教学观（以人为本，全面发展）：教学是一个信息和情感交流、沟通，师生积极互动、共同发展的过程。“没有沟通就不可能有教学”，失去了沟通的教学不可想象。在新课改的背景下，教学观也发生变革，具体体现在以下四点： 一、教学不只是课程的传递和执行，更是课程创生与开发的过程 传统课程倡导的教学观认为课程是教学的方向，目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先设定的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程，教师是既定课程的阐述者和传递者，学生则是课程的接受者。 新课程所倡导的教学观认为教师和学生是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。教学不只是课程传递与执行的过程，更是课程创生与开发的过程。 二、教学不只是教师教，学生学，更是师生交往，积极互动，共同发展的过程 传统教学中，教师负责教，学生只管学，教学就是对学生单向的培养活动。新课程强调教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、沟通，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考过程、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发展，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，彼此形成一个真正的“学习共同体”。 三、教学重过程甚于重结论 教学的目的之一就是使学生掌握正确结论。但是如果不经过质疑、比较、判断，结论就难以获得，也难以得到真正的理解与巩固。更重要的是，没有以多样性，丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，教学不仅要重结论，更要重过程。 四、教学更为关注人而不只是学科 传统的学校教育以学科为本，重认知轻感情，重教书轻育人。新课程强调以人为本，关注人是新课程的核心理念，“一切为了每一位学生的发展”意味着在教学中，教师应关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。
王守仁的知行合一学说既针对朱熹，也不同于陆九渊。朱陆都主张知先行后。王守仁反对将知行分作两截，主张求理于吾心。他说：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”。知行是一个功夫的两面，知中有行，行中有知，二者不能分离，也没有先后。与行相分离的知，不是真知，而是妄想；与知相分离的行，不是笃行，而是冥行。他提出知行合一，一方面强调道德意识的自觉性，要求人在内在精神上下功夫；另一方面也重视道德的实践性，指出人要在事上磨练，要言行一致，表里一致。但他强调意识作用的结果，认为一念发动处即是行，混淆了意识活动同实践活动的界限。他提倡知行合一的根本目的，是为了克服“一念不善”，这是他的“立言宗旨”。 王守仁的知行合一说主要是一种讲内心“省察克治”的唯心主义道德修养学说。他所谓不曾被私意隔断的知行本体，就是指“见父自然知孝,见兄自然知弟,见孺子入井自然知恻隐”的良知，认为“致吾心之良知于事事物物”就是行。他的“致良知”即知行合一，就是“去恶为善”、“去人欲，存天理”的工夫。他声明：“我今说个知行合一,正要人晓得一念发动处便即是行了,发动处有不善，就将这不善的念克倒了,须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中，此是我立言宗旨”。 陶行知先生原名陶文浚，1891年出生于安徽歙县近郊的小村庄，1910年，陶行知先生考入南京的金陵大学，在校期间，他开始研究王阳明的《传习录》，信奉“知行合一”。他还将自己的笔名取为“陶知行”，目的就是为了发愤求知。