实为标准。

谈谈你对比较教育的理解

比较教育的目的 教育事业是人类永远延续的事业,文化没有国界,这个观点随着全球化程度的加强更加引起人类的注意,或许教育事业从很早就出现,但比较教育肯定没有教育事业的历史悠久,随着人类的发展,在这个国际化日益发展的世纪,各国间的文化教育事业的比较日益突显影响。 在选择国际与比较教育这门课之前,从来没有比较教育这个概念,或许时常运用比较的方法学习文化知识,通过比较进行知识的对比而加深理解,也对不同国家的教育事业进行一些初步的比较,但从不想比较教育是一门独立的学科,在初步学习后,对比较教育的知识是有了初步的了解,通过学习,大概了解了一些比较教育的目的。 在西方存在这一些观点: 第一,英国的康德尔提出比较教育具有三个目的,即“提供事实,发展教育思想”、“了解教育问题在特定民族背景下的原因”和“借鉴别国经验”,三个目的之间实际上是一个事实——原因——借鉴的递进关系,最终目的还是借鉴。第二,与康德尔同时代的汉斯在明确指出了比较教育的主要目的在于“从历史的角度分析研究(形成教育制度)的因素,比较各国解决由这些因素产生的问题的方法”的同时,也承认了比较教育为本国教育改革的借鉴目的——“它(比较)不仅允许我们比较现在的制度,而且还设想最为适合新的社会与经济条件的改革……比较教育以坚定的改革信念去看待未来……因此,我们的目标具有含功利主义目的的生气勃勃的特点”。第三,二战后,定居美国的波兰人贝雷迪在比较教育的目的上有了突破性的进展,他认为“比较教育最首要的目的是出于人们智力上的要求,人们之所以研究外国教育制度,就是因为他们想要了解”,这使得对比较教育的研究从一个更高层次的角度来进行,即(人类追求)知识的角度,而较少带有功利主义色彩。可是,贝雷迪并没有完全摆脱以往学者对比较教育定位的影响,他也认为比较教育有其实用的目的,即借鉴和评价。贝雷迪在比较教育目的阐述上的新突破并没有引起人们的重视(人们更多地关注他所提出的比较四步法)。第四,与上相反,英国的霍姆斯和美国的埃德蒙·金将比较教育密切与教育决策、

浅谈幼儿音乐教育目的和教学方法

浅谈幼儿音乐教育目的 和教学方法 TTA standardization office【TTA 5AB- TTAK 08- TTA 2C】

浅谈幼儿音乐教育目的和教学方法摘要:教育的现代化与幼儿发展的需要,对幼儿教育教学管理理念提出了新的要求。转变传统的幼儿园教学管理理念,提升幼儿园教学管理能力势在必行。本文从教育目的和教学方法两个方面阐述了转变理念是提升幼儿园教育教学管理的基石,并对提升幼儿园教育教学管理的策略与实践进行了探讨。 关键词:教育目的;教学方法;听觉;熏陶 Abstract: Preschool education modernization and the needs of the development of education for children, teaching management concept put forward new requirements. The kindergarten to change the traditional teaching management concept, teaching management ability to ascend kindergarten is imperative. This article from education purpose and teaching methods two aspects, the education idea is to promote the change of teaching management in kindergarten to ascend and cornerstone, education teaching management tactics of the kindergarten with practice is discussed. Key words: Education goals ;Teaching methods ;Hearing influence ;oices 前言: 时代的进步、社会的发展向教育提出了现代化的要求。而现代化是不断发展、推进的过程,不可能一步到位。21世纪的孩子与过去的孩子相比,他们的知识面越来越宽,越来越广,求知欲也越来越强,他们聪明、好动、好奇、调皮、好探索,不喜欢受老师、成人的束缚。所以说教育的现代化与幼儿发展的需要对幼儿教育教学管理理念提出了新的要求,转变传统的幼儿园教育教学管理思想与观念,提升幼儿园教学管理能力势在必行。本文将分别从幼儿的音乐教育目标和音乐的教学方法来探讨现代幼儿的教育。 一、幼儿音乐教育目的 音乐是一门很“难”的艺术,不论是音乐的欣赏、表演或创作都需要遵循一定规律,都不可能是胡编乱造、胡思乱想的结果。音乐教育是建立在音乐艺术的基础之上,是在幼儿参与音乐实践活动中进行的,与其他科目的教育意义相同,是有能力、有责任促进幼儿在体、智、德、美诸方面得到发展。但是,音乐教育必须引导幼儿参与唱歌、欣赏、音乐游戏、舞蹈、奏乐等音乐实践活动,在活动中对幼儿进行教育。

