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“课程与教学论教案”第一章绪论

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“课程与教学论教案”第一章绪论

所用教材:王本陆,课程与教学论,高等教育出版社,2004(教育部师范教育司组织专家审定,高等院校小学教育专业教材)

第一章绪论

教学目标:

一.明确课程与教学论的研究对象与任务

二.了解课程与教学论的发展历史

三.理解学习课程与教学论的意义

四.掌握学习课程与教学论的方法

即是什么;为什么;学什么;怎么学。

一.课程与教学论的研究对象与任务

课程与教学论是研究课程与教学的学问。其研究对象是课程和教学。首先要搞清楚什么是课程,什么是教学。

(一)课程与教学

1.课程

课业及其进程。

(1)已有的定义研究

教材P30。

值得注意的是,在每个人的心中实际上都隐藏着对课程的理解,即课程观,或是“教什么或学什么”的答案,区别在于有的人自觉,有的人不自觉而已。从社会角度来理解课程的,就倾向于服从大众的要求和社会的需要来选择学习的内容;从儿童发展的角度来要求孩子的,就倾向于服从儿童的兴趣和需要来选择学习的内容;还有既能服从社会要求又能照顾到儿童的兴趣需要的。总之,在每个人的头脑中都隐藏着自己的课程定义。理论家们给课程下的种种定义,既不是从天上掉下来的,也不是凭空捏造和想象的,而是基于人们对课程各种各样的理解抽象和概括出来的。所以,任何一种对课程的界定都会有一群忠诚的追随者。

可以用语言把自己经过思考的对课程的理解表达出来,就是你自己的课程观。

(2)词源分析

从词源上来追溯课程的内涵,有些寻根究底的意思、因为语言是对客观事物的抽象。从语言最初的意义上,我们可以知道人们早期对课程内涵的认识,然后,把“课程”还原为最原始的状态来把握它的本质。

中国:教材p29.

根据年龄而设的课程,《礼记,内则》记载:六年,教之数与方名。七年,男女不同席,不共食。八年,出入门户,及即席饮食,必后长者,始教之让。九年,教之数日。十年,出就外傅,居宿于外,学书计……十年有三,学乐、颂诗、舞勺,成童,舞象,学射御。二十而冠,始学礼。

根据季节而设的课程,《礼记,王制》记载:乐正崇四术,立四教,顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐,冬夏教以诗书。

唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经,小雅》中“奕奕寝宙,君子作之”一句注疏时用到:“教护课程,必君子监之,乃得依法制”一句。这是我国“课程”一词最早的出处。宋代朱熹使用“课程”一词的地方较多,如说:“宽着期限,紧着课程”;又说:“小立课程,大做功夫”。从我国古籍记载看,“课程”一词的涵义,既包含教学科目(学科),又包括这些科目的教学顺序和时间。

西方:curriculum,来源于拉丁文词根“currere”,意思是指“跑道(racecourse)”。根据这一渊源,西方最为常见的“课程”的定义是指学习的进程。

教学内容及其进程安排。

(3)本教材的定义:教学内容及其进程安排。

2.教学

(1)已有的定义:

教材:P136

(2)词源

教材:P136

从词源上看,教学由教和学两个字组成。按照许慎的《说文解字》的解释:教,上所施,下所效也;学,原为敩(xue),觉悟也(见我心),觉悟互训,“寤也(睡醒)”;寐觉而有信曰寤;一曰书见而夜夢也。从词源角度说,教侧重于传授和接受的行为,学偏重于内心的感受和所得。综合来看,教学的基本含义是传授仿效而心有所得。

(3)本教材的定义

P137:教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动。

关于这个定义的理解:

教学是教师教学生认识客观世界的活动。

教学是促进学生发展的活动。

教学是教育的基本形式。

综合起来说,教学就是教师教学生学的活动,是学生在教师指导下,掌握文化科学知识和技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动。这是国内一个比较通用的教学定义。

(二)课程与教学论的研究对象

课程与教学论是研究课程与教学的学问,可见,课程与教学论的研究对象是课程与教学,但是研究课程与教学中的什么呢?

科学研究是要解决人们的疑难问题的,真正的科学研究也始于问题,那么,课程与教学论中,究竟研究课程与教学的哪些问题呢?

大体来说,主要有三大类问题:是什么、为什么和怎么样。这三类问题分别是事实问题、价值问题、和技术(策略)问题。

事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性,例如,课程与教学的起源、课程与教学的历史演变、课程与教学的基本特征、课程与教学的构成要素,等等。

价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择,例如,课程与教学是为全体儿童的发展服务还是为少数儿童的发展服务?什么知识最有价值?小学应该开设哪些课程?教学改革应效率优先还是公平优先?等等。

技术(策略)问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法,例如,一节课的教学过程怎么安排?小学教材怎样编排得生动活泼?怎样指导学生提高学习的效率?怎样针对不同学生特点进行个别辅导?等等。

这三种类型的问题,在教学工作中都大量存在,共同构成了课程与教学论基本的问题领域。

(三)课程与教学论的研究任务

课程与教学论研究种种课程与教学问题,其宗旨或任务是什么?大体来说,对应的任务是三个方面:搞清事实、揭示规律;确立价值;优化技术。

搞清事实、在事实情况的基础上认识课程与教学的客观规律,这是课程与教学论的基本任务之一。“研究客观存在而不带任何主观随意性的规律,这是任何一门科学要想成为真正科学的根本立足点。”所谓客观规律,简单地说就是事物之间稳定的内在的联系和属性。任

何事物的运动、变化和发展,都有其规律性。如一年四季的更迭,生物界的优胜劣汰,就是自然界的客观规律。教育科学研究表明,课程和教学工作同样有其规律性。如教学是学校的中心工作和教育的基本途径,课程内容源自人类社会创造的文明成果,儿童身心发展水平制约课程内容的选择和组织,教学效果受到师生积极性的影响,等等,都是被人类千百年来的实践所正式的的课程与教学规律。应该说,自教育产生以来人们一直没有中断过对课程与教学规律的探索,最初,主要是基于个人的经验感悟,到了现代社会,则主要借助于专门学科来探讨。依托专门学科的研究探讨,人们对课程与教学规律的认识达到了新的层次,即科学认识的层次。也就是说,课程与教学论体现了人类系统认识课程与教学规律的追求,它承担着帮助人们超越个人经验的局限性,全面、整体、理性和具体地认识课程与教学问题的历史使命。

教育有自身的内在规律,但是教育又是人为的事业,教育离不开价值观的指引,教育事业处处充满着价值纷争,课程与教学论要确立价值观,才能保证课程与教学发展的方向朝着人们向往的方向发展。例如,在课程目标上,是让学生多学实用知识还是重点发展形式能力?在课程内容的取舍上,是偏重人文学科还是偏重科学技术?在教学质量的评价上,是坚持统一要求还是关注个体差异?解决诸如此类的课程与教学领域的价值纷争,需要运用科学研究所揭示的客观规律,同时更需要一种价值观的指引。确立课程与教学的价值观,这是课程与教学论承担的一个重要任务。具体说,就是要在多种相互竞争的价值取向中,选定一种价值方向,作为处理各种课程与教学问题的价值基础。例如,在教育发展历程中,曾经有英才教育和平民教育两种价值取向。其中,英才教育强调高层次人才的培养,强调学术训练和严格选拔,平民教育则强调提高全体国民的基本素质,强调实用知识和教育民主。如果课程与教学论坚持英才教育的价值观,那么,整个课程与教学就将体现英才培养的大方向。反之,如果坚持平民教育价值观,那么,整个课程与教学就将体现提高全民基本素养的大方向。可见,能否确立并坚持正确、合理和先进的价值观,这是事关课程与教学方向性的大问题。在这一方面,课程与教学论发挥着独特的作用,它梳理和反思各种已有的价值观念,研究时代发展提出的新要求,探讨课程与教学的伦理与法律基础,倡导体现时代精神和教育本性的新价值观,这样,就为人们处理价值问题提供了理论平台。

