亓艳萍季恒铃六、七岁儿童掌握词汇情况的调查与分析语言文字应用1992第4期
1、儿童掌握的词类
从数量上分析了6、7岁儿童对名词、动词、形容词、副词、量词、语气词、代词、介词、连词以及拟声词等各类词的掌握和使用情况，并进一步分析了出现这种情况的原因。
2、从音节数看儿童掌握词汇的情况
发现这一年龄段儿童掌握的单音节、双音节和多音节词语数量一次递减，但是正处于由单音节词占优势向双音节词占优势发展的时期。
3、从词频看儿童掌握词汇的情况（所谓词频就是一个词在材料中出现的次数。）
结果使用频率最高的五个词是:我(673次)、的(437次)、一(数词,394次)、小(352次)、了(292次)。对比了儿童与成人使用频率最高的50个词，并按词类分析了其中的原因。
李行德语言发展理论和汉语儿童语言
对儿童母语习得中文研究成果从语音、语法、语义和语用等方面作一理论性和
技术性的评述。在语义和语用部分，讨论了儿童对指示语（包括人称代词、空间指示语）、数量副词、量词、语气助词、照应词（如反身代词）等的掌握情况。
原文摘抄：
Hsu (1987)指出,单数第一人称代词/我0大约一岁十个月左右出现;单数第二人称代词/你0大约两岁左右出现,大约两岁零一个月出现了单数第三人称代词。Tseng ( 1987 )也证实了这一点,单数第一人称代词在单数第二人称代词之前或者同时出现,单数第二人称代词在单数第三人称代词之前或者同时出现。Hsu (1987)另外还揭示了复数代词的发展次序,小孩两岁四个月左右开始使用复数第一人称代词/我们0,两岁八个月使用复数第二人称代词/你们0,大约三岁左右使用复数第三人称代词/他们0。
Hsu.Joseph.H.1987.A Study of the Various Stages of Development and Acquisition of Mandarin Chinese by Children in Chinese Milieu ,National Science Council Research Report, College of Foreign Languages: Fu Jen Catholic University.
Tseng, Chiu-yu.1987.You Er Xide Muyu Guocheng Zhong de Yixie Xianxiang Chutan (Pre liminary observations of children’s acquisition of Mandarin Chinese )1Bulletin of the Institute of History and Philology LV.III Part 4,719-7411
versity1
一般来说有两种量词,一种是根据个体的种类来计量个体的人或事物的类别(或个体)量词,另一种是根据数量来作计量的度量量词( Lyons,1977: 463 )。所以,在普通话里,/张0或/条0是类别量词。前者修饰表平面或有平面的物体的名词,如纸张;后者修饰表长条形物体的名词,如鱼。有些类别量词,尤其是形状量词,要求其所计量的名词有某种属性。还有一些类别量词,有些语言学家称之为/特定专用量词0(Erbaugh, 1986),只限于计量表某些特定物体的名词。例如,/本0只修饰表书籍类的个体。普通话里,还有使用范围最大的通用量词/个0,它可以用来代替大多数类别量词。第二种量词,即度量量词,包括/碗0、/杯0等量词,如/一碗饭0,/两杯牛奶0。
Lyons, John.1977.Semantics.London: Cambridge University Press.
Erbaugh, Mary.1986.Taking stock: the development of Chinese noun classifiers historically and in young children. In Noun Classes and Categorization,ed.C.Craig.Amsterdam:John Benjamins.
好几项研究都表明四到六岁儿童所掌握的量词词汇量极小。Ying et al.(1983)的调查显示,
四岁儿童只用了通用量词/个0和适用于动物的量词/只0。五岁儿童增加了计量书籍的量词/本0以及计量可伸展物体的/条0。六岁和七岁儿童所用到的量词分别为十个和十三个。Fang (1985)指出,他所调查的四岁儿童掌握了两个量词,通用量词/个0以及/双0;五岁的儿童又多掌握了另外三个量词:/本0、/只0、/条0。六岁儿童又知道了/匹0、/件0、/棵0、/辆0。这些实验调查表明六岁儿童所掌握的量词也就十来个。这与成人丰富的量词词汇(其中包括22个核心量词)形成了极大的反差。
Ying, Houchang, Chen G., Song Z, Shao W.& Guo Y.1983.4-7 Sui Ertong Zhangwo Liangci de Tedian.(Characteristics of 4-to-7-year-olds in mastering classifiers)1Information on Psychological Sciences 26: 24-321
Fang, Fuxi.1985.4-6 Sui Ertong Zhangwo Hanyu Liangci Shuiping de Shiyan Yanjiu (An experiment on the use of classifiers by 4-to-6-year-olds)1Acta Psychological Sinica.17(4): 384-3921
同时,我们也应看到,这一领域的发展还有不足之处。在语义方面,虽然有一些词汇习得方面的研究,但他们都集中在指示词语上。迄今为止,还没有针对名词和动词习得的研究。
梁卫兰,郝波,王爽,杨艳玲,张致祥,左启华,Tardif T ,Fletcher P. 中文早期语言与沟通发展量表——普通话版的再标准化.中国儿童保健杂志. 2001（5）
原文摘抄：正常语言发展的标准。MCDI(macArthur communicative develop-ment inventory)[1]是Fenson等人在1993年为美国说英语儿童制定的语言与沟通发展量表。根据MCDI的基本格式,并根据对10名北京市20~22个月龄小儿6个月的跟踪观察[2],按照汉语语法规律,修改完成了/中文早期语言与沟通发展量表)普通话版0(Chinese communicative development inventory mandarin version ,CCDI)。经过对北京市1 600多名8~30个月龄儿童的早期语言发展进行了调查,对CCDI量表进行了标准化研究,并同时了解到一些中国早期儿童语言发展的资料。
[1] Fenson L,Dale PS,Reznick JS,et al.MacArthur communicative development inventories user’s guide and technical manual[M].San Diego,London,1993.
[2]Fenson L,Pethick S,Renda C,et al.Short form of the macArthur communicative development inventories [J]. Applied psycholinguistics,2000,21:95-116.
马滢颖运用心理语言学来分析儿童语言的发展遵义师范学院学报2009年第4期原文摘抄：心理语言学可以理解为对语言存储、理解及习得过程的研究，主要关注的是调查语言结构的心理现实。[1]心理语言学既从语言学、又从心理学获取论据。
儿童语言是心理语言学的重要研究内容，对于儿童语言的真正观察和研究，起源于德国学者蒂德曼（D. Tiedemann）。儿童语言发展主要表现在词汇量的不断增长；运用词汇描述事物的能力一步步提高；词汇的内容更加丰富；在语言表达中逐步掌握某些句法、语法结构；在语言环境中提高自己的模仿能力；在与人交流的过程中提高自己的表达能力。总之，儿童语言是认知发展的一个组成部分，是一个主客观因素相互作用的不断建构过程，通过心理学与儿童语言的联系说明语言交际在儿童语言发展中起着重要作用。
第一阶段：婴儿年龄在1 个月至1 岁，婴儿能够发出不同的声音，他们喜欢和自己说话，但不能用具体的语言表达自己的思想，然而在这个时期，他们可以理解一些成人的表情及音调。
第二阶段：婴孩的年龄在1 岁至1 岁半这主要是理解的阶段。在此阶段，婴孩可以说些非常简单的词汇或句子，而他们所说的句子通常由两、三个词汇构成，并没有任何语法规则，但是他们对语言的理解能力却大大提高了
第三阶段：婴孩在18 个月至2 岁双句词阶段这是儿童积极言语活动阶段，在儿童语言发展上是一个跃进的阶段。
第四阶段：小孩的年龄在2-4 岁此阶段是儿童语言发展最快的阶段，儿童所说的句子不断加长，开始有了功能词。这时儿童已经不是完全按照语义在组合句子，而是开始使用语法规则。
第五阶段：儿童的年龄在5-7 岁小孩的语言已变得成熟，完整，而且富有逻辑性。d杜映儿童最初词汇的习得及其词义分析语言教学与研究2003年第3期原文摘抄：
本文通过对一个8-18个月儿童词汇习得的观察、记录,初步分析、探讨了儿童词汇习得尤其是词义获得的有关规律。儿童词义的习得过程是一个从指称具体对象到指称具有相同特征和同一属性对象,从把握对象的个别特征、表面特征到多个特征、基本特征的过程,儿童词义的心理表征从一个笼统的模糊的整体形象向分化的具有一个或多个特征和属性的同类对象发展的过程。这一过程是在成人尤其是父母的积极支持下,在儿童的认知尤其是思维的积极参与下,在摆脱外延扩大、外延缩小等错误的过程中逐渐发展起来的。
邹立志儿童早期词汇-语义系统的形成与发展首都师范大学学报(社会科学版) 2008年第4期(总第183期)
原文摘抄：
儿童的词汇-语义系统经历了分离语词单位、词语理解和使用的互动、选取语义特征、形成语义场等过程。
儿童词汇-语义习得研究是语言习得理论不可或缺的一部分,它对儿童的认知发展和语言教育、第二语言教学、语言疾病康复等诸多领域都有重要的应用价值。近些年来,国内外语言学界、心理学界都作了一些探索,但是比较起语音习得、句法习得来,成果却相对较少。因为词汇习得既牵涉语言系统内部,又牵涉到语言系统之外的认知发展,既牵涉到先天语言获得能力,又有后天语言学习的因素,习得过程也比较漫长,研究难度相对较大。汉语儿童词汇习得的研究多集中在词汇量、词频统计、某些特定域词语的发展等方面,对儿童词汇-语义习得过程和习得策略研究较少,多数还停留在对国外理论的介绍上。
语言学通常区分三个层面的语义:词汇-语义、句法-语义、语用-语义。词汇-语义即词语表示的概念意义,句法-语义是语言形式在组合和聚合中表现出来的关系意义。语用-语义是语言形式在使用中具有的语境意义。本文讨论的词汇-语义主要涉及名动形三大类实词,因为它们能典型地体现出词汇-语义的发展过程,不像虚词那样承担着纯粹的句法-语义,也不像代词那样承担着语用-语义。
儿童语言习得主要是通过自上而下的模式,通过言语交际、在整体语境中逐步意识到语言单位的存在,所以儿童词汇习得面临的首要任务就是对世界进行范畴划分,对语言进行单位分离。
儿童的语言理解先于语言产生,儿童能理解的总是远远多于他能产出的语言,这一点已为学界所公认。然而在词语习得策略上,儿童却并不遵循理解先于产出的顺序,我们看到,儿童经常错误地使用自己并不理解的词,通过使用来逐渐理解,存在着产出与理解的互动现象。1、理解先于产生的时序特征。2、产生先于理解的试误策略。
词义窄化和词义泛化其实呈现出不对称的局面,词义窄化很少见,而泛化却很普遍。儿童语言的新造词现象也很少,这些新造词基本是通过隐喻和转喻机制形成的。儿童词义泛化时提取了两种特征:一是提取整体外形特征,二是提取局部突显特征。
Clark1词汇习得的语义特征理论(semantic feature theory)认为,儿童范畴习得就是逐步习
得范畴的语义区别特征的过程,这种理论因为对语义特征的两分法太过严格,不能反映习得的心理现实而受到诟病。
周兢汉语儿童语言发展阶段新说南京师大学报(社会科学版) 1997年第1期
汉语儿童语言发展是在与社会环境相互作用中不断学习和获得语言结构能力的过程。在对0)8岁汉语儿童的追踪和横向测查中发现,汉语儿童语言发展可分为四个阶段:(1)前结构阶段(0-2岁);(2)简单结构阶段(2-4岁); (3)合成结构阶段(4-6岁);(4)嵌置结构阶段(6-8岁)。每个阶段内部,汉语儿童语言结构能力又存在着三级规则水平,规则水平的不断提高,意味着儿童逐步获得本阶段语言结构能力,并向下一阶段发展过渡。
梁卫兰郝波王爽江玉卿杨艳玲张致祥左启华，幼儿中文语言词汇发展的研究，中华儿科杂志2002年第11期
使用CCDI量表,采用父母报告形式,对1 056名16~30个月儿童的语言发展情况（主要是名词、动词、代词、疑问词和量词）的习得情况进行了研究，发现16~30个月是幼儿词汇的快速发展期，代词、疑问词和量词的使用一般在19个月才开始，以后发展速度很快，30个月的幼儿已经可表达700多个词汇。
Lock J. The Emergence and Consolidation of Linguistic Abilities. In:Fletcher P, Macwhinney B, eds. The Hand Book of Child Language.London: Oxford, 2000. 271-540.
Tardif T, Shatz M, Naigles L.Caregiver speech and children’s use of nouns versus verbs: a comparison of English, Italian, and Mandarin. J Child Lang, 1997, 24:535-565.
杨海清、庞象宸、李燕如幼儿词汇的发展及掌握词汇量的调查研究对新疆石河子地区城、乡的273名1一4岁的幼儿进行了调查研究，发现幼儿从1.5岁开始初步理解、使用各种类型的词11种,3岁是词汇增长的高速期。
Goodluck,H. Language Acquisition: A Linguistic instruction [M].北京:外语教学与研
究出版社,2000.