完整word版,不同价值取向的教育目的观

不同价值取向的教育目的观 教育目的的价值取向,即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。人们对教育活动的价值选择,历来有不同的见解和主张。教育目的的价值取向问题是教育理论中最为重要的领域。教育目的观可分为人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论等几种类型。 ⒈个人本位论 个人本位的教育目的观从个人自身发展的需要出发,根据人的本性之需要来确定教育目的。它认为教育目的就是注重个人价值,注重人的身心和谐发展,使受教育者的本性、本能得到发展。主要的代表人物是法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的福禄培尔和康德、瑞典的爱伦.凯、美国的帕克、马斯洛和法国的萨特等 ⒉社会本位论 社会本位的教育目的观强调人是社会的产物,教育就是要使受教育者成为社会需要的人;把满足社会需要视为教育的根本价值。因此,在教育目的中主张应培养社会要求的人才,教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。教育目的不应从个人本位出发,而应该从社会需要出发,根据社会需要决定;个人只是教育的加工原料,发展必需服从社会需要.;教育的目的在于把个人培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定和延续;社会价值高于个人价值,个人发展依赖于社会。主要代表人物有涂尔干、那笃尔普、凯兴斯泰纳、孔德、赫尔巴特等 ⒊文化本位论 其理论来源是文化教育学,文化本位论的教育目的观强调教育应围绕文化这一范畴来进行。用“文化”来统筹教育、社会、人三者之间的关系,其最终目的在于唤醒人们意识,使其具有自动追求理想目标价值的意志,并使文化有所创造,形成与发展新的文化。其代表人物有德国的狄尔泰、斯普朗格等。 ⒋生活本位论 “生活本位论”的教育目的观认为教育要为未来的生活作准备,或认为教育即是生活本身,注重的是使受教育者怎样生活。突出的代表人物是英国著名的教育家斯宾塞、美国的教育家杜威和我国的陶行知。

