当那种自然生长式的课堂已在不知不觉中离我们而去，人们便提出“原生态课堂”这一新概念。我以为这并非是什么追求新奇、臆造术语的炒作，而是一种“教育回归教育”的理性呼唤和课堂“返璞归真”的迫切期待。
何谓“课堂”？传统文化将教师定位为“传道授业解惑”者，那“课堂”自然应该是“传道授业解惑”与滋养心性的神圣殿堂。然而，长期以来，教师职业“工具化”的社会价值取向，动摇了教师对其职业的神圣与幸福的体验。人都是有实现自我价值需求的。于是，就有了将热情倾注于风光无限的公开课舞台，认为成功亮相才是教师生命价值的彰显。然而，当人们逐渐习惯于那些展示性、表演性的课堂并对之报以节日般期待时，忽然又悲哀地发现，自己面对日日栖居的课堂，其兴趣却愈来愈低迷。于是，人们便又开始对那种没有刻意打磨的有着教师自身气息的和原创特质的日常课堂产生一种怀念，对那种有着过程生成与真实矛盾冲突的朴实而厚重的师生交流心存一种敬慕。课堂“原生态”的提出与讨论，不是为课堂改革止步，更不是为陈腐教学方式的“复辟”造舆论，而是提醒我们关注曾经被人们所忽视或放弃的课堂本真状态：去除雕饰作秀，强调真实自然，追求和谐融洽，让师生情感勾通交融，才智共生互赢，并有尊严而自信地生活在课堂。
当然，求解什么课堂“原生态”，还需要进一步追问教育是什么。叶澜教授曾说：“在一定意义上，教育就是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”杜威也说“教育就是生活”。基于这种对教育的理解，我们说，“原生态课堂”就是师生生命成长的绿洲，或者说课堂“原生态”就是促进生命自然和谐发展的生活常态。
从这个意义上讲，课堂教学就不仅仅是传道授业解惑的过程，还是师生共建精神家园的过程，是生命与生命的对话过程。在这一过程中形式完美与否并不十分重要，重要的是生命主体间敞开心扉的交往和互动。师生在彼此坦诚相待中表真情，道真言，求真知，获真绩，实现双方在课堂上或愉悦、或庄严、或活跃、或深邃的内心体验。这丰富多样的内心体验让师生重新获得具体而又持久的幸福感。因此，那种斤斤计较于形式美感和倾心于手段创新，但缺乏心灵关怀及思维冲突的课堂，断然离“原生态”愈来愈远。
（谢金霞：浙江省温州市实验中学，３２５０００）
一、生态课堂的基本涵义
“生”是指活着的，有生命的可以培育的生物体在一定的条件下生存、发展、长大；“态”是指形状、样子。那么，“生态”也就可以理解为可以培育的生物体在一定的条件下生存、发展、长大的样子。在生态课堂里，“可以培育的生物体”既指学生，也指老师；“一定的条件”就是学生和老师围绕教学内容来共同营造的学习空间。因此，生态课堂就是一种把学生、教师、学习内容、学习方法、学习评价和学习环境看成一个教学的生态系统，并以此来建立一种整体的、多样的、和谐的、可持续发展的课堂形式，是一种符合学生的生理特征和学习生活习性的课堂形态。这样的生态系统是作为一个实践活动整体的、师生交互作用着的动态系统，即让教师和学生的生命实体在良好的条件下自然、和谐、自由地生长。因而课堂是师生共同生活于其中并释放与升华生命潜能的空间。
二、生态课堂的主要特征
整体性：生态课堂的整体性是指学习活动被视为一个完整的生态系统，它以群体的组织形式展开学习，建立制度，协商分配角色，相互帮助，相互教授，从而借助集体的力量维护生态系统的良性循环。
“生态课堂”的基本涵义、
特征及认识
●周士勤
讨论一：什么是课堂“原生态”问题讨论
课堂“原生态”是师生