儿童语言学的发展历程
一、国外：
最早的儿童语言习得实验可以追溯到到公元前五世纪的古埃及。据古希腊历史学家希
罗多德在他的《史记》中记载，公元前7世纪时，古埃及法者普萨美提克很想知道世界上
四个民族和四种语言最古老，他命人把两个刚出生的经儿交给一个牧羊人带到没有人纳地
方去抚养，不准孩于听到人类的语言。两年后，这两个孩子突然说出bekos。法者令人一查，发现bekos在腓尼基语里是“面包”酌意思。于是他认为排尼基人是世界上最古老的民族，腓尼基语是世界上最古老的语言。这位古埃及法老的奇妙“实验”，表现了人类对儿童
语言酌最早的兴趣。
最早的语言习得实验可以追溯到公元前五世纪, 埃及法老Psammetichus为了验证语言起源, 命人将两个刚出生的婴儿置于荒山茅屋中, 严令照料的仆人不得在两个婴儿面前讲出一个字来, 否则格杀勿论。据说当时得到的是现在土耳其北部边陲某部落的语言。同样的在15世纪, 苏格兰的詹姆斯四世重复了当年Psammetichus的实验, 可是他得到的却是希伯来语。由此可见, 人们对一语习得的关注由来已久。
真正意义上的儿童语言习得（此处指第一语言的习得，下同）研究肇始于18世纪末，直到上世纪五十年代，儿童语言的习得研究才作为一门独立的学科兴起，也就是从这时起开始有揭示母语习得本质的系统的研究，一些迄今对儿童语言学领域仍有重大影响的理论不断涌现。
60年代之前,行为主义的代表人斯金纳(Skinner)在《言语行为》(Verbal Behavior,1957)一书中指出,语言同坐立、行走、跑步一样是一种行为，是一系列刺激反应的联结；强化是语言获得的决定因素。因此,斯金纳的观点又被称为“强化说”。〔1〕60年代乔姆斯基( Chomsky) 提出LAD ( Language Acquisition Device)假说, 他认为人一生下来头脑中就存在通过遗传而获得的语言学习机制。〔1〕他的“天赋论”和斯金纳的“强化说”形成了对立。美国心理学家布鲁纳(Bruner) 认为, 在儿童语言发展中, 社会文化起着重要的作用。他提出了语言习得支持系统( Language Acquisition Supporting System) 。〔1〕勒纳伯格( Lenneberg) 则建立了语言习得关键期假说( The Critical Period Hypothesis) , 他认为大脑存在一个生物时间表。在这之前语言可以很容易地习得, 而在这之后语言的习得就会有加倍的难度。这个语言习得的决定期就是所谓的“关键期”。〔1〕还有班杜拉( Albert Bandura) 的“模仿说”: 婴儿语言只是对成人语言的模仿, 是成人语言的简单翻版。后来班杜拉根据其社会学习理论, 认为婴儿主要通过对社会各种言语模式的观察学习而获得言语能力, 其中大部分是在没有强化条件下进行的。皮亚杰( Piaget) 提出认知相互作用论。他认为, 语言源于智力, 认知结构是语言发展的基础, 语言结构随认知结构的发展而发展, 语言的发展受制于认知的发展。〔1〕在70年代, 乔姆斯基和皮亚杰进行了举世闻名的大辩论。皮亚杰认为, 概念范畴是在幼儿的社交过程中形成的,〔1〕而乔姆斯基则认为社交过程只不过促使原先存在于大脑的思维的深层结构显示出来〔1〕。这场辩论并没有分出胜负。
80年代, 渥克( Werker) 测定出了儿童普遍语间分辨能力。渥克的研究现在已经成为儿童语言习得研究的经典之一, 它的价值在于部分地证实了LAD假说, 又从语音上证实了语言习得关键期说。
[1] Brown H.D.Principles of Language Learning and Teaching [ M] .Shanghai: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001: 23、25、52、57、29、56、10、50、50、49、50、90.
近十年来国内外学者仍在行为主义理论, 先天主义理论和功能主义理论的基础上深入研究。在90年代,语言习得有了长足的发展。其中,比较突出的研究成果有平克(Pinker)的《语言本能》(The LanguageInstinct,1994),古德勒克(Helen Goodluck)的《从语言学的角度看语言习得》(Language Acquisition: A Linguistic Introduction,2000),克里斯托(David Crystal)的《剑桥语言百科全书》(The Cambridge Encyclopedia of Language,chapter7),杰肯道夫(Jackendoff)的《语言,逻辑与概念》(Language, Logic and Concepts: essays in memory of John Macnamara)等等。比较突出的成就有优选理论( Optimality Theory)的提出、双语儿童语言习得多的涉足以及对语言天赋论的挑战。
优选论(OT) 是Prince和Smolensky在1993年提出的新理论，它认为在儿童语言和成人语言中存在着一套制约条件。由于同一制约条件排列等级不同, 儿童语言和成人语言不同。这些制约条件是可违反的，所以儿童的语言可以发展成为成人的语言。这里我们只讨论儿童第一语言的习得，所以对于双语儿童的习得理论不做过多介绍。对Lewis（1993; 1994）对早期儿童语法结构做了详细追踪及实验调查, 他们认为儿童早期语法, 反映一种以特定动词而不是一般句法规则为中心的结构。他们的语料显示, 儿童的句法发展不像是很迅速的参数设定过程, 反而在初期阶段, 儿童相当多的词组属凝固单位。儿童以这些词组为基础, 通过归纳逐步得出语法的规则。这就与乔氏“语言天赋论”的观点相悖。
二、国内：
我国对儿童语言学的研究起步较晚，基本是在五四运动时期伴随着西学东渐的热潮发展起来的。而且，相比于心理学而言，我国语言学界对汉语儿童的语言习得略为薄弱,理论不多,并且多数是在解释外国理论。
一直到70年代以后才得到新的发展。朱曼殊、李行德对儿童语言中句法结构的发展、词汇的理解等做了一些初步的调查和实验研究。1986年朱曼殊发表的《儿童语言发展研究》
是我国第一本专门研究儿童语言的论文集。1992年李宇明和唐志东发表的《汉族儿童问句系统习得探微》是国内语言学界开垦这一领域而取得的首批硕果。1995年李宇明发表的《儿童语言的发展》是我国第一部全面论述儿童语言学,概括了国内心理学界与语言学界的主要成果。
在词汇方面，我国最早开始汉语词汇习得的研究是陈鹤琴(1925),李行德(1982)。周国光〔12〕的研究表明儿童表现出对高(高程度),大(大范围),全(全包括),多(多频次)的物体的倾向。一方面是因为大比小要容易感觉,高,重,强要比低,轻,弱的刺激强度大,重要性要比一次性的印象深刻。另一方面是因为儿童的“趋大心理”。杨小璐〔13〕通过对4～6岁的儿童使用一组语义对立的副词的研究得出结论:4～6岁的儿童仍不能像成人那样区分“才”跟“就”,但在某些情况下还是对其语义差别是敏感的。就单纯的语义习得而言,儿童对“就”的理解要比“才”更好。而从时间和数量的习得来看,这两者是差不多同步发展的。通过研究儿童习得汉语时间系统,周国光〔14〕指明:儿童先习得动态助词(了,过),其次习得时间副词(在,马上),再习得时间名词(现在,明天),最后习得时序词(以前,以后)。在儿童习得否定词方面,范莉〔15〕得出结论:2岁以前的儿童就已开始使用汉语中的主要否定词:没,没有,不,别,而“没”跟“不要”比“没有”跟“别”早习得。
桂诗春心理语言学的研究与应用1979年02期外语教学与研究
六十年代以前,在心理语言学中占统治地位的是行为主义者 B.Skinner等人的机械论(又称经验论或环境论)。他们把语言的掌握和运用理解为刺激、反应和巩固的过程,实质上否认了语言交流中的心理因素。小孩学话就是通过模仿,不断对外界环境的刺激作出反应,乃至于形成习惯。这就是言语行为的塑造。
C.Osgood为代表的新行为主义者又提出了传递论(mediation theory)。他们认为除了外部的、可见的反应外,还有一种内部的、隐蔽的反应:传递的反应(如语言)。它可成为内在的刺激,引起新的反应。
六十年代以来,心理语言学在突破行为主义的禁区的基础上取得了较迅速的进展。以E,Lenneberg(1964)为代表的心理学家研究语言的生物学基础,探求人类掌握第一语言的规律性。关键期假说
转换一生成语法理论提出来后,心理语言学的研究出现热烈争鸣的局面。另外一些心理语言学家觉得机械论与心灵论各执一端,不见得公允,便开展更深入的探索。较受到重视的是瑞士心理学家J.piaget的学说。承认言语行为是人类行为的一种,不过这种行为反映了人脑的
一种内部结构,而并非象行为主义者所说的那样,仅是些杂乱无章的习惯。
1、李宇明第一语言习得论黄冈师专学报1993年第13卷第1期
(一)第一语言习得的主要理论
儿童为什么能在智力水平较低、又没有象成人那样优越的语言学习条件的情况下在四五年内就能学会母语口语?语言习得的理论基本上都是围绕着这一问题提出的。
1.模仿强化说属传统的行为主义学说. 这种学说是根据刺激—反应的学习理论提出的,它认为:儿童是通过对于成人语言的模仿学会语言的。模仿正确就会得到鼓励,或因交际的成功而有一种愉悦感、成就感,从而得到强化;模仿不正确,就会受到抑制,从而使儿童放弃不正确的东西。
但是,在对语言习得进行解释时,却会碰到一些困难:其一,语言系统的能产性非常强,用有限的词语和规则,可以生成无限多的句子。这样一个事实表明儿童根本不可能仅靠模仿就能学会语言。其二,在儿童习得语言的过程中,父母和其他成人对于儿童的语言形式并不怎么关心,而主要关心的是意义的表达。因此,他们并不怎么去强化儿童正确的语言形式和纠正其错误的语言形式.而且许多研究表明,成人对儿童语言的强化和纠正所起的作用微乎其微.
儿童习得语言,包含有模仿的成分,但是,他的大脑决不是一张白纸,他的学习也不是完全
被动的;恰恰相反,儿童具有学习语言的由物种进化而形成的先天性能力,而且在习得语言的过程中具有主动性和创造性。在一定的时期和一定的语言项目上,强化也会有些作用,但是,靠强化说并不能对习得做出满意的解释。
2.先天能力说这是美国当代语言学家乔姆斯基最先提出的. 乔氏认为:儿童生下来大脑
中就存在一个语言习得机制,它是先天的受遗传因素制约的。它其实是一套人类普遍语法(在乔氏的体系中,“语法”这一概念相当于“语言”,而一般所谓的“语法”他称之为“句法,’)的参数,在后天语言材料触发下,儿童就能给这些参数赋上具体的值,或者说,语言习得机制能对后天的语言输入进行主动的加工概括,从中抽象出各种关于语言的规则,获得语言。照此说法,语言习得其实是一个给普遍语法赋以具体值的过程,赋上何种语言的值,学会的就是何种语言。
先天能力说是在批评模仿强化说的基础上提出的,它把习得看作主动创造的过程,并能对儿童习得语言的惊人成就和习得过程中出现的有规律的对目标语言的偏离现象做出较有说服力的解释,因此,曾经风靡一时,被人们称为“乔姆斯基革命”。
但是,这一学说也有其不足之处:
其一,迄今为止,人们尚未发现大脑中被称为语言习得机制的受遗传因素制约的东西,因此它
还只具有假说的性质。其二,人们发现,父母或其他成人同儿童交谈的话语(即所谓的“语言输入”或“儿向言语”)与被交谈的儿童的实际语言水平存在着正相关性,即儿向言语的水平比儿童已经具有的语言水平略高.这一情况表明,儿童是在儿向言语的导引下向前发展的。乔姆斯基忽视了儿向言语的作用,因此,不能对同一语言社团的儿童习得语言的速度、质量和方式等方面的差异做出较好的解释,从而也就否定了父母对儿童进行语言教育的可能性。
3.认知说
这一学说是瑞士儿童心理学大师皮亚杰提出来的.它认为:儿童的语言发展是儿童认知发展的一种,也是在主客观因素的相互作用下不断建构的过程。
这一学说把语言发展同认知发展联系起来,把儿童的主观因素同其所处的环境因素联系起来,把儿童的语言发展描述为一个不断建构的过程,都是很有见地的。不过,语言发展虽然与认知发展具有密切的联系,但语言的发展必然具有自己的特殊规律,许多地方是不能简单地用一般的认知发展规律去完满解释的;而且这一学说也没有能够具体描述主客观因素是如何相互作用的;语言发展仅仅说到不断建构也还是太一般化了。所以,此说在理论和实践两方面都还需要进一步完善和充实。
就目前人们的认识水平而言,几乎所有的理论都难以对此做出圆满的解释,虽然各自都有一些合理的成分.因此,要对这一问题做出科学结论还为时尚早。不过,有几点大概是有共识的:第一,儿童具有获得语言的先天能力,这一能力不一定是如乔姆斯基所说的那种机制。这种能力随着儿童后天的大脑的逐渐发育和认知的不断发展而在后天也有一个不断发展的过程。第二,儿向言语在儿童的语言发展中起着不可忽视的引导作用,儿向言语的质量和输入方式直接关系到儿童习得语言的速度、质量和方式.没有儿向言语,儿童是不可能习得语言的,如在兽群中长大的孩子或仅靠录音、电视学话的孩子,是不能学会语言的.第三,儿童学习语言具有主动性和创造性,但也需要大量的语言输人,而且儿童学习语言也是一个非常艰难的过程,有些
语言项目,特别是语用能力,几乎需要一生不断地学习和完善,因此,决不象一般所说的那么容易。第四,儿童学习语言虽然主要是通过习得的方式,但也有学得的成分,这是常常被忽视的。
二、周晓红第一语言习得研究概况理论界2008
第一语言习得研究作为一门独立的学科兴起于上个世纪50年代, 迄今已有50年历史。
第一语言习得研究早在18世纪末就已经开始, 然而直到20世纪50年代, 才有系统的研究揭示出母语习得的本质。从50年代起, 国外母语习得的研究大约每隔十年就有一次重大
的突破。
在50年代和60年代, 斯金纳( Skinner,1957)和其他行为主义者认为语言和坐立、行走、跑步一样是一种行为。操作条件反射是语言获得的机制, 强化（奖励）是语言获得的决定因素。因此, 斯金纳的观点又被称为“强化说”。〔1〕
乔姆斯基( Chomsky) 提出LAD ( Language Acquisition Device)假说, 他认为人一生下来头脑中就存在通过遗传而获得的语言学习机制。〔1〕他的“天赋论”和斯金纳的“强化说”形成了对立。
美国心理学家布鲁纳( Bruner) 认为, 在儿童语言发展中, 社会文化起着重要的作用。他提出了语言习得支持系统( Language Acquisition Supporting System) 。〔1〕勒纳伯格( Lenneberg，1967) 则建立了语言习得关键期说( TheCritical Period Hypothesis) , 他认为大脑存在一个生物时间表。在这之前语言可以很容易地习得, 而在这之后语言的习得就会有加倍的难度。这个语言习得的决定期就是所谓的“关键期”。〔1〕还有班杜拉( Albert Bandura) 的“模仿说”: 婴儿语言只是对成人语言的模仿, 是成人语言的简单翻版。后来班杜拉根据其社会学习理论, 认为婴儿主要通过对社会各种言语模式的观察学习而获得言语能力, 其中大部分是在没有强化条件下进行的。
皮亚杰( Piaget) 提出认知相互作用论。他认为, 语言源于智力, 认知结构是语言发展的基础, 语言结构随认知结构的发展而发展, 语言的发展受制于认知的发展。〔1〕在70年代, 乔姆斯基和皮亚杰进行了举世闻名的大辩论。皮亚杰认为, 概念范畴是在幼儿的社交过程中形成的,〔1〕而乔姆斯基则认为社交过程只不过促使原先存在于大脑的思维的深层结构显示出〔1〕这场辩论并没有分出胜负。
80年代, 渥克( Werker) 测定出了儿童普遍语间分辨能力。渥克的研究现在已经成为儿童语言习得研究的经典之一, 它的价值在于部分地证实了LAD假说, 又从语音上证实了语言习得关键期说。
[ 1] Brown H.D.Principles of Language Learning and Teaching [ M] .Shanghai: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001: 23、25、52、57、29、56、10、50、50、
49、50、90.