人文素质教育对高职院校学生价值取向的意义

2012年第01期 吉林省教育学院学报 No.01,2012 第28卷JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCE Vol .28(总301期) Total No .301 收稿日期:2011—10—18 作者简介:王瑜珲(1965—),女,吉林长春人,吉林司法警官职业学院,教授,研究方向:职业教育。 姜宏波(1963—),女,吉林长春人,吉林司法警官职业学院,教授,研究方向:职业教育。 人文素质教育对高职院校学生价值取向的意义 王瑜珲,姜宏波 (吉林司法警官职业学院,吉林长春130000) 摘要:高职院校是适应我国社会进步和经济建设而兴起并迅速发展的高等学校,主要培养面向生产、建设、管理、服务第一线的德、 智、体、美全面发展的、实践能力强、职业道德好、创新精神突出的高级技术应用型人才。高职院校只有坚持以人的全面发展为目的,坚持技术教育与人文教育并重的教育理念,才能健康、持续的发展。因此,如何在新的历史时期,有效地提高高职院校学生人文素质是高职院校面临的一项新课题。 关键词:高职院校;人文素质;技术教育;价值取向中图分类号:G711 文献标识码:A 文章编号:1671—1580(2012)01—0141—02 目前经济全球化时代市场所有制形式的多元化 促进了社会生产力的发展,同时也导致了高职院校学生价值取向的多元性和复杂性,必将对我国的职业教育在思想意识、价值观念、教育理念上等各个方面造成全方位的影响,人文素质教育对学生适应经 济全球化的多样价值观挑战具有深远的意义,具体有以下四个方面: 一、人文素质教育中的思想与品德教育是学生价值取向的重要基础 随着世界经济的全球化使我国的经济形成了多元化发展的格局,经济形式的多元存在带来了人的思想观念的转变,这些观念给高职院校的思想品德教育 注入了新的生机, 思想品德教育对学生的价值取向有着深远的影响。全球化浪潮的推进和科学技术的迅 猛发展, 形成了一个新思想文化阵地,各种思想得以迅速在网上传播,对于优秀文化成果的吸收有利于社 会主义新文化的建设,而其中的文化垃圾,没落的道德价值观念、生活方式,个人主义、享乐主义等思潮的传播,给学生的价值选择带来了新的挑战。经济的全球化促进了学生开放进取意识的形成,使高职院校学生就业面临多样化的选择,学生不仅要面对国内竞争的压力,而且要面对国际竞争的压力。市场经济自主经营的原则在激发了学生们学习的巨大积极性和能动性的同时,也诱发了学生极 端利己主义、 极端个人主义,在缺乏积极正确引导的情况下,思想和行为上表现出不关心国家、集体和他人利益, 特别是市场经济的效益原则诱发了学生拜金主义和重利轻义倾向,引发少数学生采取不正当的手段,追逐短期利益,忽视长期利益,致使道德滑坡。高职院校只有通过全方位的人文素质教育才能帮助学生树立国家至上的理念,增强他们的民族自 尊心和自信心, 培养并强化他们的国家自豪感和荣誉感,使他们自觉地把自己的前途和命运与祖国的 发展和未来联系起来,一切以国家和人民的利益为重,使学生在受教育期间以及走进社会特别是进入外企工作的过程中,既能弘扬中华民族优秀文化,振奋民族精神,又能注意吸收全人类的文明与技术成果,旗帜鲜明地反对资本主义一切腐朽思想文化的侵蚀。应该认识到思想品德教育在人文素质教育中居于首要的地位,充分发挥思想品德教育在学生价值取向方面的导向作用是实施素质教育的一个重要任务。 二、人文素质教育中健康心理与人格培养决定学生价值取向的完美实现思想文化激荡、价值观念多元、社会瞬息万变的市场经济,使学生的心理承受能力将经受更为严峻的考验。高职院校只有不断加强对青年学生的适应性、承受力、调控力、意志力、思维力、创造力以及自 1 41