陶行知先生在他的大学毕业论文《共和精义》中写到，“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出”[4] 。这其实就是陶行知先生用他所信奉的“知行合一”在教育上的表达。因此说，正是由于陶行知先生认识了“知行合一”，认识了教育的功能，才使得他走上教育之路。 1914年秋，陶行知先生自费赴美留学。在此期间，他师从美国伟大的哲学家、心理学家、教育家杜威先生。杜威先生教育思想的基础是实用主义哲学。范金豹先生在《陶行知先生的多次易名》中写到：“实用主义哲学属于‘行动的哲学’，重视‘行’。王阳明的哲学与杜威的实用主义哲学同中有异”[5] 。王阳明先生讲：“知是行之始，行是知之成”。杜威先生对知行关系论述之后讲：“从做中学”。“从做中学”强调的是做是学的起点，即“先行后知”，这点是王学与杜威之学的不同之处，可他们都注重“知行合一”。由于曾师从杜威先生，所以此时的陶行知先生对“知行合一”又多了一层认识。1917年，陶行知先生留美归国之后正式改名为“陶行知”，并积极从事教育实践活动。至此，陶行知先生真正的走上了教育之路。 三、陶行知生活教育理论的创立 随着陶行知先生对“知行合一”认识的深入，其教育思想也在逐渐的成熟。1917年，陶行知先生回国之后，提倡实用主义。但真正实行起来却是到处碰壁，使得他认识到了杜威先
860 529 2012北大860中国哲学试题 一、名词解释 1.虚壹而静 2.人副天数 3崇本息末 4.理一分殊 5.淮南格物 二、简答 1.老子无为思想 2.韩非子法家思想 3.郭象独化论 4.王阳明知行合一 三、论述 1.张载气本论 2.朱子理气观 2011年北大628外国哲学综合考试试题一．名词解释 1.忠恕 2.四端 3.一物两体
4.理一分殊 5.四句教 6.尚同 7.能必附其所 8.大故、小故 9.坐忘 10.四法界 二、论述 试述郭象的独化论 2011年857中哲 一、名词解释（6*5） 1.玄德 2.守母存子 3.一物两体 4.淮南格物说 5.质测与通几 二、论述（30*4） 1.后期墨家对于辩论的看法 2.僧肇对般若空宗三家义的批评及其不真空论 3.朱熹关于太极与四德的看法 4.黄宗羲的理气论与“盈天地皆心”
2011年中哲/2010年859 一、名词解释（15×4=20） 1、正名 2、玄览 3、三表 4、四端说 5、静因之道 6、坐忘 7、大故、小故 8、十翼 9、三统、三正 10、崇本息末 11、四法界 12、四句教 13、淮南格物说 14、质测、通几 15、能必副其所 二、简答题（5×10=50） 1、韩非子的法家思想 2、郭象的独化论 3、僧肇的物不迁论 4、张载的太虚即气
5、程颐对格物的解释 三、论述题（2×20=40） 1、详论朱陆之争的思想内涵 2、试论明代的气本论思 2009年中国哲学史 一、名解： 1.先知先觉 2.心斋 3.二柄 4.越名教而任自然 5.太虚即气 6.致良知 二、简答： 1.试述荀子批判孟子性善说的主要内容。 2.韩非子论法与术之区别。 3.慧能“无念为宗”的主要内容。 4.戴震论理欲关系的主要内容及意义。 三、论述： 1.以王弼.裴頠和郭象为例，说明魏晋玄学的有无问题。 2.试论朱熹与陆九渊主要思想区别。
我的教育观、学生观和教学观 通过一段时间的培训和学习，作为一名教育工作者，结合自己学习情况和自身工作实际，浅谈我对教育观、学生观和教学观的理解和体会。 一、教育观 教育是人类伟大的事业，教育的最终目的是育人。因而，教师的职业道德对每位教师都是十分重要的。爱就是教育，没有爱就没有教育。爱是打开学生感情大门的钥匙。当学生知道你是真诚的热爱他们时，他们感情的大门，智慧的大门就会向你打开。教师对学生的热爱、对所教学科的热爱、对科学的崇尚，会激发学生教师的尊敬、对学习执著探索和对科学的追求。 为此，作为一名教师，首先要确立先进的教育观念，这比知识的积累、方法的更新和经验的总结更为重要。这就要求教师必须更新教育观念，树立以人为本的教育理念，坚持将立德树人的中心思想融入到日常教学中去。 二、学生观 树立正确的学生观，首先教师应该树立正确的育人意识。传统的教育观念把教师的职责概括为“传道、授业、解惑者也”，这里的“传道”本质上就是培养人的问题。在教学过程中，教师往往更多关注的是学生学习的成绩，而忽略了学生身心健康的全面成长，这样的教育是不完全的教育。