近十年来国内外学者仍在行为主义理论, 先天主义理论和功能主义理论的基础上深入研究。在九十年代, 语言习得有了长足的发展。其中, 比较突出的研究成果有平克( Pinker) 的《语言本能》( The Language Instinct, 1994) , 古德勒克( Helen Goodluck)的《从语言学的角度看语言习得》( Language Acquisition: A Linguistic Introduction, 2000) , 克里斯托( David Crystal) 的《剑桥语言百科全书》( The Cambridge Encyclopedia of Language, chapter 7) , 杰肯道夫( Jackendoff) 的《语言, 逻辑与概念》( Language, Logic and Concepts: essays in memory of John Macnamara)等等。本文将介绍三个比较新的发展。
( 1) 1个理论: 优选理论( Optimality Theory)
优选论( OT) 是Prince和Smolensky在1993年提出的新理论。它一开始是针对音系学的研究, 然而它的制约条件交互作用决定输出形式的假设被逐渐应用在其他领域。〔3〕语言
知识和语言学习的研究也是优选论验证其假说的重要领域。〔3〕
“语言由一套按等级排列、相互矛盾的制约条件构成,这些制约条件在各种语言中是普遍存在的, 对儿童和成人而言也是相同的。各种语言之间的差别只是由于同一制约条件在不同语言中的排列等级不同造成的, 儿童的语音产出不同于成人, 是因为二者对同一制约条件的等级排列顺序不同。儿童习得语言的过程就是对制约条件进行等级排列的过程,成人已经完成了这个过程。这些制约条件又是可以违反的。因此, 儿童所建立起来的制约条件体系可能不合适或不完整, 需要经过不断地调整和补充。”〔4〕
这一段话可以从三个方面来理解。第一, 在儿童语言和成人语言中存在着一套制约条件。
第二, 由于同一制约条件排列等级不同, 儿童语言和成人语言不同。第三, 由于这些制约条件是可违反的所以儿童的语言可以发展成为成人的语言。
( 2) 1个领域: 双语儿童的习得
早在20世纪初就有学者( Leopold 1939- 1949) 详尽地描述双语儿童的语言习得, 但是之前的研究( Volterraand Taeschner)〔5〕提出的是单一系统假说( UnitarySystem Hypothesis) , 即双语儿童习得初期心智中只存在一个系统。而叶彩燕〔5〕则证实双语习得者心智中存在两个截然不同的语言系统( Paradis & Genesee 1996; Bosch& Sebastian- Galle 2001; Meisel 2001) , 并且用实例表明两个系统有充分机会相互影响。这种影响具体表现为双语儿童可以明确区分不同的语音, 词序和句法。然而, 至今仍然没有人可以解答双语环境下一语二语的界定问题: 双语儿童习得的两种语言都是母语吗? 还是首先习得的语言是母语而比较晚习得的语言是二语?
( 3) 1个挑战: 对语言天赋论的挑战
乔姆斯基的天赋论认为在儿童的大脑里已经存在一定的语法结构。而一些心理学者( Lewis 1993; 1994) 对早期儿童语法结构做了详细追踪及实验调查, 他们认为儿童早期语法, 反映一种以特定动词而不是一般句法规则为中心的结构。他们的语料显示, 儿童的句法发展不像是很迅速的参数设定过程, 反而在初期阶段, 儿童相当多的词组属凝固单位。儿童以这些词组为基础, 通过归纳逐步得出语法的规则。〔6〕
1986年朱曼殊发表的《儿童语言发展研究》是国内第一本专门研究儿童语言的论文集。1992年李宇明和唐志东发表的《汉族儿童问句系统习得探微》是国内语言学界开垦这一领域而取得的首批硕果。1995年李宇明发表的《儿童语言的发展》是我国第一部全面论述儿童语言学,概括了国内心理学界与语言学界的主要成果。〔7〕
我国心理学界和语言学界从不同的角度研究了汉语儿童的语言习得。相对来说,心理学角度的研究发展快,力量大,而语言学角度的研究则略为薄弱,理论不多,并且多数是在解释外国理论。本文将从语言学的角度来分析国内的汉语习得。
70年代起有很多学者(朱曼殊,李行德)对儿童语言中句法结构的发展,词汇的理解等做了一些初步的调查和实验研究,但是语音习得方面的研究寥寥无几,相比之下,国外在儿童语音习得方面的研究已取得很大进展。总体看来,对普通话儿童习得语音系统的研究还只是刚刚起步,很多问题还需要我们从多方面,多角度去认识去探索。
(2)词汇
最早开始汉语词汇习得的研究是陈鹤琴(1925),李行德(1982)。周国光〔12〕的研究表明儿童表现出对高(高程度),大(大范围),全(全包括),多(多频次)的物体的倾向。一方面是因为大比小要容易感觉,高,重,强要比低,轻,弱的刺激强度大,重要性要比一次性的印象深刻。另一方面是因为儿童的“趋大心理”。杨小璐〔13〕通过对4～6岁的儿童使用一组语义对立的副词的研究得出结论:4～6岁的儿童仍不能像成人那样区分“才”跟“就”,但在某些情况下还是对其语义差别是敏感的。就单纯的语义习得而言,儿童对“就”的理解要比“才”更好。而从时间和数量的习得来看,这两者是差不多同步发展的。通过研究儿童习得汉语时间系统,周国光〔14〕指明:儿童先习得动态助词(了,过),其次习得时间副词(在,马上),再习得时间名词(现在,明天),最后习得时序词(以前,以后)。在儿童习得否定词方面,范莉〔15〕得出结论:2岁以前的儿童就已开始使用汉语中的主要否定词:没,没有,不,别,而“没”跟“不要”比“没有”跟“别”早习得。
3、徐速儿童语言发展研究的新进展温州师范学院学报(哲学社会科学版) ，2003年第4期
儿童的后期语言发展是儿童语言系统的重新组织及再认识过程
张国艳儿童语言获得的理论解释甘肃科技纵横2009年第2期
生物学：勒纳伯格（Lenneberg,1967）指出，当儿童的大脑出现生理变化，语言学习就会更加困难。这时如果儿童想要很自然地交流和理解别人的语言，他们必须从成人那里学习语言所有的基础。他认为从出生到青春期之间，语言最容易获得，进而提出“语言学习的关键期”（Critical period）。
学习理论：斯金纳（1957）和其他行为主义者认为语言也是一种行为，学习的基本规则能解释语言的出现和发展。强化（奖励）和模仿是儿童掌握语音、语意、语法和实用规则的主要机制。
语言学：乔姆斯基的理论，儿童拥有语言学习的内部系统，称之为“普遍语法”（universal grammar），它使儿童倾向注意到任何语言的普遍语言特性。
认知主义：在皮亚杰理论中，儿童能掌握物体、事物、人物的名称之前，他们必须有一定相关概念的知识。尤其是幼儿必须已经充分掌握了“客体永存性”的概念，即物体不在视线之内也是存在的。认为两岁儿童的大部分时间还不会使用象征图式，因此这时的语言能力是很有限的。然而，一旦象征物体的认知能力出现（或以符号表示物体的能力出现），语言就变得可能。皮亚杰的思想———基本的认知结构的变化发生在在产生语言之前，很好地解释了为什么儿童最早出现的词总是给物体命名（说出物体的名称），而不是其他语义方面的，同时也解释了为什么儿童在18 个月左右大的时候词汇量迅速增长。
社会相互：博采众长，兼收并蓄。他们承认语言发展要受到先天的、后天的多种因素的影响，这些先天的能力和社会的、认知的、语言的因素是相互依赖、相互作用的、是互为因果的，而且认为，语言发展在很大程度上是语言规则的获得。社会相互作用观点表现出两种不同的倾向：一是以布朗（R．Brown）、布雷恩、（M.Braine）、塔戈兹（G.E.Tagatz）等为代表的“规则学习说”，儿童学习母语是对规则的归纳过程，凭借的是工具性的条件反射，是刺激—概括的学习过程，是先天因素与后天因素的相互补充和相互影响；二是以布鲁纳（J.Brunner）、贝茨（E.Bates）、麦克惠尼（B.Macwwhinney）等学者为代表的“社会交往说”，在承认先天的语言能力、生理和认知基础的前提下，强调儿童与成人交往的实践的重要性，并认为这种实践在儿童的语言发展中起着决定性作用。（最后一段梁巍.儿童语言习得的基本理论［J］.中国听力语言康复科学，2004(04).）
霍瑛从认知发展看儿童语言习得边疆经济与文化2009年第7期
认知发展学派代表认知心理学新的发展趋势,其中以皮亚杰的建构主义发展观和维果茨基的社会文化观最为突出。二者均从不同的角度开创了“认知发展理论的先河”,并为其发展做出了巨大贡献。皮亚杰是发生认识论的创立者,他从认识的发生和发展的角度对儿童心理学进行了系统和深入的研究,提出了系统的儿童认识发展理论。而维果茨基则从社会文化角度提出了不同于其他学者的“社会文化发展观”,为儿童认知发展的研究注入了新的活力。
皮亚杰用平衡、图式、同化和顺应几个概念来解释儿童认知发展的内在机制。图式就是动作的结构或组织,它是认知结构的一个单元,一个人的全部图式组成一个人的认知结构维果茨基在探讨“发展”的实质的基础上,提出了文化历史的发展观,它强调社会文化因素在人类认知功能的发展中发挥着核心作用。他认为就心理学家看来,发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指:一个人的心理(从出生到成年),是在环境与教育影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能转化的过程。
维果茨基将人的心理机能区分为两种形式:低级心理机能和高级心理机能。他认为低级心理机能向高级心理机能的转化是通过高级文化工具(如:语言、读写、计算、分类、理性和逻辑)的中介作用来实现的。语言是人类拥有的最普遍最强大的文化工具,它是人类用来连接
世界,彼此以及自身的中介。语言具有两大功能:其一是在文化传承中成人将生活经验和思维,解决问题的方法经由语言传递给儿童;其二是儿童以学得的语言为工具,用于适应环境和解决问题。
谢宇儿童语言习得理论的对比研究科技信息
1、行为主义论
四五十年代，以美国的心理学家 B. F.斯金纳和语言学家布龙菲尔德等人为代表人物的行为主义的习得理论占有主导地位。
儿童习得语言主要是经由模仿- 增强- 重复- 形成四个步骤。这一学说具有机械主义倾向，无法解释语言习得这一纷繁复杂的现象。
2、天赋主义论
3、认知论
4、语言功能论，
代表人韩礼德认为儿童学习语言是为了满足自身需要，学习语言是为了学会如何表达含义，他认为儿童的语言体系是一个意义体系，而意义体系可藉由成人的声音来表达。同时他将帮助儿童做事的语言功能归为七类：①工具功能，指儿童使用语言去获得所需要的东西，或满足自己的要求和愿望；②调节功能，指儿童使用语言要求别人来为他做事，通过语言来调节、控制别人的行为；③相互作用功能，指儿童使用语言与周围的人交往；④表达个人功能，指儿童通过语言表达自己的思想、情感或独特性，或藉以发现自己；⑤启发功能，指儿童用语言来探索周围的环境，弄懂为什么这样或那样，藉以认识客观世界；⑥想象功能，指儿童用语言创造自己的世界，或创设一个假想的世界；⑦表达功能，指儿童用语言向别人传达讯息。这七种语言的功能，使儿童满足了表达意思与做事的需要，儿童透过这种认识习得了语言。
韩礼德还提出了语言习得的三种宏观功能。他所称的概念和人际客观功能一起构成每一语言语法中潜在意义的大部。第三种宏观功能是文本功能，语言文本与语言本身及使用的上下文产生联系。
周国光儿童语言习得理论的若干问题世界汉语教学1999年第3期(总第49期) 以往的研究者把儿童语言发展的阶段分为独词句阶段、双词句阶段、电报句阶段、简单句阶段、复杂句阶段。周国光认为这些阶段的划分仅仅是根据儿童语言形式的不同,而未触及儿童语言结构能力发展的实质,看不到儿童语言能力发展的层次性,忽略了儿童习得词组这一关键的事实。根据儿童语言结构能力的发展状况,纵观学龄前儿童(1-6岁)语言发展的全部状况,周国光将儿童语言发展的阶段划分为词语法阶段、词组语法阶段、句语法阶段三个阶段。
词语法阶段, 汉族儿童1-1.5岁儿童构成语言的句法单位是单词,其语言形式是单词句、双词句和电报句。词组语法阶段, 汉族儿童从2岁儿童构成语言的句法单位是词组,或者说儿童具有了运用词组构成语句的能力。在词组语法阶段,儿童语言形式的特点是出现了词组作为一个整体而运用的现象。在句语法阶段, 汉族儿童在3岁时已进入句语法阶段，儿童构成语言的单位除了前期的单词、词组以外,又增加了小句,其语言特点是出现了小句做句子成分的句子、逻辑语义关系正确的复句等现象;其句法规则除了前期的内容以外,又增加了小句构句规则和语言构成的逻辑语义规则。
我们对儿童习得语言的事实经过观察、分析,把儿童习得语言的手段作了如下归纳:儿童习得语言的手段有模仿、结构模仿-实词替换、替换、扩展、联结、句法同化等。
1.黄彦立：2009 年国外儿童语言习得实证研究综述。科技信息
在我国，儿童语言习得这个领域的研究还处于起步的阶段。大部分学者进行的都是一些思
辨性的研究和描述，上升到实验操作层面的研究不多。希望有更多的学者对这个领域感兴趣并能投入到实证研究的探讨中来，为人类语言习得的研究做出更大的贡献。
2.李宇明第一语言习得论黄冈师专学报1993第13卷第1期
认为儿童语言的发展可以粗略分为三个大的阶段:一岁之前的语言习得的准备阶段;一岁至学龄前的语言的发展阶段;此后是语言的完善阶段。1岁期间儿童与语言有关系的生理器官和心理素质有了一定的发展,能够理解一些简单的话语,并开始说出单词句。词汇的发展。儿童开始掌握的都是一些常用词和词的常用义。在发展阶段，作者主要从语音、词汇、语法和语用四个方面做了详尽的阐述。其中，词汇方面：儿童在三岁前大约已掌握1000个左右的词,四岁时约为1600个词,五岁时达到2500个左右,六岁时词汇量已有3000~3500个.尽管各个研究者所得到的数据有些出入,但是几乎所有的研究都表明,3一4岁和4一5岁是词汇量飞跃发展的时期。对汉族儿童的研究表明:3岁儿童的日常言语中已有各种词汇类型;3~5岁以实词的增长速度为最快,5岁以后虚词增长的速度加快,这说明5岁是儿童言语能力朝着连贯、简炼进展的转折点,也是语言质量提高的关键时期。