生命发展的生活常态
●谢金霞
当教育被时代推着登上一条现代化的“生产线”，它就必然地以“改革创新”来支持其飞速运转，而作为“生产者”的我们，为了急于创新而浮躁起来，而讲究起花样翻新的生产“工艺”来了，讲究起花花绿绿的“包装”来了。有多少人会常常停下来关注一下这本应是美丽生命成长的过程呢？有谁会常常停下来关注一下我们的“产品”
：他们原来是一个个活生生的“人”呀，是一个个原本应该日日和我们性灵相交、心心相印的活生生的生命呀！当《教育科学论坛》组织关于课堂“原生态”的讨论时，我们才开始警觉：课堂可能正在背离教育的本真，背离它应有的生态环境！自然地，我就想到了一个被广泛崇尚的教育理念———以人为本，以及它在“原生态”课堂中的价值体现。
以人为本，从学生的实际出发，从教材的实际出发，从教师的教学风格和个性出发，沿着原本的教学设想，不拘于既定程式，尊重师生长时期形成的自然而又自由的教学习惯，通过师生的一种相互协调、了无痕迹的交往过程，我以为这差不多就是原生态课堂的基本特征了。
讨论二：“原生态”
课堂的价值判断与追求●赵桂峰
整体性还意味着学习系统是由多种元素构成，包括人的要素、个体、群体和物的要素。工具、规则、方法、环境这些元素之间相互作用，形成一个完整的实体。
多样性：“生态”的一个比较显著的特征就是物种丰富且多样。“多元共生”是人类最文明、最具现代意识的合作关系和生活方式。在生态课堂中，多元、异质的学习主体，民主、
平等地生活在共同体中，并通过活动而相互关联。也就是说，意义的形成很少由个人独自完成，而是借助每一个人的力量合作实现的。每个人都有自己的能力倾向，都有各自的优势。在这样的课堂中，知识和专长的获得与每一个个体息息相关，共荣共生。
适应性：生态心理学创始人吉布森（Ｊ．Ｊ．Ｇｉｂｓｏｎ）将环境对有机体行为的影响称为“给予”，其关系是“相互作用的互惠关系”。生态课堂的适应性就是指生命体与其环境的给予和限定条件之间的调适。学生学习的实践决不能脱离特定的学习情境。他们在学习系统中与他人、与环境相互适应、交往和互动。另一方面，作为一个设计良好的学习环境，应该能够做出富有弹性的变化，以适应每一个处于发展中的学习者的需求。
三、正确认识生态课堂
第一，生态性课堂是要构建师生和谐、生生和谐、自身和谐的一种教育环境，而不是回归到以前的“教师一张嘴、
学生一双耳”的口耳相传式的原始状态。
第二，生态性课堂不是一种脱离现实存在的理想化课堂，不是追求理想境界的形式花样翻新。而是根据现有的环境和师生发展的现实基础而建立起的一种“以人为本”的学习生态环境，它根扎于现实这块土壤之中。它的目的是唤醒人的生命价值，使人成为课堂教学的主体，让师生双方在课堂教学中获得更多的自由和发展。
第三，生态性课堂不是简单的以自然的生态法则来解释课堂教学现象。生态性的课堂教学不只是从方法论的角度阐述自然和教学的关系，也不是只从自然生态的角度来分析教与学的关系，而是考虑到人的复杂性和特殊性，从认识论、本体论的高度阐明两者存在的必然联系；从社会生态的角度解释教学是人类社会特有的一种方式，具有社会生态的特性；从自然生态、社会生态、文化生态相互联系与系统整体的关系的角度去界定的。
参考文献：
［１］吴康宁等．课堂教学社会学［Ｍ］．南京：南京师范大学出版社，１９９９．
［２］郑葳等．生态学习观及其教育实践启示［Ｊ］．教育研究与实验，２００６（１）．
（周士勤：重庆大学贸易行政学院，４０００４４）
求质朴无华、自然和谐中的
灵魂交合