课程与教学论还要探讨提高课程与教学质量和效率的技术问题,即怎么做更好的问题。提高课程编制的水平,提高教学活动的质量,这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。课程与教学论探讨课程与教学的规律,确立课程与教学的价值观,本身就为优化课程与教学实践提供了理论指导,除此之外,它还直接探讨着课程与教学实践的技术问题。尤其是二战

以来,国内外开展了大量课程开发、教学模式、教学方法、教学手段、教学组织形式等方面的实验研究,改进了原有的课程与教学体系,增强了功能,创造了各种各样的新样式,使得课程与教学的整体技术得到了有效丰富。当前,课程与教学论更是特别关注课程与教学改革,自觉地坚持理论联系实际,以优化课程与教学技术为己任,优化技术研究的重要性越发凸显出来。

二、课程与教学论的历史演进

(一)古代的课程与教学思想

人类早期的课程与教学思想,主要是基于教育者自身的经验而提炼出来的。古代中国和古代西方都有优秀的课程与教学思想。

1、中国古代

春秋战国时期:私学勃兴,出现了众多学派,因而也就较早地产生了各种类型的课程与教学思想。其中,儒家、墨家和法家,都是当时的显学,儒家对后世影响最为深远。

孔子教学思想:启发式教学、因材施教、举一反三、学思结合、温故知新等等。

《礼记学记》:《学记》是我国和世界上最早的教育学专著,该书对先秦时期儒家的教育经验和教育思想进行了系统总结,在课程与教学方面,提出了教学相长、藏(zang)息相辅、豫时孙摩、长(zhang)善救失、善喻善教、师严道尊等重要的思想和原则。

先秦儒家的课程与教学思想时人类教育思想史上的一笔宝贵财富。自汉武帝以后,我国历代王朝推行独尊儒术的文教政策,儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提,这样,我国汉代至清末两千余年间的课程与教学思想,就呈现出了儒家一枝独秀的局面。其中,又有汉唐经学、宋明理学、清代实学朴学等儒家思想的演进和流变,产生了董仲舒、韩愈、朱熹、颜元、王夫之等著名的教育思想家,他们均对课程与教学问题提出了不少独到的见解。

古希腊是西方文明的主要源头,也是西方课程与教学思想最初的发源地。古希腊教育有雅典文雅教育和斯巴达军事教育两种类型,雅典的文雅教育对后世影响非常深远,是产生古希腊课程与教学思想的主要实践源泉。古希腊的课程与教学思想,有如下几个特点:一是培养目标上强调理性;二是课程设置上重视和谐;三是强调教学要适应学生年龄特征;四是主张启发教学。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德是古希腊课程与教学思想的主要代表人物。在古代罗马时期,教育家昆体良总结自己的教育经验,撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》,较全面总结了演说家培养的教学原则和方法。从公元4世纪到14世纪,欧洲进入了漫长的中世纪,在这一时期,教育领域为基督教所控制,相应地,便产生了基督教的课

程与教学思想。在14世纪到17世纪间,西方出现了文艺复兴运动,人文主义者在教育领域推行人文主义教育,在继承雅典文雅教育思想的基础上,阐发了身心和谐发展、尊重儿童天性、加强人文教育、改革教学方法和因材施教等重要的课程与教学思想。这些课程与教学思想,对后世课程与教学论研究产生了深远的影响。

概括地说,在古代,我国和西方都产生了各具特色的课程与教学思想,这些思想,是课程与教学论发展的重要历史财富。

(二)教学论学科的形成

诞生标志:教学论学科的形成,大致是在17世纪到19世纪之间。学术界一般认为,捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。

1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表,是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。《普通教育学》是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。

教学论学科的建立,是众多教育家共同努力的结果,教学论就是沿着这些精灵的灵魂不断向前发展和壮大。如:洛克的白板说、卢梭的性善论、裴斯泰洛齐和赫尔巴特倡导的教育心理学化运动、乌申斯基对人的心理规律的关注、斯宾塞的什么知识最有价值。

在学科形成阶段,教学论研究具有一些基本特征:教材p9

(三)学科的分化与多样化

当学科大发展之后,就会出现百花齐放、百家争鸣,出现观点的碰撞和分化,产生不同的流派。

1.各种教学论流派的兴起和竞争。

(1)传统教学论和现代教学论之争(教材P10)

赫尔巴特与杜威的论证。

(2)凯洛夫教学论的兴起与发展(教材p10)

(3)20世纪50、60年代教学论多元化大发展时期(P11)

这一时期各种教学论流派纷纷涌现,赫尔巴特教学论、杜威教学论、凯洛夫教学论一统天下的局面被打破,取而代之的是多种流派共存共生的新格局。有代表性的有:美国斯金纳的程序教学论、布鲁纳的结构主义教学理论、布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学以及建构主义教学理论,赞可夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论。

对这些流派加以归类,则可以大体划分出两大阵营:即“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。程序教学理论、结构主义教学理论、教学最优化理论等有较明显的“科学主义”

教学论色彩;非指导性教学论、暗示教学理论、合作教育教学理论等有较明显的“人本主义”教学论色彩。

科学主义教学论的基本特点是:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式,在教学目的上强调科学知识、技能和智慧的习得,在教学过程上强调教学的精确性、控制性、计划性,在课程内容上注意吸收科技发展的最新成果,在教学手段上重视新技术工具的使用。

人本主义教学论刚好反过来,它把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程,以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求,在课程上突出人文知识的重要性,在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。

这两大教学论阵营,代表了当代教学论学科发展的不同方向。

2.课程论的独立与大发展

在相当长的时间内,课程作为教学论的一个基本问题来研究,主要是教学的内容及其安排,随着社会经验的丰富、学科自身的发展、对人自身认识的加深,对学习内容的选择,逐渐发展为一门专门的学问。20世纪初期,课程成为一个独立的研究领域,课程论应用而生。

诞生标志:1918年出版《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

泰勒在总结美国进步教育协会发起的著名的“八年研究”成果的基础上,1949年出版了《课程与教学的基本原理》,在现代课程论学科发展史上具有里程碑意义。

20世纪中叶以后,出现了学科结构课程理论(布鲁纳、施瓦布)、社会改造课程理论(围绕重大社会问题来组织课程,巴西学者弗莱雷)、儿童中心课程理论(美国杜威)。教材p12.