到第三阶段，由于研究者的注意力主要放在了书面语的学习上,所以,对此期间口语习得的发展知之甚少。较清楚的大约有如下几点:第一,在前阶段发展的基础上进一步完善语言系统细节。第二,此阶段语用的技巧成为语言学习的中心,逐渐学会使用社会所认可的合作原则和礼貌原则。第三,由于教育的普及,书面语的学习对口语的发展产生了重大影响。
儿童对词义的掌握方面比较显著的特点有两个——词义的“泛化”和“窄化”。还提到了范畴的典型成员在儿童词义习得方面的重要作用。
泛化：儿童一开始并没有把一个词的义素象成人那样掌握得很好。有时他所掌握的义素少于成人,从而造成词义的过分概括,比如他一开始可能把所有的四条腿的动物都叫“狗狗”,因为他此时尚没有掌握狗区别于其他四条腿的动物的义素;
窄化：有时他所掌握的义素又多于成人,从而造成词义所指过于狭窄,比如他一开始可能只把自己家的那只小花猫叫“猫猫”,而不把其他的白猫、黑猫等叫“猫猫”。词义过分概括称为“泛化”,过于狭窄称为“窄化”。
儿童对于词义的学习,受到他最先把该词义同某事物联系的深刻影响。比如,当他首先把麻雀叫做“鸟”时,那么,麻雀就被他当做“鸟”的典型,从而影响到他对其他鸟的认识。当他再学习“鸡”、“鸭”、“燕子”、“老鹰”之类的词时,就要看它们与麻雀的相似程度而认为哪些属于鸟、哪些不属于鸟。
匡芳涛儿童语言习得相关理论述评学前教育研究2010第05期
二、儿童语言习得过程论
加拿大语言学家麦基（W.F.Mackey）儿童从呱呱落地发出的啼哭声到达到成人的语言水平经历了一个语言发展的全过程。儿童语言的发展大致可分为单词话语阶段、双词话语阶段、实词句阶段和成人句阶段。婴儿到约12个月的时候就能说出单词，这是小孩语言发展的最初阶段，通常延续半年时间。大约两岁左右，儿童开始进入双词句阶段，这时儿童开始能够输出两个单词的话语。这一阶段儿童语言的一个显著特点是儿童的话语词多由实词构成，功能词还很少出现。儿童语言发展的又一个阶段为实词句阶段，实词句是只用实词不用虚词组成的句子，字数可以超过两个，这种句子和成人打的电报相仿，故又被称为“电报式”语言。大约在3岁左右，儿童习得语言的过程已基本完成。
三、儿童语言习得途径论
（一）克拉申（Krashen）的输入假设
克拉申的“输入假设”（Input Hypothesis）认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的语言输入，而他又能把注意
力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生语言习得。
（二）斯万（Swain）的输出假设
斯万的“可理解性输出假设”（Comprehensible Out put Hypothesis）认为，只有当学习者确保他们的语言输出可以被理解时，才有助于语言的习得，由此能否给学生提供使用语言的机会是能否让学生真正习得语言的关键，并认为可理解的输出可以从假设验证功能、注意触发功能、元语言功能三个方面促进语言习得。
四、儿童语言习得关键期论
20世纪60年代，伦内佰格（Lenneberg）首先在《语言的生物学基础》一书中提出了语言习得关键期假说（Critical Period Hypothesis）。认为人的大脑在两岁至青春期（10~12岁左右）之前，由于受大脑中语言习得机制的影响，能够轻松自然地习得语言。这时大脑的两个半球都参与了语言学习，所以理解和产生语言就容易些。在关键期内，由于生理因素的作用，通过接触自然的语言环境以及与语言环境的相互作用，儿童会自然学会语言，语言的习得最为容易，而错过了关键期，语言的习得能力就受到一定程度的限制，语言学习的效率会大大降低。
（一）支持关键期假说的研究
来自于一些对特殊儿童语言行为的研究。格林姆肖（Grimshaw）等人的研究说明，生来听力丧失的儿童在青春期后语言学习的困难很可能是由于错过了语言习得的关键期。
第二语言学习的一些研究也支持语言习得关键期的假设。较典型的是约翰逊（Johnson）等人的研究。他们研究了母语为朝鲜语和汉语的被试，在英语的环境下对英语语法的掌握（二）反对关键期假说的观点
克拉申（Krashen）是竭力反对关键期理论的学者之一。可理解性输入（Comprehensible Input）的差异和青春期倾向性过滤（Affective Filter）能力的增强造成了儿童与成年人语言习得上的差异。他进一步强调，年龄不是习得语言成功与否的“预报器”（Predictor），成年人同样可以学好第二语言，而且如果学习和使用语言的时间相同的话，成年人比儿童进展更快，大龄儿童比低龄儿童的学习效果更好。[4]但他也承认孩提时代就开始学第二语言的人在语言运用水平上要比成年阶段才开始学第二语言的人高出许多。
斯特恩（Stern）认为不存在关键的年龄或阶段，各年龄段的学习者都有各自的优势和不足。[5]
斯腾伯格（Steinberg）在比较了儿童与成人阻碍第二语言习得上的表现差异后认为，心理因素和社会因素是影响第二语言习得的两个主要因素。比亚韦斯托克（Bialystok）认为：“毫无疑问，年纪小的人学习语言的优势是存在的，学习成功的可能性大，但是，仅就这一点还不足以表明语言学习有一个敏感时期。”[7]按照他的看法，“母语和第二语言之间的语言结构的对应才是影响语言习得的最重要的因素。”[8]怀特与基尼（White&Geness）认为年龄因素不会对语法和语音的学习造成影响。[9]博得森（Birdsong）认为，许多成年人在学习二外后，在语法上不比幼年早期就开始学习的学习者差。[10]
祁文慧国外儿童语言研究综述南京邮电大学学报(社会科学版) 2011年第3期
一、主要理论流派
环境决定论
环境决定论源于巴甫洛夫的条件反射理论和两个信号系统学说，是行为主义者推崇的一种语言习得观。行为主义学派将语言在本质上看成是刺激—反应的联结;认为语言是人对外界一系列环境刺激的惯性反应体系，可以观察和测量，可以通过外界强化训练塑造或模仿逐渐形成;人的语言反应不具有目的性，完全受外界刺激和强化的制约。根据侧重点的不同，环境决定论又可以分为模仿说、强化说和中介说。
(1)模仿说
模仿说(Imitation Hypothesis)认为儿童通过对成人语言的模仿学会语言。根据对成人语言模仿程度的不同，模仿可以分为早期的机械模仿说和后来的选择模仿说。换言之，儿童语言就是成人语言的简单翻版。随着转换生成语言学的产生，人们逐渐认识到机械模仿说的不足。怀特赫斯特和瓦斯托(G.J.Whitehurst&R.Vasta,1975)在《语言是通过模仿获得的吗?》一文中提出了选择性模仿说，认为儿童学习语言是在自然环境中有选择性地模仿成人语言。
(2)强化说
美国新行为主义心理学家斯金纳(B.F.Skinner)提出了强化说(Reinforcement Theory)。强化说认为与其他行为的学习一样，儿童语言的习得是通过操作性条件反射来实现的。
(3)中介说
20世纪50年代后期，奥斯古德等(Osgood，C)对汤勒曼(E.C.Tolman)提出的中介变因(Intervening Variables)概念加以改变，提出了中介说(Meditational Theory)，又称传递说。他认为在模式之间个体所表现的反应不是由外在刺激直接引发，而要由中介物来产生联结作用。
2、先天决定论
与环境决定论相反，先天决定论否定环境和学习是语言习得的影响因素，强调先天禀赋的作用其中影响较大的理论有先天语言能力说和自然成熟说。
(1)先天语言能力说
主要代表是乔姆斯基，他猛烈抨击了儿童语言的环境决定论，提出了先天语言习得机制(Language Acquisition Device)。他认为决定儿童能够说话的因素是先天遗传的语言能力，即普遍的语法知识，儿童语言的获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程。
(2)自然成熟说
伦内伯格(E.H.Lenneberg)在《语言的生物学基础》(The Biological Foundation of Language，1967)一书中，从生物学和神经生理学的角度，鉴定了能力的先天性和后天性，得出结论:语言行为是先天的。他认为生物的遗传素质是人类获得语言的决定因素;语言以大脑的基本认识功能为基础;根据大脑成熟发育的阶段性，语言的获得有关键期(Critical Period Hypothesis ) ，也称临界期。
3、环境与主体相互作用论
环境决定论和先天决定论都因观点太偏激太激进，而无法对儿童语言习得做出令人满意的解释。于是环境与主体相互作用论应运而生，其中影响较大的有认知相互作用论和社会相互作用论。
(1)认知相互作用论
让·皮亚杰(Jean Piaget )对儿童语言习得的观点是:人类具有先天的认知机制，但这种认知机制只是一般性的加工能力，不仅适用于语言习得，也适用于其他认知活动;语言来源于思维;认知结构发展到一定阶段，才出现语言;语言只是认知发展的标志之一。语言对思维的发展不起作用。儿童语言的发展在个体和客观环境因素共同作用下，通过同化和顺应不断从一个阶段发展到另一个更高的阶段
(2)社会相互作用论
教育心理学家维果斯基强调社会文化历史对心理发展的作用，特别是活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。布鲁纳(J.Brunnner)在美国就极力介绍过维果斯基的这一思想，贝茨(E.Bates)和麦克威尼(B.Macwhinney)也非常重视儿童语言交往中实践的重要性，强调语言环境和语言输入对儿童习得语言的作用，提出了语言获得理论的社会交往说。
近期的一些研究认为，语言学习植根于儿童对他人交流意图的理解、对共同视觉注意的敏感以及模仿语言的愿望。功能语言学派的代表人物韩礼德(M.A.K.Halliday)将语言看做是社会行为，认为应该从语言社会功能的角度来分析解释儿童语言习得的过程和本质。社会是一
个语义系统，语言是建构社会文化的符号系统，是社会语义的组成部分;儿童在与社会的相互作用中习得社会语义系统，逐步习得儿童语言，最后习得成人语言。但是这一理论不能解释儿童如何在与成人的语言交往中，在语言输入的基础上形成和发展语言能力。
祁文慧国外儿童语言研究综述南京邮电大学学报(社会科学版) 2011年第3期
近年来，儿童语言习得研究成为心理语言学界的研究重点。
1、儿童词汇研究
20世纪前半叶，主要是行为主义框架下的儿童语言研究。此阶段对儿童词汇语义系统习得或发展的研究，主要是作为考察儿童心理发展的依据，关注的重点是词汇量的增长和句子长度的变化。
(1)词语习得的标志
在儿童词汇量研究中，人们对判定儿童是否习得某个词语的标准有不同的理解最为宽泛的标准认为，婴儿在9~10个月时能刻板地使用单个语音表达“全通用目的”(all-purpose)，这意味着婴儿具有了使用一种语声表示特定情境中的特定事物或事件的能力，标志着婴儿获得了第一批词语.
发展心理语言学家多尔(J.Dore)和卡姆西(A.kanmhi)则认为，只有具备了命名洞察力(nominal insight)或指称性命名(referential naming)才能认定婴儿获得了第一批词语换言之，只有当婴儿意识到词语可以用来指称事物，或者懂得所有的事物都有名称时，才表明婴儿真正理解词语的意义。达尔文(C.Darwin)对于婴儿词语习得标准更加严格，认为只有当婴儿能使用语声明确地指明特定的人物事件或性质时，才算是真正达到了指称性命名的水平。贝茨、伯恩斯坦的标准最为严格，他们认为当婴儿开始使用单个词语去传递句子含义时，才表明达到了命名洞察力的水平。词语习得的衡量标准不同，直接导致了儿童基本词汇表的差异
(2)词义习得观
儿童语义习得观主要有纳入观(inductive)和限定观(constraint)两种。
纳入观者认为婴儿习得词义的过程是:当婴儿接听到成人话语中新词语后，开始寻找新词语和所指对象之间的联系，以确认新词的意义，最后形成一个概念。
限定观的提出更好地解决了婴儿如何将一连串的语音分割为有意义的单位，即词语的问题。克拉克(E.Clark)和马克曼(E.M.Markman)通过实验发现，婴儿获得语义的限定策略主要有四种:一是整体假设(whole subject assumption)，当成人向婴儿指出并标定一物体时，婴儿是把它作为一个整体，而不是作为部分或其他特性来感知的；二是归类(category)，婴儿把世界切割为一些基本的类别，最初将名词归类，首先获得关于物体的词的含义；三是对比(contrast)，婴儿倾向于使用对比原则去感知新词和已熟悉的词之间的不同；四是排除(exclusivity)，婴儿每当听到一个新词，总是倾向于将其用于未知的新物体上。
(3)基本词汇研究
儿童基本词汇研究由来已久，研究方法有纵向研究法和横向研究法。1823年，德国语言学家菲尔德曼()最早采用横向比较法研究了33名儿童的词语掌握情况。1907年，美国语言学家多兰()通过纵向比较98名3个月至6岁儿童所掌握的词汇，编制了词汇择要表。1914年，皮尔斯马()则基于73个儿童语料制订英语词表。1915年，格兰()又基于85个儿童制订了儿童英语词表。1914年，贝特曼()基于所有有关第一字的报告编写择要，成为了第一位搜集语字()的人.
