从哈贝马斯的三种认知兴趣看课程的本质
作者：包蔼黎
来源：《现代教育科学(普教研究)》2006年第05期
摘要：哈贝马斯的三种认知兴趣对课程观、课程的编制、实施和评价都产生了深远的影响。对照他的理论，我们认识到我国的课程发展还处在一个比较初级的阶段，还有待进一步地探索和改进。
关键词：技术兴趣；实践兴趣；解放兴趣；课程
中图分类号：G42
文献标识码：A
文章编号：1005-5843(2006)05-0048-03
在批判和继承了康德、黑格尔、马克思的认识论思想后，哈贝马斯从哲学人类学、人的存在结构的角度阐述了他的认识论思想。他提出了技术兴趣(technical interest)、实践兴趣(practical interest)，并在综合考虑了两者的局限后，提出了具有超越意义的解放兴趣(emancipatory interest)。在此，有必要对三种兴趣各自的特征进行简要说明。
一、三种认知兴趣的简要说明
在哈贝马斯看来，人作为自然的存在物，为延续生命，需要对自然进行工具性的生产和改造，即劳动。在此过程中，人与自然界之间是技术统治的关系，体现了技术的兴趣。“技术兴趣是基于经验法则的，通过合乎规则的行为对环境施加控制的一种基本兴趣”[1](12)。它发生在主体与客体之间，发生在“我”与无生命的“它”之间，强调对客体的控制和管理。它属于工具理性的范畴，是一种旨在为追求行动的效率和利益的最大化而产生的合乎人的生存需要的行为模式。
除了出于生存目的而进行的必要劳动外，人类通过语言、文字等符号系统与现实世界中的他者进行的互动交往也是必不可少的，这就是人类生活实践的第二部分——实践兴趣。“实践兴趣就是在对(环境)意义一致性理解的基础上，通过互动交往的方式来理解环境的一种基本兴趣”[1](14)。它发生在主体与主体之间，体现了平等对话的关系，有别于技术兴趣中主客体间一方凌驾于另一方的控制关系。实践行为受“善”(good)的观念的指导，它不仅要求行为的目的为善，还认为行为过程本身就应体现善。
第三种兴趣——解放兴趣，虽然带有实践兴趣的痕迹，但它不像实践兴趣那样侧重于寻求实践性的理解，而是希望通过授权(enpowerment)，赋予个人或集体以一种自治、负责任的方式控制他们生活的能力。它强调对实践行动的反思，对现实的批判和对世界的改造。“解放兴趣
就是人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的就是把主体从依附于对象化的力量中解放出来。”[2]所谓解放，就是力图发掘那些处在被压迫者角色的个人或群体的内心想法，使他们养成自我反思和批判的意识，通过批判和否定现存的、不合理的意识形态(包括官方意识、常识霸权和作为意识形态的科学和技术)，把自我从意识形态的桎梏中解救出来。
二、三种认知兴趣对课程的影响
1. 课程即“产品”(produ ct)
从技术兴趣的维度来看，课程就是工厂流水线上生产的产品。产品的特性、品质取决于产品设计者的理念、受工匠技能水平的制约。如果把教学过程比作修房子的过程，那么，课程的制定者、开发者充当的将是建筑师的角色，决定整个房屋的构造和外观；教师就好比是建筑工匠，虽然也有部分修建的权力，但终归只是行为的代理人和反馈者，远不及行动发起者的影响；而学生既没有改变课程目标的权利，还在整个过程中处于受控的底层。因此，以技术兴趣为导向的课程，追求教师和学生对课程制定者发出的命令的严格地、无条件地执行，即便教师已经熟练掌握了某项教学技能，但一旦有了新的政策要求，他们也不得不放弃原先的技能结构，屈从于官方政策的需要。
受文化实证主义的影响，技术兴趣要求课程内容要具有客观性、实证性。这一类知识通常是命题型的，公共的、明确的知识。技术兴趣倾向于将课程开发变成一种极端普适的、整齐划一的模式。泰勒的目标开发模式就是最好的例证。“所谓目标模式(the objectives models)，是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。”[3](95)虽然目标模式的可操作性强，但却在极大程度上消磨了教师开发课程的积极性和创造性，学校参与校本课程研究的主动性、特殊性也因此丧失。
正是基于目标本位的忠实取向，持技术兴趣课程观者认为，课程评价就是将课程计划(与目标)与最终的教学结果相对照，以确定目标的达成情况的评价方式。评价因此与教学过程相分离。有了事先制定的评价原则和形式的辅佐，评价不再需要教师和学生的参与。此外，这种评价模式还忽略了对目标本身合理性的思考。假若教师的某些行为对教学有益，但是却尚未列入评价的范围，那么教师的真实水平就可能被掩盖；反过来，如果目标本身的一些内容就是不合情理、对教学有害的，那么即使教师按要求完满地达成了既定的教学目标(包括有害的目标)，表面上看来是做到尽善尽美了，实则却过高地评价了教师的真实能力水平。
2. 课程即“交往实践”(practice)
以实践兴趣为导向的课程观认为，课程是教师与学生之间的互动交往。教师不再是课程的忠实执行者，不再对教学大纲言听计从。他们的关注点由注重教学结果转移到了课堂情境中的师生、生生互动，将每一个学习的瞬间都看作是学习智慧的结晶。学习成为了寻求对事物意义的理解、使意义生成的体验。就拿阅读理解的例子来说[1](70)，技术兴趣的课程观把阅读理解看