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2017年上半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题(中学) (4)在教育目的的价值取向问题上,主张教育是为了使人增长智慧,发展才能,生活更加充实幸福的观点属于(A) A.个人本位论 B.社会本位论 C.知识本位论 D.能力本位论 解析:个人本位论主张从个体本能需要出发,强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要;注重教育对个人的价值;主张教育的目的是培养“自然人”,发展人的个性,增进人的价值,促使个人自我实现。 2016年下半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题(中学) (4)教育是新生一代成长与社会生活延续和发展不可缺少的手段,为一切人和社会所必需,并与人类社会共始终。这表明教育具有(A) A.永恒性 B.历史性 C.阶级性 D.生产性 解析:教育的社会属性包括永恒性、历史性、相对独立性。其中永恒性是指教育是人类所特有的社会现象,只要人类社会存在,就存在教育,教育与人类共始终。教育的永恒性是教育本身的职能所决定的。 23.辨析题:教学任务就是向学生传授知识。 参考答案:这种说法是错误的。教学是在教育目的的规范下,由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。其中,传授系统的科学基础知识和基本技能是教学的首要任务。此外,教学还在于发展学生的智力,体力和创造才能,培养社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础,关注学生的个性发展。因此,教学活动的任务具有多样性,不仅仅是向学生传授知识。 2016年上半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题(中学) 3.确立我国教育目的的理论基础是(B) A.素质教育理论 B.马克思关于人的全面发展理论 C.创新教育理论 D.生活教育理论 解析:我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。 22.辨析题:教育既然是培养人的活动,教育目的就只能按照人的发展需求确定。 参考答案:这种说法是错误的,教育是培养人的活动,教育目的是国家对培养人的总的要求,是一切教育工作的出发点和归属。确定教育目的要受多方面因素的影响,包括社会政治、经济和文化因素,人的身心发展特点以及制定者的教育理想和价值观等。因此,题干将教育目的确定的依据简化为人的发展需求这个单一因素,说法错误。 2015年下半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题(中学) 22.辨析题:全面发展就是指学生德智体诸方面平均发展。 参考答案:这种说法是错误的。全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。它们相互依存、相互促进、相互制约,构成一个有机整体,共同促进人的全面发展。但是全面发展不代表是平均发展,全面发展的同时也要促进个性发展,针对不同学生因材施教。因此这句话是错误的。 31.材料分析题:小美很喜欢唱歌,从小就希望自己在音乐方面有所成就。在她还没有确定是否报考音乐学院前,她在众人面前能很好地展示自己的歌声。她确定报考音乐学院后,学习更加勤奋努力,希望实现自己的目标。但是在音乐学院的专业课面

美术(心得)之浅谈美术教育的目的与作用

美术论文之浅谈美术教育的目的与作用 爱美是人类的天性。人类自从在劳动中诞生美之后,就寻找着美,追求着美,创造着美———既孜孜不倦地用美的规律塑造客观世界,也孜孜不倦地用美的规律塑造着自身。马克思说:“社会的进步,是人类追求美的结晶。”美术教育对人的综合素质的提高具有重要作用,它是素质教育的重要组成部分,美育的目的是培养健全高尚的人格,塑造完美理想的人性,创造美好的人生,事实上每一种教育的最终目的都是如此,只是美育是最直接的途径和最有效的办法。 一、美的本质及美育的含义 生活中到处都是美,可又有多少人真正清楚什么是美呢?笔者认为美是一种有规律的社会实践活动,它蕴涵着客观规律与长远目的高度融合的和谐自由关系的理想存在。罗丹说:“美对于我们的眼睛来说,不是缺少存在,而是缺少发现。” 美的本质是天人合一的和谐自由的理想关系,它包含着认识关系和功利关系,又不同于认识关系和功利关系,体现出真善统一的特色,它具有人类社会性、客观实现性、形象直觉性、精神功利性、和谐自由性、新颖独特性等基本特征。 美术教育,通常称为审美教育,是审美和教育的融合。美育是通过审美的方式来教育人,它借助于自然美、社会美和艺术美,培养人具有正确的审美观念、高尚的道德情操和感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。 所谓美育的本质,是指美育这种教育的本体存在及其特殊的质的规定性。也就是说,美育,这一概念它体现的应是其本体存在的内部联系。因此,要全面、准确地把握美育的本质,就必须以全面、准确地把握美育本体这一整体存在及其内部联系为前提。美术教育不同于德、智、体等教育,它只是通过艺术等美感活动和审美方式,来提高人的素质和修养,来转移人的心理气质,改变人的精神面貌,从而达到全面培养人的目的,也就是使人的身心得到和谐的发展,成为具有崇高情操与富有实践能力的人。它有主体审美感受能力、审美认识能力的培养问题,也有主体在实践中创造美的能力的培养以及