目前儿童心理学界通行的英语儿童词汇表，主要有麦克阿瑟语言交际发展量表(，简称为MCDI)［］和19~36个月英语儿童词表［］。
根据MCDI的体例，一些国家也都制定了本族语儿童语言发展词汇量表。北京大学第一医院梁卫兰等［］，通过对10名北京市20~22个月龄的儿童6个月的跟踪观察，完成了汉语普通话交谈发展量表(，简称为CCDI)。
在儿童词量发展研究方面，斯特恩夫妇在儿童的语言(，1907)中介绍了3岁前幼儿的词汇掌握情况;美国语言学家史斯密()在幼儿句子发展和词汇增长调查(，)中，对幼儿词汇增长有详细论述;奥地利心理学家彪勒()在儿童发展测验()，美国生物语言学家伦内伯格()在语言发展基础(，)也都列出了儿童各年龄段的词汇量。但是他们对儿童年龄段的划分有所不同，各段的词汇量差别也较大。
(4)句长研究
由于儿童句法习得几乎沿着类似的过程，所以句子的平均长度(，简称MLU)成为了考察儿童语言发展的一个非常好的指标。坦普林()在50年代曾测量过3~8岁儿童句子的平均长度，测量结果为:3岁儿童的为4.1，4岁为5.4，5岁为5.7，6岁为6.6，7岁为7.3，8岁为7.6。这一研究结果明显要高于戴维斯()和麦卡锡()在20世纪30年代的研究结果.对此现象的解释是50年代儿童与成人语言交流机会更多，语言发展更好。
米勒和查普曼()［］则从123个儿童语料中概括了儿童句法发展阶段和年龄范围:处于第一阶段的儿童(平均句长为1.01~1.99)已经开始了初步的词汇组合;第二阶段的儿童句子中(平均句长为2.00~2.49)出现了语法词素;第三阶段(平均句长为2.50~2.99)出现了句法形态变化，如否定句式疑问句式等;第四阶段(平均句长为多于3.00)复杂句开始出现;第五阶段更多的复杂句式出现。
斯洛宾()［］则分析了儿童从单词句向双词句的发展原因:一是交际意图的增长;二是儿童语言结构的发展儿童在2岁半至3岁之间，随着词汇量的骤增，话语语法关系也更加复杂。此阶段的儿童已能觉察到成人语言的复杂性和其中的规则，并创造性地使用这些规则，于是会出现规则归纳不完全现象，从而产生一些偏离成人的话语。儿童在4至6岁时能运用语言谈论过去发生或者将要发生的事情，不限于谈论眼前的事情。
儿童语义研究
比纳()肖()巴恩斯()钱伯斯()张伯伦()等不仅研究儿童词汇量的多少，还研究儿童对词汇的理解能力。吉尔莱特()用张伯伦的词表对自己4岁零2个月的儿子进行词义理解实验，发表了题为《一个儿童思想的成长》(，)的文章。
儿童词义的分析，首先需要确定儿童词义习得的标准和研究词义习得的方式
(1)词义习得理论
国外关于儿童词义习得的代表性理论有:语义特征理论()词汇对比理论()原型理论()功能核心假说()词所指匹配模型()等
克拉克()基于帕斯特和比尔维基()的语义构成模型，即词义可分解为基本的语义元素或特征，提出了语义习得理论。但是随着语义特征理论受到越来越多的批评，克拉克本人也认识到这一理论对词义习得某些现象的解释力不足，概括性也不强。她从词典编纂的原则出发，于20世纪80年代提出了词汇对比理论。
20世纪70年代，拉波夫()和罗什()等研究证实了维特根斯坦()的家族相似性，提出了原型理论。鲍尔曼()［］认为语义特征理论无法解释她女儿语言中出现的复合扩展现象:幼儿所使用的词只限制在称说最好的样本上，随后会扩展到具有共性的其他所指上，但是在整个的联想家族中，却没有一个特征是所有成员所共有的。鲍尔曼于是借鉴原型理论来研究儿童的词义习得，并提出了原型理论模型。她认为儿童可以从最好的样本中提取语义特征，通过分解和重组，产生一些新奇的语义重组，由此很好地解释了幼儿的复合扩展行为。
依据对18个讲英语儿童的最初个词语的实验研究，纳尔逊()［］也批评了语义特征理论，同时提出了功能核心假说。她认为儿童最初是依据功能将物体作为一个整体来感知的，并就此对事物归类;在同一范畴中的成员组成具有层次性，核心成员位于层次的顶端相比较物体的其他外在属性，功能属性是儿童范畴归类的优先参照，所以儿童最早使用的词语都是功能性非常强的词。但是纳尔逊的理论受到了鲍尔曼、施勒辛格()梅利曼()根特纳()等人的批
评。鲍尔曼［］认为功能核心说只能解释事物词的习得，无法解释其他词类，而且并非所有的事物词都是通过行动习得。施勒辛格［］对纳尔逊假说中的隐含观点，即儿童在使用新词之前存在概念，提出了异议，他认为概念与词同时发生，甚至在某些情况下，词限制一些概念的范围。梅利曼［］则对纳尔逊忽略成人语言输入对儿童最早词汇习得的作用提出批评，并提出过分强调功能，排除形式抽象会导致范畴无法界定的危险。根特纳［］认为由于实验设计的问题，纳尔逊得出的功能压倒一切的结论也许存在偏差;因为根据人的直觉，物体的形式特征应该比功能特征更加容易凸显，所以感知特征和功能特征在词汇习得中的作用需要再讨论
施莱辛格［］随即提出了词所指匹配模型，其核心是:儿童习得的词语不是预先存在的概念或范畴的标签;儿童概念的形成与词义的习得同时发生，是一个长期互动的过程根据词所指匹配模型，语言输入的性质对儿童词义发展的过程将起主要作用事物词基本层次词语由于定义明确，易于正确匹配，所以将先于关系词指示词以及上位或下位词习得儿童词义的习得顺序是从具体到一般，在词语习得初期容易出现扩展不足，在词语习得后期则会出现词义泛化。克拉克鲍尔曼对儿童词义的泛化窄化特化等现象也有分析，但是所依据的理论不同，所以分析也有差异
()句义研究
儿童句义研究包括独词句双词句，直至多词句的意义研究。虽然这些语法单位还不具有句子的完整结构形式，但是却行使了句子的功能，具有了一定的句法意义。
格林菲尔德和史密斯()［］结合非语言符号，将2个7至12个月儿童独词句的语义范畴概括为十二类:行为;意愿;行为的对象(包括陈述的对象和意愿的对象);施事;施事的动作或状态;对象的动作或状态;对象;参与者;相关的另一对象;相关的另一有生实体;方位;事件的修饰。但是，李宇明［］认为以上语义范畴的概括方式混淆了语义和意义的区分，概括结果太成人化，儿童的实际语义发展尚未如此精深。
李平［］在译文中提及，斯考伦()和布鲁姆()都提出在独词句和双词句之间存在一个中间环节，被称为“纵向结构”。这是相对于多词句这一横向结构而提出的，即由一连串的独词句来表达多词句才能表达的内容。布朗通过对儿童独创性的原型分析指出，儿童独创性结构在功能上遵从了某些必要条件，如保持最少限度的必要的信息量以及具有扩充这些最少限度的信息量的倾向;并将各种语言儿童的双词句概括为十种语义关系。鲍尔曼［］则通过个案追踪，将2岁幼儿双词句内部的语义关系和所表达的命题概括为八种。由于布朗对双词句语义关系的研究是基于各种语言的研究结果，所以有一定的普遍性。鲍尔曼的研究结果基本上再次证明了布朗的研究，只是动作经验者和动作目的这个语义结构在个案话语中只出现一次，所以布朗的研究结果中没有出现。
祁文慧我国儿童语言研究的回溯南京邮电大学学报(社会科学版) 2009年第1期我国儿童语言研究从最初的儿童心理研究,逐步过渡到专门的儿童语言研究,经历了引介国外成果、论证西方理论和独创汉族儿童语言研究理论三个阶段。
1.引介国外成果阶段
我国的儿童语言研究在五四运动以后才蹒跚起步。这期间以翻译、介绍西方儿童心理学论著为主,如艾华编译的《儿童心理学纲要》(1923)、陈大齐翻译的《儿童心理学》(1925)。陈鹤琴1919年留学回国后,在南京高等师范学校讲授儿童心理学课程,介绍了大量西方儿童心理学思想,使中国学者对儿童语言研究有了最初的了解。20世纪50年代主要引介前苏联的一些成果，如以维果茨基、列昂节夫和卢利亚为代表的维列卢学派的著作被大批引进,尤其是维果茨基的《思维和语言》(1934)一书在1962年被译为英语出版,对中国甚至西方儿童发展和教育研究都产生了极大影响。20世纪60年代是我国儿童心理、语言研究的第一个繁荣
时期,出现了大批相关学术论文,出版了儿童心理学、教育学方面的教材。皮亚杰、瓦龙等人的儿童心理学专著也在此阶段被译介和评论。
2.论证国外理论阶段
随着西方大量儿童心理和语言理论的引介,产生了一些对西方研究进行检验性的成果。陈鹤琴一方面广泛参考国外儿童心理学资料,一方面于1920年开始对他儿子陈一鸣做了近3年的追踪研究,写成了《儿童心理之研究》。这部著作无论从理论观点,还是研究方法上都具有极高的学术价值,是儿童早期发展追踪研究的开创之作。20世纪30年代,黄翼、祝雨人对皮亚杰关于儿童语言的社会功用研究进行了重复实验,提出了与皮亚杰思想不同的独到见解。相关成果还有郭灿然的《儿童语言之发展》,高觉敷的《儿童语法中的并列作用》等。1978年以后,儿童语言研究逐渐步入正规,大批高校和研究机构开始把儿童语言习得作为研究方向。
20世纪80年代,语言学界开始了独立的儿童语言能力和儿童语言习得策略研究。90年代以来,出版了大批儿童语言研究专著。但是,对于儿童语义的研究主要涉及词汇语义习得理论的验证。1993年10月,在北京召开的/儿童言语发展协作研讨会0标志着中国心理学界和语言学界正式联盟,共同研究儿童语言的发展问题。
3.创建汉语理论阶段
20世纪80年代,在介绍国外研究成果和方法的同时,儿童语言研究开始进入理论创建阶段。王德春不仅对儿童语言发展进行了理论阐释,还提出了一些语义习得观点。石毓智根据过去20年来儿童认知发展的研究成果,提出了“语言能力合成说”。语义语法观提出了要素离散化图式结构化理论和语言符号语境符号置换理论。
二、研究成果
儿童语言研究主要探讨语言各子系统的发展,包括语音、词汇、语法、语义等系统的发展,以及儿童语言运用能力的发展等。
2.词汇系统研究
对儿童词汇的考察主要有两个方面:一是考察儿童各年龄段的词汇量及变化;二是考察儿童各年龄段词类的比例及其增长特点。因为词量发展研究相对比较容易操作,研究工作开展的时间长、方法多,所以这方面的研究成果较多,结论也较一致。
天津市卫生局率先对3岁前儿童词汇量进行了调查,接着吴天敏、许政援根据对从初生到3岁儿童言语追踪记录统计,获得了各年龄段词汇量[5]。辛安亭、郭小朝和许政援、陈萍和许政援、李宇明、肖丹和杨晓璐、武进之等也分别对某个年龄段儿童进行个案追踪,统计不同年龄段儿童的词汇量变化。但是目前所获得的唯一完整的儿童词表是黄锦芬、杨贤君在《怎样丰富幼儿的词汇》(1988)一书中所列出的4~6岁儿童所掌握的所有词语、词类。关于3岁以下儿童词汇掌握情况,1990年由中央教育科学研究所幼儿教育研究室和10个省、市协作完成的“3~6岁儿童语言发展特点与教育”课题中,仅分析了3~6岁儿童部分词类的习得特点,未列出具体的词语。朱曼殊等也仅举例分析了2~6岁半儿童的形容词习得情况。孔令达则详尽描写了1~5岁儿童所掌握的实词[13]。可见,尚缺乏3岁前幼儿完整词汇表。
关于各年龄段词类的比例及其发展特点,陈帼眉、史慧中的总结是:儿童掌握词汇的类别是先实后虚,实词的发展又是沿着名——动——形——数量词这个顺序。李宇明的研究,以及杜映统计的1~1.5岁儿童所掌握的词汇,也都发现了同样的规律。
4.语义系统研究
国内对儿童语义发展研究较少,无论是儿童词义习得、发展,还是句义的研究,都没有完整的发展理论,尚无法建构一个完整的儿童语言研究体系。
(1)词义研究
基于西方流行的词义习得理论——语义特征理论、原型理论、功能核心假说、词—所指
匹配模型和词汇对比理论等,国内学者对汉族儿童词义习得进行了一系列研究。
王永德运用语义特征理论,解释了儿童词汇习得中的所指范围扩大和所指概括不足等现象[24]。周兢等对以上现象也有类似解释。孔令达则认为儿童早期指人指物名词都是与某一被指称对象即原型相联系的,此原型及其特征构成了儿童指人指物名词最初词义的主要内容。陈萍等通过对比汉英儿童最初常用词汇,发现对象的变化和儿童的活动,对儿童最初词汇的掌握影响显著,由此将汉族儿童最初词汇所能表达的功能归纳为命令、指明、请求、描述、所属、肯定和否定六种。
黄晖发现儿童在语言习得的初期,先学会词语及其所指,后形成概念,并将儿童习得词语具体所指含义的方式归纳为:名物同时存在,物先于名,名先于物等几种方式,体现了命名论和词—所指匹配模型理论。杜映通过对1~1岁半儿童最初词汇的词义分析发现:这个阶段的词是音节与所指对象之间的对应,具有特指性、单一性;儿童最初不能区分对象的具体特征,只指称对象的整体形象,成人的积极反馈是这些初始词汇习得的重要因素[17]。杜映运用词—所指匹配模型和原型理论解释了儿童词义发展过程中的外延扩大现象,参照原型理论解释了词义外延缩小现象。周国光等在分析儿童“给”的词汇意义的掌握时,体现了词—所指匹配模型理论;同时,还清晰地阐述了“给”在句法结构中由低层次语法意义向高层次语法意义发展的路径[。
魏锦虹综合运用词—所指匹配模型、词汇对比理论、语义特征理论等分析了儿童词义的特点。参照不同年龄段的儿童对词义理解能力的不同,重新划分了儿童语言发展阶段,提出了“低龄儿童词义理解的策略”,包括语境套用策略、属性联想策略、语素相加策略、语义偏指策略[28-30],这对于儿童词义习得以及语言发展研究都是一种积极的尝试。
我国对儿童词义研究虽然不像语音、句法研究等具有系统性,研究成果也不多,但研究结果比较一致。汉族儿童词义理解的基本特点是:从理解具体意义的词到理解抽象意义的词;从理解词的具体意义到理解词的抽象意义[31]168-169。1~3岁儿童词义发展特点是: 1岁半前儿童词义会出现词义泛化、词义窄化、词义特化(周兢、余珍用“词义无关”指称这种现象); 2岁时,对有些词义的理解还不完全; 2~3岁时,对词义的理解日益接近成人,词的泛化、窄化和特化现象减少,词的概括性程度提高,已能理解一些类指义词,如树、花等[32][25]。
(2)句义研究
汉族儿童的句义研究成果不多,主要是从语句理解的角度研究儿童的理解策略,语义习得和生成机制仍然是一个有待攻克的难题。缪小春等的实验发现,儿童对某些语句类型的理解,词序作用明显,而成人则词义作用更强[33]。李宇明和陈前瑞通过儿童对32种问句格式的理解研究,归纳了儿童在理解问句时所采用策略[34-35]。周兢等将儿童获得句义的策略归为三类:语义策略、词序策略和非语言策略。语义策略指幼儿不顾句法结构,只将句子中的几个实词根据事件发生的可能性加以组合来理解句子。词序策略指儿童根据经验认为句子的结构是名词—动词—名词,表示动作者—动作—承受者,如此来理解词语之间的关系和句子的意思[25]。缪小春等对5~7岁儿童词序策略的研究,发现7岁前儿童理解语句都主要采用词序策略[33]。非语言策略是指幼儿根据已有的生活经验,而非这句话本身的语言信息,来预测一句话或者其中词语的意义[25]。
儿童语言发展阶段规律
附： 幼儿语言的发展过程有普遍的规律，需要经历前语言期和语言发展期两大阶段。—、前语言阶段（0 1.5岁） 前语言发展是语音的核心敏感期，围绕语音，幼儿发展了三方面的能力：前语言感知能力、发音能力、交际能力。 语音包括音素、音节、（音节：ZhaO ;可以分解成因素：Zh和ao ）说话的语调、重音、停顿等规则。 （一）前语言感知能力的发展 前语言感知能力的发展分为辨音、辨调、辨义三种水平。 1、辨音水平（0――4个月）：婴儿能分辨言语声音和其他声音的区别。 2、辨调水平（4——10 个月）：语调是表示情绪状态的一种基本手段。辨调阶段幼儿开