课程论成为独立学科,这大大促进了各种课程问题研究的深入。近百年来,课程论在课程一般原理和课程编制具体技术两个方面,均取得了大量可喜的成果,对课程改革实践发挥了重要的指导作用。

3.形成课程与教学论学科群

19世纪单一的教学论学科20世纪前期分化成课程论与教学论两个学科20世纪50年代以后,则分别发展成了课程论与教学论学科群。

概括地说,课程与教学论学科,经历了漫长的学术发展历程。从最初零散的课程与教学思想到出现独立的教学论学科,是一次重要的转折;从单一的教学论学科到课程与教学论学科群的涌现,出现多种流派共生共存的局面,这是又一次重要的转折。作为一个学习者,了解学科发展的大线索,你就能在头脑中把握学科发展的概貌。但是,概貌总是粗线条和不够具体精确的,因此,要能以概貌为线索,进一步去了解课程与教学论的各种流派、各种著作。

三、我国课程与教学论学科的发展

继承古代课程与教学思想;

借鉴西方教育教学思想;

独立探索;

古代:我国古代社会有着丰富的课程与教学思想。如因材施教、启发教学、举一反三、温故知新、学习结合、文道统一等。

但是,学科形态的课程与教学论,是现代社会和现代教育发展的产物,它最初萌芽和形成于欧美国家,然后广泛传播到世界各地。

20世纪初期:移植为主

20世纪借鉴国外教学理论的四个阶段:第一阶段是清末民初,主要从日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论;第二阶段是五四以后到新中国成立前,以学习和实验美国杜威的实用主义课程与教学论为主;第三阶段是20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学论;第四阶段是改革开放以来,广泛介绍、学习发达国家主要是苏美等国新的课程与教学理论。在前三个阶段,以借鉴、学习某个课程与教学理论为主,带有全盘照搬的味道。改革开放以来,不再局限于学习一人一派的理论,而是注重在多种体系广泛涉猎的基础上合理借鉴。

20世纪我国学者独立探索的三个阶段:一是20世纪20、30年代,学习美国杜威,陶行知“教学做合一”;二是20世纪50年代后期和60年代初期,提出和深化了一些教学思想,如双基原则、启发教学、因材施教等;三是改革开放以后大发展,这一时期,我国课程论从教学论中分离出来,成为一个独立的学科;教学论自身得到了长足进步,教学论学科日益壮大;出版了大批专著,对教学本质、师生关系、发展性教学等重大的教学理论问题进行了较为深入的探索;确立了一些重要的教学思想,如个性全面发展、教师主导学生主体、智力与非智力因素相统一、教学模式多样综合等。这些成就表明,我国课程与教学论从简单移植的旧时代正日益走向独立发展的新时期。

总结起来,百余年来,我国课程与教学论在继承古代课程与教学优秀传统的基础上,通过大力学习和引进西方理论以及结合本国实际进行独立探索,取得了明显的进步,学科体系日臻完善。这一段历史,虽然存在不少曲折,出现过许多失误,但从总体上来说,是不断发展进步的历史,是值得肯定的历史。当前,我国课程与教学论学科的发展,正面临着前所未有的新形势和新挑战,如全球化、信息化、知识经济、民主化、文化多元化、学习化社会,等等。在国内,基础教育改革正在不断推进,新一轮基础教育课程改革已经启动,改革实践不仅直接提出了强大的理论需求,而且为理论发展创造了新的机遇。可以预见,在新的形势

下,我国课程与教学论发展将迎来新的春天。

四、课程论与教学论的关系

国外:二元独立模式、相互交叉模式、包含模式、二元循环联系模式。

国内:教学论包含课程论、教学论和课程论独立、课程论包含教学论。

五、学习课程与教学论的意义

(一)课程与教学是学校教育的基本工作

(二)课程与教学论需要系统学习

六、学习课程与教学论的方法

(一)掌握学科的基本结构

所谓学科的基本结构就是一个学科的基本概念、原理、方法和价值观。在课程与教学论中,有一些核心的概念、原理、价值观和方法,他们构成一个有机联系的体系。学习这门学科,首先是要整体掌握这些基本概念、原理、价值观和方法,并把它们有效内化到自己的认知结构中去。

课程与教学是课程与教学论的两个最基本的概念。课程是基于社会需要和教育规律的文化选择、重组和安排,教学是学生传承文化并获得发展的教育途径,这是各自的要义所在。要内抓要义、外抓联系。

在课程论中,社会、文化、儿童之间的关系,是核心的原理问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值,是课程论最基本的价值主张。在教学论中,教师和学生、教学和发展的关系,是最基本的价值主张。

学习课程与教学论,要注意把握这些核心原理和价值观念,并努力用这些原理和价值观念来统帅其他内容的学习,这样,各种具体知识就有了灵魂和生根之地。

学好课程与教学论,还有一个基本要求,这就是掌握课程与教学的一般专业技能。就课程而言,课程目标的设计、教材的编写、课程的试验和评价,都有具体的操作方法和行动要求。就教学而言,备课、上课、教学评价等,都是技术要求很明确的工作。

在方法层面上,是课程与教学优化(质优高效)的理念。

(二)理论联系实际

一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论;另一方面,要学以致用,即关注教育现实,努力运用所学理论去分析和解决现实问题。

(三)不断反思

学习结合。学必有思;以学促思;思而知学。

(四)注意扩展学习

多读课程与教学论的名著;丰富课程与教学的历史知识,了解国内外课程与教学的基本状况;多看专业杂志,了解学术前沿动态;多看相关的参考书籍和专业书籍;学习课程与教学论需要终身努力。学习只有起点,没有终点,是一个持续终身的过程。

本学期必读书目:

《大教学论》《教学论稿》《我们怎样思维经验与教育》,在专门的时间内进行讨论。

课程与教学论专业研究生阅读参考书目

课程与教学论专业研究生阅读参考书目 方法类 1、【美】艾尔·巴比著,邱泽奇译:《社会研究方法手册》(第八版),华夏出版社,2004年。 2、陈向明著:《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社,2002年。 3、【美】梅雷迪斯·D·高尔、沃尔特·R·博格、乔伊斯·P·高尔著,许庆豫等译:《教育研究方法导论》,江苏教育出版社,2002年。 思想类 1、【美】乔纳森·特纳著,邱泽奇等译:《社会学理论的结构》(上、下),华夏出版社,2001年。 2、【法】皮埃尔·布迪厄、【美】华康德著,李猛、李康译:《实践与反思----反思社会学导引》,中央编译出版社,2004年。 3、【美】克利福德·格尔茨著,韩莉译:《文化的解释》,译林出版社,1999年。 4、【法】埃米尔·涂尔干著,《社会学方法的规则》,华夏出版社,1999年。 5、李亦园著:《文化的视野》,上海文艺出版社,1996年。 教育类 1、【德】赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学》,人民教育出版社,1993年。 2、【美】杜威著,王承绪译:《民本主义与教育》,人民教育出版社,1990年。 4、【巴西】保罗·弗莱雷著,顾建新、赵友华、何曙荣译《被压迫者教育学》,华东师范大学出版社,2004年。 5、黄济、王策三主编:《现代教育论》,人民教育出版社,1996年。 6、胡德海著:《教育学院理》,甘肃教育出版社,1999年。 课程与教学论类 1、【捷克】夸美纽斯著,傅任敢译:《大教学论》,人民教育出版社,1984年。 *2、拉尔夫·泰勒著,施良方译:《课程与教学论的基本原理》,人民教育出版社,1994年。 3、【美】加里·D·鲍里奇著,易东平译,吴康宁校:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社,2002年。 4、Thomas L.Good and Jere E,Brophy 著,陶志琼、王凤、邓晓芳等译:《透视课堂》,中国轻工业出版社,2002年,第50页。 5、【日】佐藤学著,忠启泉译:《课程与教师》,教育科学出版社,2003年。 6、【前苏联】赞科夫著,俞翔辉、杜殿坤译:《教学论与生活》,教育科学出版社,2001年。 7、【日】佐藤正夫著,钟启泉译:《教学原理》,教育科学出版社,2001年。 8、【英】丹尼尔·劳顿著,张渭城译:《课程研究的理论与实践》,人民教育出版社,1985年。 9、【加】马克斯·范梅南著,李树英译:《教学机智------教育智慧的意蕴》,教育科学出版社,2001年。 10、【美】埃金、考切克、哈德著,王维城等译:《课堂教学策略》,教育科学出版社,1990年。 11、【日】佐藤学著,李季湄译:《静悄悄的革命------创造活动的、合作的、反思的综合学习课程》,长春出版社,2003年。 12、【美】威廉F·派纳、威廉M·雷诺兹、帕特里克·斯莱特里、彼得M·陶伯曼著,张华等译:《理解课程》(上、下),教育科学出版社,1991年。