第四章教学目标:能说出教学目标的含义、特点、价值取向

1.能说出教学目标的含义、特点、功能; 2.能描述教学目标的价值取向; 3.能用自己的语言描述布卢姆、加涅、巴班斯基、奥苏贝尔的教学目标分类理论,并分别做出简要评析; 4.能用自己的话阐述我国教学目标的分类; 5.掌握教学目标设计的依据、原则和一般步骤; 6.能准确陈述教学目标,并能把握陈述时应注意的问题; 7.自选一节课的教学内容,制定一份教学目标; 8.掌握教学实践中教师制定教学目标的误区及其改进策略。 人的活动是一种目的性的活动。马克思说过:“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是,最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是他在用蜂蜡建筑蜂房以前,已经在自己的头脑中把它建成了。”教育是一种目的性活动。“教育是培养人的一种社会活动”。因此,教学也是一种目的性活动,即每一次教学活动,每一堂课,甚至每一个教学言语行为都具有一定的目的,这就是教学目标。 1.美国著名心理学家布卢姆(B.S.Bloom)认为:目标就是预期的结果;2.美国课程论专家泰勒(R.E.Tyler)认为:形形色色的行为方式的变化,就是教学目标; 3.有学者认为:教学目标是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的结果或标准,是教和学双方都应共同遵循的,对教师来说这是教授的目标,对学生来说则是学习的目标。 4.有学者认为:教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果,

可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标。 教学目标是教师和学生立足于当下基础上的,以具体的教学活 动为依托,指向于未来时空的一种结果。 理解这一概念,应注意以下几点:一是教学目标的行为主体是教师和学生。二是教学目标是在当下的基础上指向于未来时空的一种结果。三是教学目标以一定的教学活动为依托。四是教学目标是一种更加具体的、微观的概念,有些情况下具有一定的操作性。 从概念可以看互联网,教学目标是在当下基础上指向于未来时空的一种结果。因此,教学目标具有预期性的特点。前苏联教育家维果茨基认为教学应该在学生现有水平基础上和学生能达到最高水平之间进行教学努力。 教学目标虽然是对教学结果的一种预测,但是,这种预测并不是一成不变、固定僵死的,而是在对教学结果有个大概的预测框架内保留一定的生成空间。教学目标一般分成预设性目标与生成性目标两类:预设性目标指教师在进行教学活动之前预计要实现的目标,是规划好的。如通过这堂课的学习,使学生能够正确书写5个英文单词。生成性目标指在在教学活动之前没有设计,在教学过程中“冒”出来的目标,是非预期性的。如学生在学习书写规定的5个单词时,某学生发现这五个单词有共同的特点,教师借此机会进一步与学生讨论了这个规律,并表扬这个同学善于观察,结果大学都多学到这个知识点,这个学生对学习英语产生了浓厚兴趣。新课程目标:知识与技能;过程与方法;情感态度与价值观。 教学目标作为一个整体是一个事实,只有作为整体而存在的教学目标才是教学目标的真实状态。 举例:冷漠背后(《读者》2005年第16期):在南方某个城市,小学四年级要考试数学了,同学们忽然发现,班里数学成绩最棒的那个女孩子没有考试,同学们正奇怪,老师说她的爷爷去世了,她请假了。同学们听后立即一片欢呼声,说她数学之所以考第一,因为她爷爷是个数学教授,我们没有办法超过她,现在