始注意一句或一段话的语调，并感知语调所蕴涵的情绪。 3、辨义水平（10——18个月）：幼儿能把音和义结合起来，对“灯”作出正确反应。 （二）前语言发音能力的发展 1、单音发声阶段（0——4 个月）： 2、音节发声阶段（4——10个月） 3、前词语发声阶段（10——18 个月） （三）前语言交际能力的发展 1、产生交际倾向（0——4 个月）：这一阶段的交际需要来自于生理需求，如饿了，不舒服了。 2、学习交际规则（4——10个月）：学会应答，出现听说轮流倾向，开启新话题，学会语调运用来表达情感。 3、扩展交际功能（10——18 个月）：逐步学会用语音、语调和动作表情达到交际目的。 二、语言发展（1.5 ——） 语言发展期幼儿语言的发展可以从语言形式、语言内容和语言运用技能三方面进行考察。 （一）语言形式的获得（语音发展、语法的获得）语言形式的获得包括对语音和语法的获得。 1、语音发展幼儿在语音发展的过程中，对于母语中相似的音常出错误。 2-6 岁幼儿语音的发展体现在语音辨别；发音能力发展，语音意识的产生。 （1）语音意识的概念及表现 语音意识是指幼儿自觉的辨别发音是否正确，自觉模仿正确发音，并自觉纠正错误发音的一种能力。语音意识的产生于2-3 岁。 语音意识表现在：能评价别人发音的特点，指出和纠正别人的发音错误；<番茄 花园12> 能有意识并自觉的调节自己的发音。 语音意识产生对教学的启示：幼儿语音意识的产生可以使我们在开展谈话活动中，让幼儿学习修补谈话，在讲述活动中，指出别人的错误，从而改正自己的发音。 2、语法的获得 语法是组词成句的规则。语法获得指幼儿对语句结构的获得，包括理解和产生不同结构的语句。对幼儿句子评定一是看句子长度，二是看句子结构的完整性和复杂性。 从幼儿所讲语句的完整性和复杂性来看，幼儿句法结构的发展可分为不完整句、完整单句和复合句三阶段，三阶段之间有相互重叠的部分。 （1）不完整句阶段（单词句、电报句） 单词句（1——1.5 岁）：爸爸、妈妈、球（表示：我要球。或者，这是球球）单词句的特点：与动作紧密结合；意义不明确、语音不清晰；词性不明确（饭：名词饭，动词吃饭）。 电报句（1.5 ——2 岁）：娃娃排排（坐）电报句的特点：语句简略，结构不完整。句子成分常常缺漏，主要使用名词、动词、形容词等实词，略去连词、介词。 （2）完整句阶段（无修饰简单句——有修饰简单句——复杂句）无修饰简单句（2 岁）：娃娃睡觉。——主谓结构；坐车车——谓宾结构简单修饰句（2—2.5 岁）：两个娃娃玩积木。——主谓宾结构复杂修饰句（3 岁）：阿姨给宁宁糖。——主谓双宾结构。（3）复合句阶段复合句是由两个或两个以上的意思关联较密切的单句合起来构成的句子。幼儿2 岁开始发展复合句，4—5岁发展较快。
幼儿各阶段语言发展的特征和表现 6个月 1.微笑或发出声音。 2.喃喃发声(这些音多为无意义的)。 3.头会转向声源。 4.会对别人发出声音（好像在说话、呼叫,但无词语出现)。 5.用哭声、看着父母、以手拨弄，抓、丢来表示自己的意愿。 1周岁（1２个月） 1.牙牙学语(好像在说一串话或者单词)。 2.会有类似说话的语调出现。 3.能用手势、动作沟通(例如：指东西、点头、摇头)。 4.能听懂简单的指令（例如：不可以、过来、给我、再见等等). 5.会随音乐摆动。 6.会试着引起他人的关注． 7.会注视物体或图片 8.正尝试模仿 1周岁半（1８个月) 1.每隔一段时间就会听懂多一些的词语指令。 2.会说简单的单词(例如:爸爸、妈妈、抱、不、DE WＵ（方言:喝水)车车等)。 3.能听懂许多物品的名称（大人说一物品,宝宝能去拿，或者了解那是什么）． 4.听懂简单的指令(坐下来、出去、过来等等……) 5.宝宝经常重复自己所听到的或已经会说的词汇. 2周岁(24个月) 1.会模仿环境中的声音（猫、狗叫,汽车喇叭声等等)。 2.会说30—-50个词语。 3.使用词语表达意愿多过用手势动作去表达. 4.会称呼自己的名字(或小名）。 5.能听懂较复杂的句子。 6.会将自己会说的词语进行组合．（例如:爸爸抱、宝宝吃等） 7.会尝试问问题。（有时说,有时做动作表示) 8.会回答问题或轮流对话。 2周岁半（30个月) 1.能了解日常生活中的许多事。 2.词汇量增加快速，似乎每天都有新词语出现。
3.能说简单句（例如爸爸买车车,宝宝要这个，宝宝要嘘嘘等)。 4.当大人没听懂或不明白他的意思时，会生气. 5.了解日常物品的功能(例如：问宝宝用什么东西吃饭时，会指着碗筷等). 3周岁半（42个月） 1.了解长句子或复杂句，且能正确回答或反应。 2.会听从连续2-3个简单指令．（例如：到厨房拿碗，放在桌上;衣服裤子脱掉，过来洗澡 等) 3.会说自己的名字、姓氏。 4.会用复杂句表达意愿．(有时会用错词语） 5.能与小伙伴合作玩游戏. 6.能简述刚发生的事情． 7.会专注于某件事上几分钟。 8.会使用很多词语。 9.多数人都能听懂他的话。 10.话语中会夹带形容词、副词出现。（例如：大、很多、里面、这个等等）。 4周岁半(5４个月） 1.能说出合乎语法的句子。 2.能进行日常的对话。 3.能认识一些颜色,并说出颜色的名称。 4.会从1数到10。 5.发音正确，口齿清晰. 6.说话不太有重复、结巴的现象. 7.能使用恰当的句子应对或回答问题。 ７周岁(84个月） 1.能跟上学校的进度、会读会写。 2.能记得学了什么及已学到的知识。 3.语言能力发展完成、口语流利标准。 4.发音均正确。（构音无障碍) 5.能像大人一般叙述事情的来龙去脉. 6.能与小朋友互动,且其社会化行为符合其年龄特点与标准。 10个孩子中,约有１个就有语言问题,且多为构音障碍. ４周岁前，宝宝有构音问题，家长无需过分担心,可继续观察。
《3－6岁儿童学习与发展指南》－语言领域 语言是交流和思维的工具。幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。幼儿语言的发展贯穿于各个领域，也对其它领域的学习与发展有着重要的影响：幼儿在运用语言进行交流的同时，也在发展着人际交往能力、理解他人和判断交往情境的能力、组织自己思想的能力。通过语言获取信息，幼儿的学习逐步超越个体的直接感知。 幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应。为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验。 幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持，应通过多种活动扩展幼儿的生活经验，丰富语言的内容，增强理解和表达能力。应在生活情境和阅读活动中引导幼儿自然而然地产生对文字的兴趣，用机械记忆和强化训练的方式让幼儿过早识字不符合其学习特点和接受能力。 （一）倾听与表达 目标1 认真听并能听懂常用语言 教育建议： 1. 多给幼儿提供倾听和交谈的机会。如：经常和幼儿一起谈论他感兴趣的话题，或一起看图书、讲故事。 2. 引导幼儿学会认真倾听。如：
成人要耐心倾听别人（包括幼儿）的讲话，等别人讲完再表达自己的观点。 与幼儿交谈时，要用幼儿能听得懂的语言。 对幼儿提要求和布置任务时要求他注意听，鼓励他主动提问。 3. 对幼儿讲话时，注意结合情境使用丰富的语言，以便于幼儿理解。如： 说话时注意语气、语调，让幼儿感受语气、语调的作用。如对幼儿的不合理要求以比较坚定的语气表示不同意；讲故事时，尽量把故事人物高兴、悲伤的心情用不同的语气、语调表现出来。 根据幼儿的理解水平有意识地使用一些反映因果、假设、条件等关系的句子。 目标2 愿意讲话并能清楚地表达 教育建议： 1．为幼儿创造说话的机会并体验语言交往的乐趣。 每天有足够的时间与幼儿交谈。如谈论他感兴趣的话题，询问和听取他对自己事情的意见等。
浅谈幼儿语言发展的特点 摘要：语言是人类沟通的工具,是人类交流信息的重要载体。只有具备了优秀语言能力的人,才能适应人类社会发展的需要。幼儿期是学习语言的关键时期,因此我们必须重视幼儿口语表达能力的培养,把握住幼儿语言发展与运用的有利时机,对幼儿进行适当的教育和训练,提高幼儿的口语表达能力。发展幼儿的口语表达能力,使幼儿“敢说、爱说、能说”是促进幼儿口语表达能力发展的关键。 关键词：语言；沟通；发展 一、树立自信心———激发幼儿“敢说”的内驱力 幼儿在受到尊重与爱护时,都愿意用语言与他人进行交流并会感到自己被重视,从而产生用语言交流的自信心。拥有自信的孩子,在得到适时的语言表达的满足的体验后,更能激起“敢说”的欲望。因此,自信心就是激发幼儿“敢说”的内驱力。 (一)尊重为前提,维护幼儿的话语权 联合国颁布的《儿童权利公约》(1989年)中清楚地表明:儿童有法律赋予的话语权。但在现实生活中幼儿话语权受尊重的情况并不乐观。当孩子话多时,有的家长厌烦孩子“多嘴多舌”;当孩子与成人意见不一致时,有的家长责备孩子“不听话”、“捣乱”,而有的老师就可能认为是个别孩子“起哄”的结果,采取不予理会或是转移话题的态度。服从、话少的“乖孩子”,能得到成人更多的赞誉;持反对意见、爱辩驳的“多事孩子”,就显得不那么惹人爱。可见,幼儿话语权若没有得到应有的尊重与维护,就会造成幼儿自信心减弱,欠缺语言交流的积极性,不知不觉中说话的主动性就会被扼杀。尊重与维护儿童话语权对促进幼儿的口语发展是至关重要的。我们首先要认识到自身拥有维护幼儿话语权的义务,要创建平等对话的师幼关系,搭建师幼互动的平台。要改变以往教师占据说话的中心位置,确保在教育过程的每一个环节上发挥幼儿言语的主体积极性,同时自觉担负起向家长宣传“尊重与维护幼儿话语权”的责任。只有成人共同尊重幼儿话语权,幼儿的话语权才能真正得到维护。 (二)蹲下来倾听,呵护幼儿表达的愿望 蹲下来的动作很简单,但是,与以往我们成人居高临下地俯视幼儿相比较,却是我们教育观的转变,包含着我们对幼儿的尊重所呈现的下蹲方式也是我们对幼儿话语权的一种肯定态度。当我们选择俯身下蹲、与幼儿的眼睛平视时,我们还应真心流露出“渴望倾听”的神情,让幼儿真切感受到我们愿意倾听,这时他们大多数就会高兴地说出想说的话。与此同时,我们尤其要做到不推搪、不打断、不
儿童第一语言习得理论 一、刺激—反应论（后天环境外部因素决定一切，必须靠模仿、强化、重复等外 部因素去习得第一语言） 理论基础：行为主义心理学 代表：斯金纳 主张：采用严格的科学方法，对人的行为进行客观研究，反对研究人内部的意识思维活动。 对语言的认识：语言是习惯的总和。是后天习得，是通过刺激—反应—强化模式养成习惯而学会的，强调外部条件的作用，忽视认知能力的作用。 评价：（积极vs缺陷） 1. 模仿vs每句话都是新的 2.强化vs并非总是 3.人的思维活动养成习惯vs儿童言语行为的创造性 4语言外部形式vs难以培养语言交际能力 二、先天论—“内在论”（先天的语言习得机制决定一切，儿童头脑里的普遍语法使他能自然内化语言的规则体系）
理论基础：“普遍语法” 代表：乔姆斯基 对语言的认识：语言是由抽象规则构成的复杂体系。语言习得是把复杂的规则“内化”，达到自动运用的程度。人的言语行为充满了创造性。 语言习得是假设—验证的演绎过程。 评价： 1.强调人类天生具有的语言习得能力，是语言获得的根本原因。 2.语言习得是主动、积极、创造性的过程。 3.过分强调天赋，忽视后天环境的作用，忽视反复操练养成习惯的必要性。 三、认知论（先天与后天因素相互作用，先天具有而后天不断发展的认知能力决定一切，语言能力只是认知能力的一部分） 理论基础：发生认识论 代表:皮亚杰 环境 认知结构 同化：把新事物、新经验结合到原有的图式中，成为自身的一部分——个体对环境的作用 平衡：使认识与外界趋于一致 学习 语言习得机制 （ LAD ） 普遍语法：以待定参数 形式出现、人类语言所普遍具有的语言原则 评价语言信息的能力：对所接触的实际 语言的核心部分进行语言参数的定值 母语 假设 根据在语言环境中获得的信息反馈 运用评价能力分析、验证这些假设
EXPLORING PSYCHOLOGY (7th Edition) David Myers Thinking, Language, & Intelligence Chapter 9 Category Hierarchies We organize concepts into category hierarchies. Development of Concepts We form some concepts with definitions. For example, a triangle has three sides. Mostly, we form concepts with mental images or typical examples (prototypes). For example, a robin is a prototype of a bird, but a penguin is not. Problem Solving Problem solving strategies include: Algorithms Heuristics Insight Problem solving strategies include: Algorithms Algorithms, which are very time consuming, exhaust all possibilities before arriving at a solution. Computers use algorithms. Heuristics Heuristics are simple, thinking strategies that allow us to make judgments and solve problems efficiently. Heuristics are less time consuming, but more error-prone than algorithms. Heuristics Heuristics make it easier for us to use simple principles to arrive at solutions to problems. Insight Insight involves a sudden novel realization of a solution to a problem. Humans and animals have insight. Obstacles in Solving Problems Confirmation Bias: A tendency to search for information that confirms a personal bias. Fixation Fixation: An inability to see a problem from a fresh perspective. This impedes problem solving. An example of fixation is functional fixedness. The Matchstick Problem: Solution