《课程与教学论》读书心得体会(可编辑修改word版)

让教育充满思想让思想充满智慧 ——读《课程与教学论》有感 陈金女 当前我国正在进行新一轮的基础教育课程改革,此次改革是建国以来规模最大、涉及内容最全面的一次课程改革。它涉及培养目标的变化、课程结构的调整、课程实施与教学改革、教材改革、教师教学行为变化、学生学习方式的变化等多方面的全面改革,对广大教师提出了全新的挑战。作为一名一线教师,在新课程的教学中,我一方面体会到了课程改革对课堂、对教师、对学生的冲击,另一方面也存在一定的困惑。所以,利用这段时间我看了有关书籍。 《课程与教学论》由马云鹏主编,中央广播电视大学出版社出版。全书结合当今世界各国课程与教学改革的现状与趋势,将课程与教学联合起来作为一个有机整体加以论述,旨在让所有中小学教师都了解课程与教学改革的基本思想,在教学实践中开拓眼界、拓宽思路,提高自己的教育专业修养,充分发挥创造性。 思想、观念是无形的,我们看不见它,也摸不着它,但它却实实在在地制约着我们的行动。为什么课程改革后,我们的教师普遍反映备课难了,上课更难了?我想教师难于真正全面领会教材的深层含义是症结所在,而解决方法是要从思想上与课改零距离。在阅读《课程与教学论》时我的最深体会是:对于一线教师课程改革意味着思想上的改革:要让教育充满思想,让思想充满智慧。 许多事实都表明,“观念一变天地宽”!一位西方学者说:“观念本身是有力量的,它可以或快或慢地改变社会现实。”思想、观念之于教育,就是灵魂,没有思想观念的教育,就是没有灵魂的教育。很多一线教师对此尚无清醒、紧迫的认识,认为理论、观念的东西太

“虚”了,我们是做实际工作的,要来“实”的,要上课、补课,要升学率,什么理论、观念,那都是高等院校和科研院所的人的事。其实非也!可以说,教师有什么样的教育观、学生观、人才观、质量观、效益观、发展观、评价观,将直接决定着他们的教育行为、课堂行为,从而也就决定了培养质量。课程改革在思想上的变革主要体现在以下三方面: 一、教育的人本化——由“目中无人”走向“以人为本” 中国人传统教学的视野很狭窄,60 年代有句口号甚为流行,即“学好数理化,走遍天下都不怕”就充分表明中国教育的“知识本位”,根本看不到以人的发展为宗旨的迹象,“目中无人”,显然更谈不上去理解、尊重、信任、关爱学生了。爱因斯坦认为:要通过激发学生学习“乐趣”,提高他们对学习的“社会价值”的认识,来促进他们自身的成长。他多次讲过:“科学只能由那些全心全意追求真理和向往理解事物的人来创造。”所以我们的教育必须做到“以人为本”。 《英语课程标准》“基本理念”中的第一条说:“义务教育阶段 的英语课程应突出体现基础性、普及性和发展性,使英语教育面向全体学生,实现人人学有价值的英语;人人都能获得必需的英语;不同的人在英语上得到不同的发展。”《英语课程标准》中的必须“面向全体学生”的表述是贯穿于新课程标准的一条红线。教师要“目中有人”切实关怀每个学生,开发每个学生的潜能,为每个学生的成才提供机会。 二、教育的人性化——尊重人格,严慈相济 夸美纽斯说过:“要像尊重上帝一样尊重孩子。”人性中最宝贵的是受到别人的尊重和赏识,保护学生的自尊心,尊重学生的主体地

“小学语文课程与教学论”下 期末试卷 b讲课教案

湖南第一师范学院考试试卷( B卷) (2010--2011学年一学期2011年1月) 课程名称小学语文课程与教学论 专业班级2008级小学教育(本科)1-4班考试时量120分钟总分100 分 注意:1.本试卷共 4 页。试卷如有缺页或破损,请立即举手报监考员更换。 2.请将答案写在答题纸上。 一、填空题(每空1 分,共15分) 1.小学阶段应认识()个常用汉字,其中()个左右会写。 2.《全日制义务教育语文课程标准》规定的阶段目标从“识字与写字”、“()”、“写作”、“()”和“综合性学习”五个方面提出要求。 3.说课是教师在备课的基础上,面对同行和评委,系统地述说自己的教学设计及其()的一种教学研究活动。 4.新课标倡导的语文课程的基本理念是:( );正确把握语文教育的特点;( );努力建设开放而有活力的语文课程。 5.()与()的统一,是语文课程的基本特点。 6.小学阶段,学生要学会()个声母,()个韵母,并熟练认记16个整体认读音节。 7.写作是运用语言文字进行()和()的重要方式。 8.口语交际应培养学生()、表达和()的能力。 二、单选题(每一小题的备选答案中,只有一个答案是正确的,请把你认为正确的答案序号填入括号内。10小题,每小题2分,共20分)。 1.“秧苗”的“秧”字第五画笔画名称是() A、捺 B、点 C、撇 D、竖

2.《语文课程标准》规定第二学段学生会写()个左右汉字。 A、2000字 B、2500字 C、3000字 D、3500字 3.《语文课程标准》规定第三学段学生课外阅读总量不少于()万字。 A、5万字 B、40万字 C、80万字 D、100万字 4.()是我国小学识字教学中的一种最主要的识字形式。 A、看图识字 B、归类识字 C、随课文分类识字 D、韵语识字 5.下列说法不正确的是() A、语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。 B、学生的口语交际能力指学生的听说能力。 C、结合上下文和生活实际是学生理解词语常用的方法。 D、汉字的构字规律有象形、指事、会意、形声等。 6.词语教学的重点是() A、读准词音 B、理解词义 C、正确书写 D、正确运用 7.综合性学习的首要特征是()。 A、实践性 B、自主性 C、合作性 D、综合性 8.从第()学段开始,学生就应学会用音序和部首检字法查字典。 A、一 B、二 C、三 D、四 9.“学写读书笔记和常见应用文。”是第()学段的“写作”阶段目标。 A、一 B、二 C、三 D、四 10.毛笔字的教学要按照()的顺序,加强写字指导。 A、描红——仿影——临帖 B、仿影——描红——临帖 C、描红——临帖——仿影 D、仿影——临帖——描红 三、判断题(下列各题,你认为正确的,请在题干后的括号内打“√”,错的打“×”。10小题,每小题1.5分,共15分)。 1.语文只是传承文化的工具,它本身并不是一种文化。() 2.语文课程的核心理念是培养学生的基础知识和基础能力。() 3.识字与写字的要求应有所不同,低年级要多认少写。 ( ) 4.教学目标与教学重难点是教案的主体部分。() 5.阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。()