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2017年上半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题(中学) (4)在教育目的的价值取向问题上,主张教育是为了使人增长智慧,发展才能,生活更加充实幸福的观点属于(A) A.个人本位论 B.社会本位论 C.知识本位论 D.能力本位论 解析:个人本位论主张从个体本能需要出发,强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要;注重教育对个人的价值;主张教育的目的是培养“自然人”,发展人的个性,增进人的价值,促使个人自我实现。 2016年下半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题(中学) (4)教育是新生一代成长与社会生活延续和发展不可缺少的手段,为一切人和社会所必需,并与人类社会共始终。这表明教育具有(A) A.永恒性 B.历史性 C.阶级性 D.生产性 解析:教育的社会属性包括永恒性、历史性、相对独立性。其中永恒性是指教育是人类所特有的社会现象,只要人类社会存在,就存在教育,教育与人类共始终。教育的永恒性是教育本身的职能所决定的。 23.辨析题:教学任务就是向学生传授知识。 参考答案:这种说法是错误的。教学是在教育目的的规范下,由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。其中,传授系统的科学基础知识和基本技能是教学的首要任务。此外,教学还在于发展学生的智力,体力和创造才能,培养社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础,关注学生的个性发展。因此,教学活动的任务具有多样性,不仅仅是向学生传授知识。 2016年上半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题(中学) 3.确立我国教育目的的理论基础是(B) A.素质教育理论 B.马克思关于人的全面发展理论 C.创新教育理论 D.生活教育理论 解析:我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。 22.辨析题:教育既然是培养人的活动,教育目的就只能按照人的发展需求确定。 参考答案:这种说法是错误的,教育是培养人的活动,教育目的是国家对培养人的总的要求,是一切教育工作的出发点和归属。确定教育目的要受多方面因素的影响,包括社会政治、经济和文化因素,人的身心发展特点以及制定者的教育理想和价值观等。因此,题干将教育目的确定的依据简化为人的发展需求这个单一因素,说法错误。 2015年下半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题(中学) 22.辨析题:全面发展就是指学生德智体诸方面平均发展。 参考答案:这种说法是错误的。全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。它们相互依存、相互促进、相互制约,构成一个有机整体,共同促进人的全面发展。但是全面发展不代表是平均发展,全面发展的同时也要促进个性发展,针对不同学生因材施教。因此这句话是错误的。 31.材料分析题:小美很喜欢唱歌,从小就希望自己在音乐方面有所成就。在她还没有确定是否报考音乐学院前,她在众人面前能很好地展示自己的歌声。她确定报考音乐学院后,学习更加勤奋努力,希望实现自己的目标。但是在音乐学院的专业课面试过程中,由于她极度渴望有完美的表现,结果事与愿违,不但没有发挥出应有的水平,而且比平时更差,导致面试失利。这个

谈谈我对《教育的目的》的理解

谈谈我对《教育的目的》的理解 《教育的目的》一书是英国教育理论家怀特海先生的教育代表作,其深刻的教育思想得到了广泛认同,并影响深远,闪耀着不朽的智慧光芒。这本书是对英美教育的观察与总结、指导与推动,英美甚至整个西方国家之所以如此发达,与这本书有很大关系。可以说,这是影响欧美命运的一本书!这本书写于1929年,虽然迄今近百年,可是这本书中那些智慧的光芒依然璀璨闪耀——毫不过时,时至今日,更显生命力! 读完了全书,再回头来思考什么才是教育的目的。我们每一个人,都是受教育者,我们也都是教人者;家庭教育、学校教育、社会教育、自我教育,等等,可以说,教育——它与每一个人都息息相关。可是——教育的目的究竟是什么? 怀特海先生提出的教育的目的: 在前言里,本书作者怀特海先生明确指出:学生是有血有肉的人,教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。这也是始终贯穿本书所有章节的一个主题。 我国的教育目的: 中华人民共和国教育法的解释是“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。” 台湾地区教育的目的: 台湾地区教育法的解释是“教育之目的以培养人民健全人格、民主素养、法治观念、人文涵养、强健体魄及思考、判断与创造能力,并促进其对基本人权之尊重、生态环境之保护及对不同国家、族群、性别、宗教、文化之了解与关怀,使其成为具有国家意识与国际视野之现代化国民。” 如果说,怀特海先生的教育的目的是从个体发展的角度出发的,那么我国和台湾现有的教育目的就更像是从国家角度去制定的,它们关注的更多的是国家的利益而非个体的发展,这样的目标是否有点离我们太遥远有点让人难以去实施?在第二章中,作者再次强调我们应该坚决摈弃这样的观念:在教育中设定不切实际的遥远的目标。我认为当前我国的教育目标和台湾地区的目标对我们来说就属

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