2、小李学英文已经有很多年了，但似乎没有多大的提高，成绩总处于班上中等左右的水平。对此，他很苦恼，不过，他也总结出一些原因来安慰自己：岁月不饶人，自己年龄可能偏大，学外语不会再有什么进展了；自己是男生，再怎么学也不会超过女生等等。同时他还怀疑课堂上学的英文是否管用，因为他发现，自己说的英文与美国人说的话差别很大，交流起来很别扭。 请结合所学的知识，尝试全面、深入地对此加以分析。 答案：根据我们在二语习得理论课堂上所学的内容所知，语言的习得是多种过程造成的结果。小李学英文已经很多年了，成绩一直得不到提高，原因是一定有的，那么小李总结的有没有道理呢，接下来我们简单的分析一下。 1. 年龄因素 在案例中，小李把自己语言学习的停滞现象归咎于“岁月不饶人”的身上，其实是有些可取的。在乔姆斯基天赋论当中我们可知，儿童在0~6岁左右，学习语言是非常有效率的，随着语言参数的不断成熟，使得儿童对于语言的掌握是非常迅速的。但是不可否认的是，不同年龄段具有不同的优势。对于年轻的学习者来说，大脑的可塑性比较强，学东西比较快，多倾向简化输入，但是不具有分析能力和逻辑思维能力，群体意识差，不利于彼此之间的合作交流。而对于年纪偏大的学习者来说他们的学习能力会比较强，分析能力也不弱，语法技巧和对于母语的了解也十分深入，能帮助形成自我独立的记忆技巧，同时实际知识掌握的比较多，在后天的努力上更占优势。所以语言的先天学习固然很重要，但是必要的努力和自我优势的发挥同样对于年龄偏大的学习者也是适用的。 2.性别因素 中国外语教学界的传统看法认为女生学习语言比男生更占优势。 从生理方面来看，男女发音器官构造不同，词汇表征和语法表征存在差异，女性更擅长记忆复杂形式，男性擅长于复合规则运算。另外激素差异也会带来不同的影响，雄性激素水平高对应出色的自动化能力，雌性激素水平高对应出色的语义或阐释能力，也就是说，女性比男性更细腻，更具有学习语言的天赋。 从社会因素来看，女性喜欢表达自己丰富的情感，男性受传统价值观的影响，认为表露自己的情感是一种示弱行为，而女性在社会上本身就是“弱者”，所以没有什么顾虑。同时由于在社会上扮演的角色和分工不同，女性在社会上经常受到不公平的待遇，所以往往做事力求完美，以此来证明自己，所以在西方社会底层生活年轻女性掌握的口音比男性更地道。 3.二语的变体 小李怀疑课堂上学的英文是不管用，认为自己说的英文与美国人说的话差别很大，交流起来很别扭，我认为这种现象是不可避免的。我们都知道语言存在多种变体，不同的语境表达的方式也不尽相同。在课堂学习中，一般不会细致的讲解相同含义的不同语句的差异，教师会根据语言的经济原则简化语言知识，调整
亓艳萍季恒铃六、七岁儿童掌握词汇情况的调查与分析语言文字应用1992第4期 1、儿童掌握的词类 从数量上分析了6、7岁儿童对名词、动词、形容词、副词、量词、语气词、代词、介词、连词以及拟声词等各类词的掌握和使用情况，并进一步分析了出现这种情况的原因。 2、从音节数看儿童掌握词汇的情况 发现这一年龄段儿童掌握的单音节、双音节和多音节词语数量一次递减，但是正处于由单音节词占优势向双音节词占优势发展的时期。 3、从词频看儿童掌握词汇的情况（所谓词频就是一个词在材料中出现的次数。） 结果使用频率最高的五个词是:我(673次)、的(437次)、一(数词,394次)、小(352次)、了(292次)。对比了儿童与成人使用频率最高的50个词，并按词类分析了其中的原因。 李行德语言发展理论和汉语儿童语言 对儿童母语习得中文研究成果从语音、语法、语义和语用等方面作一理论性和 技术性的评述。在语义和语用部分，讨论了儿童对指示语（包括人称代词、空间指示语）、数量副词、量词、语气助词、照应词（如反身代词）等的掌握情况。 原文摘抄： Hsu (1987)指出,单数第一人称代词/我0大约一岁十个月左右出现;单数第二人称代词/你0大约两岁左右出现,大约两岁零一个月出现了单数第三人称代词。Tseng ( 1987 )也证实了这一点,单数第一人称代词在单数第二人称代词之前或者同时出现,单数第二人称代词在单数第三人称代词之前或者同时出现。Hsu (1987)另外还揭示了复数代词的发展次序,小孩两岁四个月左右开始使用复数第一人称代词/我们0,两岁八个月使用复数第二人称代词/你们0,大约三岁左右使用复数第三人称代词/他们0。 Hsu.Joseph.H.1987.A Study of the Various Stages of Development and Acquisition of Mandarin Chinese by Children in Chinese Milieu ,National Science Council Research Report, College of Foreign Languages: Fu Jen Catholic University. Tseng, Chiu-yu.1987.You Er Xide Muyu Guocheng Zhong de Yixie Xianxiang Chutan (Pre liminary observations of children’s acquisition of Mandarin Chinese )1Bulletin of the Institute of History and Philology LV.III Part 4,719-7411 versity1 一般来说有两种量词,一种是根据个体的种类来计量个体的人或事物的类别(或个体)量词,另一种是根据数量来作计量的度量量词( Lyons,1977: 463 )。所以,在普通话里,/张0或/条0是类别量词。前者修饰表平面或有平面的物体的名词,如纸张;后者修饰表长条形物体的名词,如鱼。有些类别量词,尤其是形状量词,要求其所计量的名词有某种属性。还有一些类别量词,有些语言学家称之为/特定专用量词0(Erbaugh, 1986),只限于计量表某些特定物体的名词。例如,/本0只修饰表书籍类的个体。普通话里,还有使用范围最大的通用量词/个0,它可以用来代替大多数类别量词。第二种量词,即度量量词,包括/碗0、/杯0等量词,如/一碗饭0,/两杯牛奶0。 Lyons, John.1977.Semantics.London: Cambridge University Press. Erbaugh, Mary.1986.Taking stock: the development of Chinese noun classifiers historically and in young children. In Noun Classes and Categorization,ed.C.Craig.Amsterdam:John Benjamins. 好几项研究都表明四到六岁儿童所掌握的量词词汇量极小。Ying et al.(1983)的调查显示,
论幼儿语言学习培养 摘要：现代生活的高速运转，市场对人才的严格要求，语言的学习，成了每一个孩子的必修课。但不少孩子抱怨学习语言的辛苦，缺乏动力，着实让家长头疼。有研究表明，幼儿期是语言学习的关键时期，具有着其他年龄段无法匹及的优势，而幼儿语言学习培养更为一项深厚的学问，对儿童今后的发展有不可忽视的作用，懂得如何对幼儿进行正确的语言培养，已然成为影响社会发展的重要因素。 关键词：幼儿语言学习影响 一、引言 社会的需要、家长的期盼，让语言紧紧追随孩子的单薄的身影，而语言能力的体现，更成为了一种修养，影响一个人的各方各面。越来越多的人认为语言培养要从幼时抓紧，此项目早就受到知名组织的关注，由中国优生优育协会主办、中国优生优育协会幼儿科学汉字教育工作委员会承办的“首届国际幼儿科学汉字教育学术研讨会”于2000年6月15日至18日在北京召开，进一步表明了语言的早期教育已经得到了广泛许可，并普遍开展了实践研究。本研究追随前人的脚步，更细致地展开幼儿语言学习的小细节要求。 二、幼时学习语言的优势 大科学家爱因斯坦说：“一个人的智力发展和形成概念的方法，受语言能力的影响最大。”一些心理学家和神经生理学家研究也表明，0-6岁是幼儿语言学习的最佳期，处于这一时期的孩子都有形成两个以上言语中枢的可能性。了解幼儿语言学习的各种优势，积极引导正确的培养方法。 1、生理优势 （1）幼儿的舌根软，模仿力很强，记性好，一二岁的孩子便能模仿大人的发音、姿态、手势和自然的肢体语言。 （2）母语发音尚未定形，口腔肌肉弹性好。人的发音器官，在青春期前具有相当大的弹性。若一个孩子从小接触数种语言，他的发音器官自然会配合这些语言发音系统调整形状，发出这些语言需要的各种声音。 （3）脑神经细胞在三岁时发展达最高峰，在三岁前给孩子各种丰富的刺激，可以激发脑细胞成长，为日后的学习、发展储备能力。 2、心理优势
第二语言习得复习题 一、名词解释 1.第二语言：指相对于第一语言来说，除儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。 2. 第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。 3. 母语：指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。 4，目的语：也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。 5，第二语言习得：简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得” 6，语言习得机制：乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”（LAD），它有以下一些特点：1.具有遗传性，为人类独有。2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。7，工具型动机：学习者对目的语群体没有兴趣，学习目的语只是为了掌握一个工具，用来提高自己的知识水平、改善社会地位。 8，习得与学习：克拉申认为“习得”通常指在自然状态下“下意识”的语言获得，而“学习”一般是指“有意识”的语言获得。前者称为“内隐学习”，后者称为“外显学习” 9，中介语：语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统,这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向目的语的正确形式靠拢。 10，普遍语法：乔姆斯基认为普遍语法是由一些原则条件和规则构成的系统，这些所有人类语言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原则系统和规则系统。 11，僵化：僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介语理论中提出的。僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习 12，外国人话语：所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语。 这种话语，按照Ferguson（1971）的定义，是指“说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体”。在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式；在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、替换或重置等。 13，偏误：系统性的，有规律的系统性偏误。是学习者现时心里规则系统的外在表现，“我把杯子碰”，语言能力的不足。 14，失误：口误、笔误等语言运用上偶然的错误，与语言能力无关。不能反映学习者现时的“过渡能力”。 15，语言变异：说话者的语言表达系统由于社会因素，如社会等级、职业等，社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。
2005年第5期河南教育学院学报(哲学社会科学版) N o 15,2005 第24卷Journal of Henan Institute of Education G eneral N o.97 (总97期) (Philos ophy and S ocial Sciences )V ol 124 收稿日期:2005-06-28 作者简介:杨红梅(1974— ),女,河南焦作人,河南教育学院外语系讲师。儿童语言习得与英语教学 杨红梅,刘 伟 (河南教育学院外语系,河南郑州450014) 摘要:语言习得不同于语言学习,儿童在习得母语时有着自己的特点。在分析儿童语言习得中的模仿与练习、环境、纠正错误行为、习得语言的系统性及情感等因素时发现,儿童在语言习得过程中有很多值得我们在英语教学中借鉴的宝贵经验。 关键词:儿童语言习得;英语教学;模仿与练习;环境;纠正错误行为;系统性;情感因素中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1006-2920(2005)05-0116-03 儿童语言习得属于心理语言学研究的范畴,不同于语言学习:儿童总处于一种自然的语言环境中,不受时间限制地大量地接触自然的语言。而第二语言的学习一般是在课堂上进行,时间有限,没有很好地使用外语的环境。然而,它们之间也有很多相通之处。如果我们把儿童语言习得和英语教学加以比较分析、认真思考,就会发现儿童在语言习得过程中有很多值得我们在英语教学中借鉴的宝贵经验。 一、儿童语言习得中模仿与练习对英语教学的启示儿童是天生的模仿家,他们是从不断地模仿大人开始学说话的。但是,儿童对语言的这种模仿并不是机械的,他们有自己的语言理解方式。母亲反复不断地使用语法正确的句子,日复一日地使孩子接受操练。儿童更是乐此不疲地模仿着、练习着。儿童后来的大部分即席语言运用主要来自于这种大量的练习,在实际运用中他们形成了能迅速而不假思索地使用语言的能力。 儿童这种模仿与练习语言的方式在英语教学中显得尤为重要。语言往往是一种技能或习惯,习惯的养成,主要靠大量的模仿和练习。语言是练出来的,不是教出来的。在英语教学中,教师要尽量用英语来授课,以便让学生通过反复模仿来熟悉语言,然后再进行大量的练习,使学生学到地道的英语。 S tern 在总结第二语言教学借鉴第一语言习得的七点建 议中的前两点就是关于模仿与练习的: 1.在语言教学中,我们必须不断地练习,就像观察到儿 童学母语时那样,他不断地重复着一些事情。在语言学习阶段中他总是在不断练习,这也是我们学习外语时必须做的。 2.语言学习主要是模仿,你必须像儿童那样成为一名 模仿家,他模仿一切事 [1](P49) 。 英语教学就像游泳教学,教师可以教学生游泳的知识、漂浮的原理、重力的作用、水中运动的方法等,教师也可以表演划水的动作或放有关的录像,但学生只有自己跳到水里去大量地练习,才能够学会游泳[2]。英语教学也是这样。在课堂上系统地学习语法是必要的(就像母亲使用语法正确的句 子操练孩子),教师在讲授语法时,既要明确地讲解语法规则,更重要的是要提供给学生大量的练习机会(就像儿童不停地模仿与练习大人讲话),把机械操练与实际运用结合起来。学生通过努力模仿正确的发音,模仿英美人的语音语调,然后运用自己已有的知识和技能以及教师讲解的知识和教授的方法,经过反复不断的练习,才能学好英语。 二、儿童语言习得中环境因素的作用对英语教学的启示儿童语言的习得是语言习得机制受到周围环境提供的语言信息的不断刺激而形成的。儿童语言习得离不开特定的语言环境。离开了正常的语言环境,孩子是学不到人类语言的。狼孩的故事就说明了语言环境的重要性。语言环境包括儿童所生活的客观世界的每一个方面,最能起作用的是孩子的父母。 儿童很小的时候,母亲常常给他们唱儿歌诵童谣,这并不是期望他们去理解意义,而是给他们创造一个良好的语言环境,让他们感知语言的节奏和语调,为下一步习得语言打下基础。我们也会注意到,大人跟儿童说话时一般都使用适合于儿童的简化语言,甚至儿童与比他更小的儿童说话时也 是如此。这种简化了的语言被称为“照顾式语言” (Care -taker ’s Language )。照顾式语言的特点是:简单、清楚、有重 复、速度慢、充满感情、不注重形式注重内容、不盯住儿童的错误不放。例如,母亲常常说“吃奶奶,坐车车,睡觉觉,喝水水”等这样的照顾式语言。照顾式语言的使用是为了创造更 好的语言环境来实现交际。 [3]英语的学习同样也受环境的影响。成功的语言学习离 ? 611?