课程与教学论-论述题及答案

《课程与教学论》论述题及答案 一、论述题 1、试论传授知识与发展智力相结合的规律的主要观点及现实意义。p238 答:传授知识与发展智力相结合是教学的一条规律。—般地说,知识是客观世界的反映,是人类智慧的结晶。智力是人反映客观世界的能力,是顺利完成反映的主观条件,智力发展得好,才能深入地掌握知识。智力发展水平的高低,直接影响着学生掌握知识的进程、广度和深度。二者在教学过程中是互为条件、相互促进的。 智力是在掌握知识的过程中发展的,但并不是只要传授了知识,学生的智力就会自然地发展起来。实际上,在传授知识的过程中,有的能促进学生的智力发展,有的非但不能促进学生的智力发展,甚至会阻碍学生的智力发展。就是说并不是任何知识的教学都能促进学生的智力得到较好发展。 当代教学越来越重视发展学生的智力,培养学生的能力。关键在于正确处理传授知识与发展智力的二者关系,只有把握好二者的联系,合理地组织教学过程,才能把传授知识与发展智力统一起来。这在当前教学中具有重要的现实意义。 2、试论选择与应用教学方法的原则。P267 答:选择和运用教学方法的原则主要是: (1)坚持启发式教学,反对注入式教学。教师选择教学方法要从学生的实际情况出发,把学生当成学习的主体,应用各种方式方法调动学生学习的积极性、独立性、主动性和能动性,引导学生通过自己积极的学习活动掌握知识、形成技能、发展能力和促进个性健康发展。启发式教学有利于促进学生的智力,是一种科学、民主的教学方法。注入式教学把学生置于被动地位,忽视学生的主体能动性,把学生看成是单纯接受知识的“容器”,片面注重知识传授。注入式教学方式既不利于学生真正领会掌握知识,又不利于其智慧的发展,是一种不科学不民主的教学方法。 (2)要与教学目的和任务相适应。教师选择教学方法要具体体现教学目的和任务。每节课的教学目的和任务,依据实际条件,选择最佳的教学方法,防止教法格式化。 (3)与教学内容相适应。教师选择教学方法要适合教学内容特征,如概念性内容可选用讲授法,自然现象的规律揭示可选用演示法等。 (4)与学生的心理特征,知识水平相适应。教师选择教学方法要考虑学生的具体性和特殊性,要依据学生的个别差异,满足学生的个性化发展需要。 (5)与教师特点相适应。教师选择教学方法要充分利用自己的长处和经验,具有自己的教学风格特征。 (6)与教学环境及教学条件相适应。教师选择教学方法要充分考虑和利用有利的教学设备,努力自制教具,为教学方法的多样化创设条件。 我发现手指在教学中有很大的妙用,如在教授《Shapes》时,就可以让学生用手指摆出各种图形、画出各种图形,边说边摆,学生就会兴高采烈的摆来摆去、画来画去。在画图形时我又把图形与单词的发音结合起来,如triangle有三个音节,我们正好是三笔把它画完,学生边画边有节奏的把这几个单词说出来,很快就可以记住了。当他们对单词初步掌握后,就可以让他们玩我画你猜的游戏,即用手指在对方的背后画图形让对方来猜。经过多种形式的练习,学生逐步掌握了单词。由于是自己参与活动,再学起来、说出来时就会更加起劲,注意力就会更加集中,效果自然就会更好。 总之,只要教师开动脑筋,借助新颖的教学手段、巧妙设计任务,书上的知识就会活起来,就能激发学生的好学情绪,使之受到训练。这样既培养了学生的能力,又发展了他们的智力,使学生的主动性与积极性得到调动。

《课程与教学论》学科、专业简介

《课程与教学论》学科、专业简介 学科、专业简介(导师、研究方向及其特色、学术地位、研究成果、在研项目、课程设置、就业去向等方面): 我校“课程与教学论”硕士点在全校90多个硕士点专业中,目前是最大的一个硕士专业点,其突出的特点主要体现在: 一是专业的培养方向数量最多,到目前为止有文理科等16个培养方向(教学论原理、课程原理、学科课程论、中小学教材比较研究、政治教育、语文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、历史教育、地理教育、生物教育、音乐教育、美术教育、体育教育)在招生,覆盖了学校各个师范教育专业。 二是专业研究生数量最多,目前本专业在读全日制硕士研究生规模基本保持在150—160名左右(不包括教育硕士专业研究生),每年专业的招生数量在50—60名左右。 三是专业导师数量在各个专业硕士点中也是最多的,目前16个培养方向的硕士导师有40位左右,其中教授13人。 四是本专业学校明确为“跨学院专业”,研究生的培养模式采取集中与分学科培养相结合的方式进行:“现代教学论”、“教育心理学”、“学科教育学”等三门专业公共学位课程统一在教育学院学习,其他课程由各个培养方向设计、组织和实施。 从上世纪90年代中期以来,本专业有了比较迅速的发展,至今已经达到一个比较好的发展时期。上世纪90年代中期开始,由当时独立的“上海师范大学学科教育研究所”负责学校这一专业建设与研究生培养工作,并进行了“集中与分散相结合”的专业研究生培养模式改革实验与实践,取得了很好的工作和研究生培养效果,本专业研究生培养模式改革实验与实践工作经验和研究论文,正式发表在国务院学位委员会主办的《学位与研究生教育》核心期刊上。十多年来培养有一大批质量很好的研究生,许多毕业生已经成为高校或中学学科教育和研究领域的骨干,他们当中已有二十多名毕业的硕士研究生考取了北京师范大学、华东师范大学、中央民族大学等国内高校以及英国、加拿大等国家高校的博士研究生。同时,硕士点的建设与发展也为本专业的博士点建设与博士点授予权的获得奠定了非常重要的基础。近年来,围绕专业建设与发展、基础教育改革与发展、全国和上海市新课程改革等工作,专业导师承担并主持进行了数十项全国教育科学规划项目、教育部、上海市、上海市教委、各级横向研究课题的研究,取得了比较丰硕的研究成果。自上世纪90年代以来,本专业的研究生导师组织带领研究生积极参与了全国和上海市的基础教育改革、特别是新课程改革的工作,有多位导师承担了中小学新课程与教材建设的主编工作;近五年来本专业教师出版研究专著、高校教材近20部,在《教育研究》、《课程教材教法》等学术期刊发表论文180余篇,有多项成果获得上海市哲学社会科学研究、上海市教育科学研究优秀成果奖,以及上海市普通高校优秀教材成果奖,学科教育研究所被评为“上海市教育科研先进集体”。 现任学术带头人蔡宝来教授。国家精品课程负责人、教育部“国培计划”专家、全国中小幼教师资格证书考试命题专家、全国教学论专业委员会副理事长、全国课程专业委员会常务理事。主要研究领域:课程与教学论、初等教育、比较教育、优秀教师专业发展-卓越型教师培养。研究方向:移动互联网+时代的课程与教学改革研究;MOOC、翻转课堂与微课的开发与设计研究;课堂有效教学行为与有效学习指导策略;SDP课程课堂有效教学模式实验研究;混合学习与深度学习研究。在《教育研究》、《课程、教材、教法》、《比较教育研究》等全国核心期刊发表论文130余篇,出版专著两部,主编教材1部,参编著作(教材)20余部。获奖:中宣部“五个一”工程优秀论文奖,教育部国家优秀教学成果三等奖;第一届中国出版政府奖优秀图书奖第八届全国高校出版社畅销书一等奖甘肃省哲学社会科学优秀成果三等奖两次“省高校哲学、社会科学优秀成果”一等奖一次、二等奖三次、三等奖

课程与教学论教案纲要

《课程与教学论》教案纲要 说明 课程与教学论是教育学的二级学科,是我国高师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程,也是师范院校教师教育类公共必修课程。 本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识,了解课程编制和教学的一般原理;要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能,并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。 学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上,由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论,包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态,课程目标与内容、课程实施与评价,校本课程,以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。 本课程纲要适合教育系普通本科和学院教师教育类普通本科专业。教学时数42学时。 本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究,与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法等课程有密切的联系。 本课程期末闭卷考试。期末成绩构成为:平时出勤答问等占35%,期末闭卷笔试占65%。 教材《课程与教学论》,王本陆主编,高等教育出版社。 参考书:《课程理论》,施良方主编,教育科学出版社;《教学论》,李秉德主编,人民教育出版社;《教学原理》,[日]佐藤正夫著,钟启泉译,教育科学出版社;《现代教学论》,裴娣娜主编,人民教育出版社。 主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计。 多媒体设备、教学光盘。

第一章绪论 【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系 【教学重点】掌握基本概念、理论、原理:课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课题、课程与教学论在当代的发展。 【教学难点】课程与教学论的演变、发展、课程与教学论的课题及当代意义;反思和改进学习方法。 【学时数】4学时 【考核知识点与考核要求】课程与教学论的历史演变,课程与教学论的定义、研究的意义。 第一节什么是课程与教学论 本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论: 1.课程与教学论领域对研究对象的分类:现象、问题、规律;事实、价值、技术。典籍里记载的古代东西方课程与教学的思想,重点是孔子、中国的蒙学、古希腊苏格拉底、柏拉图等;古代课程与教学的特征。 2.近代课程与教学的进步,近代课程与教学进步的社会经济、政治、文化和科技发展的原因;夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等人对课程与教学论的贡献。近代课程与教学的特征和教学论的发展。20世纪杜威以后课程与教学论的变化;泰勒的贡献。 3.课程与教学论对教学实践的影响。 4.分科教学的由来及其贡献和局限。 5.课程与教学论的关系。 一、课程与教学论的研究对象和任务 1.现象、问题、规律 大学里任何一门严谨的学问都有自己特定的研究对象(或研究领域)、要解决的问题以及蕴涵其中的方法。课程与教学论概莫能例外。 从一般的角度看,这些要观察、分析和研究的对象/问题/和方法就是某一领域的现象、问题和规律。以此类推,课程与教学论的任务就是研究课程与教学领域的现象、问题和规律。 我们把现象定义为主体意识到的存在;问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突(即不是所有的现象都是问题,只有主体迫切要解决的现象才是问题,如苹果从树上掉下来,在牛顿之前是一个普遍的现象,但不被意识为一个物理学问题,只有牛顿才是一个问题;依次类推,各个学科对同一问题有自己的思维,苹果从树上掉下来,植物学家和物理学家看到的问题的意义不一样);规律一般解释为普遍的内在联系,我们定义为解决问题的方法。 这样,我们就能理解现象、问题、规律都有特定的历史性(具体性)。就课程与教学论来说,当年孔子/亚里斯多德以及夸美纽斯等遇到的现象、问题和解决方法显然和今天人遇到的不一样。这就有了科学的生长。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。 2.事实问题、价值问题、技术问题

[教育学]《课程与教学论》学习心得

[教育学]《课程与教学论》学习心得《课程与教学论》学习体会 学了《课程与教学论》一书中有关“新课程下的教学策略”一节,使我获益匪浅。教学是一门科学,也是一门艺术,讲究教学策略是成为一名优秀教师的必备条件。新课程的教学需要教师在深入钻研教材的基础上,探讨新教材的教学规律,并运用这些规律,提出新的适应素质教育要求的教学策略。新的课程,新的教学观念,应该在课堂教学这块主阵地上得以实现,获得体现。这就需要建构一个新课程下的新课堂。 在上个世纪,课程与教学从分离走向了整合,而课程与教学过程的本质也被定义为变革。在我国,目前新课程改革正在进行中,这次改革不同与以往的改革,它是在新的课程与教学观下的改革。因此它不仅本身就说明了变革的存在,而且在其改革的各个方面和教学实践中也处处体现着变革。在本学期的课程与教学论的学习中,我对于目前,我国正在进行第八次基础教育课程教育改革。这次课程改革的理念是: 1、关注学生作为“整体的人”的发展; 2、统整学生的生活世界与科学世界; 3、寻求学生主体对知识的建构; 4、创建富有个性的学校文化。 从改革的理念中可以看出,这次课改的理论基础为新的课程教学观。那么什么是新的课程教学观呢,它与旧的课程教学观又有什么区别呢,在讨论新的课程教学观之前,先来看看什么是旧的课程教学观。 1、旧课程教学观

受到“科技理性”观念和“唯科学主义”价值观的影响,课程与教学在很长的一段时间内是相互分离的。课程是学校教育的实体或内容,它规定学校“教什么”,教学是学校教育的过程或手段,它规定学校“怎么教”;课程是教学的方向或目标,是教学过程之前和教学情境之外预先规定好的,教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程,而不应当对课程作出任何变革。这样,课程与教学就被割裂开来。当把课程看作是有计划的学习目标或结果,把教学看作是实现目标或达到结果的手段时,就把原本统一在人的内在的完整的活动割裂开啦。这样导致的后果就成了;为了达到目标“不择手段”,一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。 2、新课程教学观 美国著名的哲学家和教育家杜威为课程与教学的整合做出了第一次的贡献,他在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。他认为,课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。在教育经验中,“个人所做的事”对应于方法或教学,“环境所做的事”相对于课程教材。方法与教材之间、教学与课程之间是在相互作用中融为一体的。 20世纪末,课程与教学的整合是以“解放兴趣”为核心的。这时,教师和学生就不再只是既定课程的计划的实施者,而是课程开发者与教学的设计者。课程的概念从原来静止的书面文件转变为师生在教育情境中共同创生的一系列动态的事件;教学成为了一个基本的课程效应的社会情境。当课程与教学的研究重心在转向活生生的教学情境时,课程与教学再次融合在一起。如果说,旧的课程与教 学观强调的是一种“控制”的话,即教育机构对教师的控制,教师对学生的控制。那么,新的课程与教学观则体现了一种“民主”和强调人的主体能动性。学生不可能以原封不动的形式学习课程内容,否则就是一种注入式教学,是单纯观念的灌输;科学概念与法则唯有通过具体的事实与现象才能掌握。

课程与教学论模拟试题(附答案)