幼儿语言发展特点和规律 美国教育家霍华德.加纳德曾提出：人的智能包括七种，语言交往能力是第一位，语言发育是智力发育的基础。而幼儿期是人大脑发育最迅速的时期，这个时期幼儿的语言发展十分迅速，是掌握语言的关键期，能充分运用幼儿语言发展的关键期，探索和开发幼儿语言智能的潜能。要做到这一点，作为幼教工作者要必须有能力认识到幼儿在幼儿语言学习中呈现出来特点和规律。 一、完整性 语言的完整性，既指语言结构形式的完整，也指语言发展过程的完整。幼儿语言发展的过程呈现出来的方式是非常完整的，因此幼儿语言的学习也是完整的学习。当幼儿学习某一事物时，语言感知系统里的听说读写因素会完整地调动起来从而使幼儿获得对事物的认知。所以幼教工作者应遵循幼儿语言学习的完整性特点，在发展幼儿语言时，不仅重视幼儿的听说能力，还要注意培养幼儿的读写能力。 二、主动性 蒙台梭利认为幼儿的语言是发展而来，而不是教出来的。幼儿学习各种语言符号及其结构组织方式的过程不是完整被动的。在语言交际环境中，当幼儿有交往需要时，他们才会主动地搜寻记忆里的词汇和句子，并尝试着进行表述。儿童是通过与他人互动的方式学习和使用语言的。在这过程中幼儿表现出积极的主动理解的特点。因此我们要为幼儿提供各种学习语言的机会和资源，让幼儿被充满语言和文字信息的环境所包围，为幼儿建立一个良好的语言环境。同时采用“自然学习模式”（即示范、参与、练习或扮演角色、创造表达）进行语言教育。 三、有效性
幼儿学习语言的过程往往和他们认知事物的过程相联系，并且在认知事物过程中往往又伴随着幼儿对事物的感受和体验。据研究发现，有效的语言学习不是“正确的”或者是“标准的”，而是连接个人生活经验和社会的学习。对幼儿来说，只有当他们的语言学习在生活沟通中运用上，即能够运用语言将自己对事物的认知和感受表达出来时，这种学习对幼儿而言方能产生意义。因此，教育者要注意引导幼儿在情景中学习语言，脱离了情景的语言对儿童来说是没有太大的实际意义的。我们可以通过做各种游戏和活动创设情景，丰富幼儿的个人生活体验，使幼儿在表达语言时有迹可循，有话可说。 四、整合性 语言的学习从本质上说是符号的学习过程。从早期语言教育的角度来看，语言既是幼儿学习的对象也是幼儿学习其他内容的工具。心理语言学家古德曼为代表的一批学者认为任何符号系统学习的原理都是相通的，因而建议将不同的符号系统交叉运用到儿童学习的过程中来。在教学过程中，能够打破学科界限，整合其他学科，对幼儿的语言学习和其他学科的学习都是非常有利的。教育者可以在幼儿的语言学习过程中能创造性地运用戏剧、音乐、舞蹈等艺术手段培养幼儿对语言的乐趣从而提高幼儿语言的表达能力。 五、平等性 从教育学角度来说，教师和学生是教学过程中构造愉快学习过程的共同体。在教学过程中，学生是主体，教师处于主导地位。教师与学生的关系应为民主平等的。学前教育也不例外，不同点在于：由于幼儿的年龄低，因而教师的主导作用更为突出。从教师方面来说，他们要掌握专业的业务知识和教育理论，据此精心地选择课程内容和教材，并设计生动活泼的教学活动，启发儿童的形象思维并能转化为语言符号。更重要的是，教师应该明确认识到在教育过程中儿童和教师
第五章语言习得理论 第一节语言学习与习得 一、学习与一般的学习理论 1、什么是学习 作为心理学的概念，学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。 2、学习理论的两大流派 A行为主义学习理论 ?受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动，建立在刺激——反应学习理论基础上。 ?美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）于19世纪末的饿猫“迷箱实验”提出联结试误说。美国心理学家斯金纳20世纪30年代以后提出操作性条件作用理论。早在19世纪20年代巴甫洛夫提出“条件反射”说。 ?所谓操作是指主动作用于环境，不与任何特定刺激相联系的有机体的自发反应。斯金纳通过白鼠在“斯金纳箱”里的主动操作获得食物而建立了操作学习理论。认为如果一个操作行为完成后伴随强化的刺激，那么这一操作行为发生的概率就多，从而养成习惯，反之则逐渐减少甚至消失。学习是一种反映概率的变化，强化可以增强反映概率。强化又可分为正强化（得到奖赏）和负强化（逃避或回避不愉快情景的出现）很多行为只作为强化的结果而习得的。经典条件作用强调用来控制反映前的刺激，公式为“刺激——反应”，那么操作性条件作用强调的是对反应结果的强化，也就是反应后的刺激，公式为“反应——刺激”。 ?该派只研究有机体外部行为的变化过程，而对有机体的内部思维活动则从不研究。 B认知学习理论 受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进
幼儿言语的发展特点 一、言语及其分类 （一）语言和言语 语言是什么？皮亚杰承认语言是我们最灵活的心理表征方式。它帮助我们交流思想、表达情感，也是我们进行思维的重要工具。因为有了语言，这个世界才变得文明又多彩。语言存在于人们的言语活动中。人们使用语言进行交际的过程就是言语。使用着一定语言的人，他说话、听话、阅读、写作等活动，就是作为交际过程的言语。 语言和言语是有区别的。语言是工具（交际、思维的工具），言语则是对这种工具的运用。语言是社会现象，具有较大的稳定性；言语是心理物理现象，具有个体性和多边性。研究语言的科学是语言学，而言语活动则是心理学的研究对象，但它们又是密切联系的。离开语言这种工具，人就无法表达自己的思想或意见，也就无法进行交际活动；语言也离不开言语，因为任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥其交际工具的作用。 （二）幼儿言语的分类 1．外部言语。 （1）对话言语。（2）独白言语。（3）初步的书面言语。 2．过渡言语。 3．内部言语。 内部言语是一种特殊的言语形式。（1）内部言语是对自己的言语。外部言语是为了和别人交往而发生的，内部言语则不执行交际功能，它是为自己用的言语，因而一般来说，它比外部言语简略，常常是不完整的。（2）内部言语突出了自觉的分析综合和自我调节功能，与思维具有不可分的联系。人们不出声的思考往往就是利用内部言语来进行的。 二、言语的发生 从呱呱坠地的那一刻起，婴儿便开始了对语言的准备，直到一岁左右，他们产生第一个能被理解的词，这一准备期即前言语期。处于前言语期的婴儿主要进行两方面的准备。 （一）语音发生的准备 1．从反射性发声到咿呀语。 2．语音的敏感性。 许多人或许会认为新生的婴儿完全生活在自己的世界里，他们只忙着自己如何吃饱、如何睡好，对外面的世界没有感觉，其实不然，有研究表明，婴儿对言语刺激具有敏感性。不到10天的新生儿就能区别语音和其他声音，并作出不同的反应。如原先已停止吸奶的婴儿，在听到一段语音后又开始用力吸，并且吸吮速率大大增加，而对非言语的乐音则增加不多。他们对母亲的声音特别偏爱，尤其对语速缓慢、语调高度夸张的话语形式感兴趣，如妈妈语。事实上，成人在与婴儿交流时，他们也刻意放慢速度，尽量讲得“简单”些，不然“交流”是无法进行的。 婴儿对言语的敏感性还表现在他们具有语音的范畴知觉能力，即对属于不同音位还是同一音位范畴的两个声音具有辨别能力。有研究表明，1个月的婴儿能够在吸吮速率上表现出对b、p两个辅音的辨别能力。②这是一种对婴儿言语理解有重要作用的能力，只有忽视大量的语言范畴内的变异，才能使语音的理解变为可能。 （二）前言语的交流 婴儿在他们开口说话之前，已经习得了一些交流的技能。他们能够通过哭叫、用手指向或仅仅注视某个感兴趣的对象等引起并引导他人的注意，以此来传递信息，其中手势是一种重要的交流方式。如果说婴儿早期的手势只是为了引起成人的注意或表达某些愿望或请求
语言习得的过程与机制 摘要：语言是人类最重要的交际工具，是人们进行沟通交流的各种表达符号。人们借助语言保存和传递人类文明的成果。语言是民族的重要特征之一。语言的习得是人类语言的发展过程，分为早期语言习得与后期语言习得。前者包含前语言交流，早期语音，早期语法等。后者包含后期语法，学校中的语言，双语和第二语的习得等。语言的习得过程又受学习者先天机制，认知过程，以及外部语言环境所影响。 关键词：早期语言习得后期语言习得语言习得机制 正文： 父母看到自己的孩子在语言习得的道路上迈开了第一步，感到非常高兴。一岁后不久的儿童，从只会牙牙语开始向称呼直接环境中的物体，辨识人们的名字，形成简单的句子发展。心理学家和语言学家在过去的40年间对这些发展进行了详细的研究，获得了关于儿童如何习得他们的第一语言的丰富资料，同时也有许多问题仍未解决。 儿童出生在一个社会世界。成人对儿童说话不同于对成人说话。这些语言样式引领儿童把语言作为一种社会工具使用。对婴儿来说，他们似乎对受益于这些榜样有很好的准备，因为他们在出生前至少已有直觉言语的某种能力。儿童到八个月时似乎在认知上已准备好进行有意义的交流。虽然这时他们的言语还没有得到很好的发展，但他们已灵活的方式利用姿势把他们的需要传递给他们的照看者，而且，儿童的交流知识影响他们如何解释他人的语言。 在前语言交流后就是婴儿的早期语音阶段。前语言婴儿知道如何利用姿势做出陈述和请求，一旦他们掌握了早期语音，就会很快的用其进行相同的交流。和儿童产生语音的企图更有关系的不是与他人的交流而是练习声音系统，最终不用词进行交流和没有意义的发声结合而产生性和交流性的言语。儿童对成人单词的复制系统地偏离成人目标，在其早期言语中常见的几种语音过程，包括简化、合并、同化和重复。 其后，儿童进入单词语阶段。这个阶段儿童能快速的习得新词，他们大部分早期词指直接环境中的具体事物。儿童倾向于用单个的词表达成熟的说话者用短语或句子表达的较大的意义组块。单词似乎是多词的先兆，但是不清楚儿童具有什么样的语法知识。 儿童到大约2岁时开始用词的组合说话，在以后几年中他们掌握本族语的语法方面有明显的进步。他们偏好某些词和词的某些次序。研究人员一般同意儿童知道的多于他们能表达的，但对这个知识最好刻画成是句法的、语义的，还仅仅是位置的，存在不同意见。早期语言习得中确实存在个体差异。有些儿童着重于语言的指物功能，而另一些按社会方式使用语言。这两种学习风格在以后的发展中结合起来，指物儿童比以前较多的使用代词，表现性儿童比以往更多的使用名词。这些风格似乎反应了儿童和儿童照看者两方面的特点。 在后期语言习得阶段，其一个重要的主题是儿童精细加工他已经习得的语法
幼儿语言发展的特点 在一些刚开的青少儿普通话与口才培训班上，老师会发现班级的幼儿在语言方面较为不足，表现在：同伴间缺少交流，上课多数幼儿不愿上来发言、不敢大方地面对集体发言，讲述时不完整等。而要改变这种现状，青少儿普通话与口才培训中心的老师给出的意见是，首先让孩子想说，只有有了说的欲望，孩子才会忘却害怕勇敢地把自己想说的话、想表达的意思大胆地说出来，有了交流，孩子之间、孩子与成人之间的沟通也就多了，语言也就在这种自然的交流、沟通里得到了发展。 在青少儿普通话与口才培训中心的课堂上，就是本着这种思想，采取了一系列措施，使班级幼儿从不愿说到想说，从不敢说到争着说，从不会说到完整讲述，整个课堂呈现出活跃的状态，取得了可喜的进步。 （一）让孩子想说。依据班级幼儿好表扬，喜欢小礼物的特点，用鼓励的方式、互相激励的办法让幼儿产生说的欲望。如，对于能积极发言的幼儿及时地以贴红点、拥抱、送大拇指、鼓掌等方式给予肯定，同时以点带面刺激其他幼儿也积极上台发言；针对个别性格内向的孩子，不急于要求他能同其他孩子一样一开始就能站出来说，而是进行个别交谈，一步一步地去引导，帮助其克服心理障碍，从能站出来能和老师或其他小朋友一起说独立说大声地说，最后大方地与人交谈。 （二）让孩子敢说。其实有些孩子他不是不想说而是不敢说，因此我们通过为幼儿提供多种表现自我的机会、说的机会，来逐步消除幼儿独立表现的恐惧，增强幼儿大胆表现的欲望。如，开展开心小主持、餐前播报、故事大王、自由交谈等活动，让幼儿学会把生活中的所见所闻、所学通过自己的表现及说来传达给周围的人，与他人一起分享，体验分享的快乐，同时也培养幼儿倾听的习惯，提高了幼儿表达能力，树立了幼儿的自信心。 （三）让孩子会说。在孩子想说、敢说的基础上我们就要引导孩子说好话，也就是把要说的话讲清楚、讲完整、讲的生动、贴切些。怎样去引导呢？青少儿普通话与口才培训中心的老师是这样做的： 1、在日常生活中学。如秋天来了，带幼儿散步时，让幼儿观察各种树木、花的变化。幼儿在寻找过程中发现好多树变了样，石榴树的叶子黄了，像一把金色的小扇子有树叶落下来想小船、松树好是很绿，看上去像一顶尖尖的帽子、幼儿在观察议论、想象中及时地用语言表达出来，发展了口语表达能力。总之，幼儿一日生活中，如户外活动、谈话、种植等都是幼儿语言学习的有益资源，师要善于抓住契机，引导幼儿学习和发展语言。 2、在游戏中学。如在角色游戏中鼓励幼儿积极地用语言交流活动，从而获得语言的发展。 3、在相互渗透的各科领域中学。幼儿语言的发展与其情感、经验、思维等其他方面有着密切的关联，因此，互相渗透各个领域的教育是发展语言的重要途径。如在音乐活动中，让幼儿边听音乐边联想感觉到了什么？然后让幼儿用语言描述出来；在美术活动中让幼儿用语言讲述自己绘画的内容。让幼儿在轻松愉快、自然的氛围中获得语言能力的发展。