课程与教学论模拟试题(附答案) 一.填空题 1.()()(),是课程与教学论研究的三大任务。 2.()中的()可以说是我国乃至世界最早的教育学专著,系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。 3.()标志着教学论作为一门学科的诞生。 4.古希腊教育包括斯巴达()教育和雅典的()教育。 5.()是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。 6.博比特的()问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。 7.永恒学科大致有三大类:()()()。 8.教学过程的动力是指()和()的动力。 9.课程评价主要包括三个方面:()()()。 10.教学设计的前期准备分析主要包括:()分析()分析()分析。 二.选择题 下列选择题中有的是单选题,有的是多选题,请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。 1.下面哪项不属于课堂教学的具体内容()。 A.全班上课B.班内分组教学C.多媒体教学D.班内个别教学 2.教学媒体分为()。 A.单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体D.传递媒体教学 3.讲授法的类型()。 A.讲述B.讲解C.讲读D.讲演 4.教学环境的功能有哪些()。

A.益智功能 B.健体功能 C.美育功能 D.养德功能 5.我国基础教育新课程结构的基本原则有那些()。 A.均衡性 B.双向性 C.综合性 D.选择性 6.赫尔巴特的教学主张可以归结为()。 A.教师中心 B.学生中心 C.书本中心 D.课堂中心 7.下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构()。 A.整体结构 B.中观结构 C.宏观结构 D.微观结构 8.下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次()。 ①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程 A.①②③④⑤ B.②③④ C.①③④⑤ D.②③④⑤ 9.我们一般说的师生关系是指()。 A.朋友关系 B.业务关系 C.学习关系 D.伦理关系 E.情感关系 10.列哪些选项是属于发展性评价的功能()。 A.导向功能 B.评价功能 C.激励功能 D.调节功能 三.判断题 1.认识课程与教学论的客观规律,这是课程与教学轮的基本任务之一。() 2.现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。() 3.表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。()4.课堂教学心理环境可分为积极的,消极的和反抗的三种类型。() 5.问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。() 四.简答题 1.简述教学媒体的作用。

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案 一、学科专业简介 计算机教学论以教育科学的基本理论为指导,探索计算机教育的的基本理论和实践问题,探讨现代教育理论视野中的计算机课程与教育改革。研究内容包括:计算机专业课程设置和教材建设的基本理论;课程体系与教学内容的改革;计算机实验教学改革;计算机教学与教育模式改革;多媒体教育技术;网络教育技术;人工智能等。 本学科的主要任务是认识计算机课程与教学现象,揭示计算机课程与教学规律,指导计算机课程与教学实践,深入研究计算机基本理论和实验教学,完成具有可操作价值的计算机课程教学理论的构想和策略模型。 二、培养目标 掌握马克思主义基本理论,遵纪守法,师德优良,具有良好的道德修养和较高的文化素养;系统掌握计算机教学的基础理论和专业知识,具有独立从事现代教育教学改革研究的能力;具有对现代课程与教学论的发展做出判断和分析研究的能力;具有独立研究的能力和团队合作能力、科研能力和创新能力,能够从事本学科的基础理论研究和教学工作,能够完成具有较高科研水平的硕士学位论文,运用一门外语进行交流,具有能够比较熟练的阅读本学科的外语文献的能力,毕业后成为适应社会要求、适应教育发展的计算机教育理论或实践工作者。 三、研究方向 本研究方向主要包括基础和高等教育中计算机课程教材教法、计算机辅助教育的基础理论、计算机辅助教学(CAI)课件设计原理及实现技术、现代教育信息资源管理及开发研究、智能计算机辅助教学系统(ICAI)的开发与设计以及网络多媒体技术与Web远程教育等。 四、学制年限及应修学分 学制年限一般为三年,至少应修满35学分。 五、培养方式与方法 实行导师负责制与集体培养相结合、个人学习与集中学习相结合、课程学习与科学研究

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象(理解) 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务(理解) 课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作(了解) 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程(论)与教学(论)的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识(理解) 在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式: 1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳 2.相互交叉模式(Interlocking Model) 3.包含模式(Concentric Model) 4.二元循环联系模式(Cyclical Model) 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想: 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期(建立期) 1.背景:17世纪到19世纪之间 2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论) 3、特征:教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期(繁荣期) 1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派: 布鲁纳:美国,结构主义教学理论 瓦·根舍因:德国,范例教学理论 赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展:

课程与教学论心得体会

课程与教学论心得体会 课程与教学论心得体会 心中有不少心得体会时,常常可以将它们写成一篇心得体会,这样能够让人头脑更加清醒,目标更加明确。相信许多人会觉得心得体会很难写吧,以下是为大家收集的课程与教学论心得体会,欢迎阅读,希望大家能够喜欢。 课程与教学论心得体会1 创新意识的培养主要是通过创新学习这种活动来实现的,而学习的主体是学生。心理学认为:学生的学习不是一个被动的吸收过程,而是以已有的知识和经验为基础的构建新知识的过程,通过学生积极努力的探索而产生“新的结果”。就是说,学生的创新意识是在学生对新知识的主动探索中产生,并在学生主动探索中不断加以完善的。 因此,要培养学生的创新意识,就要把学生推上学习的主体地位。但是,学生主体地位的确主是通过教师的主导作用来实现的,教学中教师的激发作用、启迪作用、组织作用和熏陶作用是推动学生主动学习的重要前提。 这里,既不能忽视“导”的作用,也不能用老师的“导”来取代学生的“学”。 那么,如何处理好主导与主体的关系,就成了培养学生创新意识首先要解决的一个重要问题。要处理好主导与主体的关系,关键是要正确处理好教师在教学中的“角色”问题。首先教师在更新教育观念

时,要正确地认识和对待学生,把学生视为有人格的人、平等的人、自主的人、有潜力的人,相信每个学生通过自己的努力都能主动发展;其次要在这种认识的基础上营造一种平等、民主、和谐、愉悦的教学氛围,用探讨、商量式的口吻组织教学,使学生敢于参与也乐于参与探讨与学习;尤为重要的是要重视教学中教师的激发作用、启迪作用和组织作用,用各种行之有效的方式,引导学生主动参与学习过程。 激发作用是采用各种措施激发学生的学习兴趣,提高学生主动参与的积极性。激发作用可以采用外在的激励措施,如赞许、表扬和奖励来达到其目的;但是更多的是运用知识内在的激励因素,运用学习要求与学生发展现状之间的矛盾,并把这种矛盾转化为学生的自身需要来实现的。我们还重视学生主动学习过程中教师的组织作用,重视学生的感知、讨论、分析、抽象、概括、归纳过程,通过建立科学、合理的课堂教学结构来帮助学生更好地发挥自己学习的主体作用。 应该注意的是,教学中教师对学生的学习指导必须有个“度”,这个“度”就定在“激趣、启思、导向”上,至于新知识“新”在什么地方,它与原有知识有什么联系与区分,怎样运用原有知识来学习新知识,什么是新知识,新知识学来有什么用等等具体问题,就需要学生在老师的引导下去主动探索,通过自身的努力自己解答这些问题,老师决不能代替学生。因此,教师在教学教程中是组织者、合作者、参与者。 课程与教学论心得体会2 当前我国正在进行新一轮的基础教育课程改革,此次改革是建国

课程与教学论习题及参考答案

课程与教学论习题及参考答案 1、统觉----统觉是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。 2、兴趣----赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”。是一种心灵的“内现的力量”,它力求把某一思想对象保持在意识中,或者使其返回到意识中。 3、专心----“专心”即钻研新观念,明确地意识和理解新观念。 4、审思----“审思”即把意识中各种新旧观念联系统一起来。 5、学科课程----课程是指所有学科(教学科目)的总和,或学生在教师指导下各种活动的总和。这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 6、示范----所谓示范,是教师向学生演示一定的活动,行动,态度,以供学生仿效的教学方法。 7、呈示----所谓“呈示”,是借助各种静态的教学手段,如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。 8、展示----所谓“展示”,是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 9、口述----所谓“口述”,是通过语言提示课程内容的教学方法。 10、被动适应论----被动适应论认为,教育只是社会生活的准备,学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。 11、主动适应论----主动适应论认为,个人与社会是互动的,有机统一的,学校课程不仅适应着社会生活,还不断改造着社会生活。 简答题 1、博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成哪几个方面? 答:博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成三种: ①教育是为成人生活做准备。 ②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 ③教育即生产 2、博比特的课程开发包括哪几个步骤? ①人类经验分析 ②具体活动或具体工作的分析 ③课程目标的获得 ④课程目标的选择 ⑤教育计划的制度

课程与教学论专业硕士研究生阅读书目

课程与教学论(英语)专业硕士研究生阅读书目(含高校教师在职攻读教育硕士专业学位研究生) 精读书目 Arnold, J. Affect in Language Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Brown, H. D.Principles of Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. Cook, V. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2007. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1997. Harmer, J. How to Teach English. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Richards, J., et al. Approaches and Methods in Language Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 全日制义务教育英语课程标准解读. 北京:北京师范大学出版社, 2002. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 普通高中英语课程标准解读. 南京:江苏教育出版社, 2004. 王蔷. 英语教学法教程. 北京:北京师范大学出版社,2000. 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿). 北京:北京师范大学出版社,2001. 泛读书目 Arthur, H. Testing for Language Teachers. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2004. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for Writers of Research Papers. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001. Larsen-Freeman, Diane, et al. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. 龚亚夫, 罗少茜. 任务型语言教学. 北京:人民教育出版社,2003. 胡鉴明. 交际法和中国英语教学. 广州:广东教育出版社,2002. 罗先达, 尹世寅. 初中英语新课程学与教. 北京:北京大学出版社, 2004. 束定芳, 庄智象. 现代外语教学—理论、实践与方法(修订版). 上海:上海外语教育出版

课程与教学论复习题及答案

<课程与教学论>试题一 一、单项选择题(本大题共30小题,每小题1分,共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的,请将正确选项前的字母填在题后的括号内。 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴特 2.“泰勒原理”的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰主罗义 3.提出“最近发展区”理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基 C.维果茨基 D.列昂节夫 4.确定学习者需要的过程本质上是( ) A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6.“精神助产术”的确立者是() A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出,课程开发的任务之一,是要提供实施的“过程原则”。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8.“副学习”概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威 9.被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是(《》)。 A.课程 B.课程编制 C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张,课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”,( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式 14.( )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 A.目标原则 B.量力性原则 C.过程原则 D.思想性原则 15.“道尔顿制”的确立者是( ) A.巴班斯基 B.布卢姆 C.帕克赫斯特 D.瓦根舍因 第二部分非选择题 二、简答题(每小题6分,共30分) 1.“教育目标分类学”有哪些基本特征? 2.目标取向、过程取向、主体取向三种评价取向各自的本质是什么? 3.简述程序教学的含义与教学设计的原则。 4.倡导综合课程的基本依据是什么? 5.教学过程的本质表现在哪些方面? 三、论述题(共25分,第1小题12分,第2小题13分) 1.论述“共同解决问题型”教学方法的含义、价值与实施条件。

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目.

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目 序号 名称 1 叶澜《中国基础教育的文化使命》,教育科学出版社2001年版 2 郝德永《课程与文化》,教育科学出版社2002年版 3 小威廉姆·E·多尔《后现代课程观》(王红宇译),教育科学出版社2002年版 4 石中英《知识转型与教育改革》,教育科学出版社2001年版 5 史密斯《全球化与后现代教育学》,教育科学出版社2000年版 6 徐继存《课程论问题研究》,甘肃教育出版社2001年版 7 钟启泉《学科教学论基础》,华东师范大学出版社2001年版 8 滕守尧《审美心理描述》,中国社会科学出版社1985年版 9 钱理群《语文教学门外谈》,广西师范大学出版社2003年版 10 曹明海《语文教育文化学》,山东教育出版社2005年版 11 卡西尔《人论》(甘阳译),上海文艺出版社1985年版 12 申小龙《语言与文化的现代思考》,河南人民出版社2002年版 13 雅斯贝尔斯《什么是教育》(邹进译),三联书店1991年版 14 王岳川《现象学与解释学文论》,山东教育出版社1999年版 15 伽达默尔《哲学解释学》,上海译文出版社1999年版 16 伽达默尔《真理与方法》,上海译文出版社1999年版 17 曹明海《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》,山东人民出版社2007年版18 威廉·F·派纳《理解课程》,教育科学出版社2003年版 19 姚斯《审美经验与文学解释学》,上海译文出版社1997年版 20 海德格尔《存在与时间》,三联书店1999年版 21

申小龙《语言的文化阐释》,知识出版社1992年版 22 陆有铨《现代西方教育哲学》,河南教育出版社2000年版 23 钟启泉《世界课程与教学新理论文库》,教育科学出版社2002年版 24 王炳照等《中国教育思想通史》,湖南教育出版社1994年版 25 罗斯特《西方教育的历史和哲学基础》,华夏出版社1987年版 26 伊塞尔《阅读活动:审美反应理论》,中国社会科学出版社1991年版 27 曹明海《语文教育文化过程研究》,山东教育出版社2005年版 28 潘庆玉《语文教育发展论》,青岛海洋大学出版社2001年版 29 联合国科教文组织《教育:财富蕴藏其中》,教育科学出版社1993年版 30 金生鈜《理解与教育》,教育科学出版社1997年版 课程改革基础 01.《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》,钟启泉、崔允郭、张华主编,华东师大出版社,01年版。 02.《新课程的理念与创新》(师范生读本),钟启泉、崔允郭主编,高等教育出版社,2003年版。 03.《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课》,(日)佐滕学,长春出版社,2003年版。 04.《素质教育在美国》,黄全愈,广东教育出版社,1999年版。 班主任工作基础 01.《给教师的建议》,(苏)苏霍姆林斯基,教育科学出版社,1999年版。 02.《育人三部曲》,(苏)苏霍姆林斯基,人民教育出版社,1998年版。 03.《孩子是个哲学家》,(意)皮耶罗·费鲁奇,海南出版社,2002年版。 04.《爱的教育》,(意)亚米契斯,上海译文出版社,2006年版。 05.《中小学班主任工作策略》,张国宏,江苏教育出版社,2006年版。 06.《班主任兵法》,万玮,华东师范大学出版,2004年版。 语文课程与教学论基础 01.《叶圣陶语文教育论集》(上、下),中央教育科学研究所,教育科学出版社,1980年版。 02.《语文课程标准解读》,巢宗祺、雷实、陆志平主编,湖北教育出版社,2002年版。 03.《语文课程与教学论》,王文彦、蔡明主编,高等教育出版社,2006年版。 04.《高中语文新课程教学法》,倪文锦主编,高等教育出版社,2004年版。 05.《初中语文新课程教学法》,倪文锦主编,高等教育出版社,2003年版。 06.《语文教育研究概论》,周庆元著,湖南人民出版社,2006年版。 07.《语文教育展望》,倪文锦、欧阳汝颖主编,上海教育出版社,2002年版。

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