实际上，不论是教育机构，还是教育工作者本身，都应该放下功利心，从学生终身发展的角度出发，不仅教会学生学习的方法、技巧；更重要的还是教会学生如何做人、如何处世；让每个学生懂得感恩，学会感恩，懂得为他人着想，做一个受欢迎的人和对社会有用的人。只有这样，他们才知道尊重老师，团结同学，孝敬父母，回报社会。我认为：成才比成绩重要，而成人比成才更重要！ 其次，树立正确的学生观，可以从以下几个方面着手：（1）平等观 平等是现代师生关系的基础，没有平等、民主，就没有现代教育。教师不仅是学生的导师，还应该是他们生活中的益友，是他们人生成长道路上的引路人。教育的角度是水平的，而不是居高临下的，在国外的课堂上，教师为了使自己的视角能和学生保持在一个水平面上，直接面对面地和学生交流，有时他们会跪在地上，由此也可以看到平等在教育中的重要作用。教师和学生其实是先知和后知的关系，或者说是在某一领域比别人先知而已。孔子也说：“三人行，必有我师。”在科技日益发达、信息手段不断进步的今天，学生获取知识的渠道是多方面的，在很多领域也许我们真的还没有学生知道的多。因此互相学习、合作学习、探究性学习也是今天新课标理念的基本要求。
知行合一 知行合一，谓认识事物的道理与在现实中运用此道理，是密不可分的一回事。 知行合一：是指中国古代哲学中认识论和实践论的命题，主要是关于道德修养、道德实践方面的。中国古代哲学家认为，不仅要认识（“知”），尤其应当实践（“行”），只有把“知”和“行”统一起来，才能称得上“善”。 明武宗正德三年（1508），心学集大成者王守仁在贵阳文明书院讲学，首次提出知行合一说。所谓“知行合一”，不是一般的认识和实践的关系。“知”，主要指人的道德意识和思想意念。“行”，主要指人的道德践履和实际行动。因此，知行关系，也就是指的道德意识和道德践履的关系，也包括一些思想意念和实际行动的关系。王守仁的“知行合一”思想包括以下两层意思。 1、知中有行，行中有知。王守仁认为知行是一回事，不能分为“两截”。他说：“知行原是两个字，说一个工夫”。从道德教育上看，他极力反对道德教育上的知行脱节及“知而不行”，突出地把一切道德归之于个体的自觉行动，这是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德意识离不开道德行为，道德行为也离不开道德意识。二者互为表里，不可分离。知必然要表现为行，不行不能算真知。道德认识和道德意识必然表现为道德行为，如果不去行动，不能算是真知。王守仁认为：良知，无不行，而自觉的行，也就是知。这无疑是有其深刻之处的。 2、以知为行，知决定行。王守仁说：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。他的意思是说，道德是人行为的指导思想，按照道德的要求去行动是达到"良知"的工夫。在道德指导下产生的意念活动是行为的开始，符合道德规范要求的行为是“良知”的完成。 王守仁的知行合一说主要针对朱学而发，与朱熹的思想对立。程朱理学包括陆九渊都主张“知先行后”，将知行分为两截，认为必先了解知然后才能实践行。王守仁提倡知行合一正是为了救朱学之偏。 王守仁的知行合一说深化了道德意识的自觉性和实践性的关系，克服了朱熹提出的知先行后的弊病，但是同时也抹去了朱熹知行说中的知识论成分。王守仁的观点虽然有利于道德修养，但忽略了客观知识的学习，这就造就了以后的王学弟子任性废学的弊病，清初的思想家甚至把明亡的原因归于王学的弊端。 王守仁(1472—1529) 简介： 王守仁，字伯安，号阳明子，世称阳明先生，明宪宗成化年间，生于浙江余姚。父王华，在明成化十七年辛丑(1481年)中了状元，王守仁就随父移居绍兴。 生平 相传，王华对儿子家教极严，王守仁少年时学文习武，十分刻苦，但非常喜欢下棋，往往为此耽误功课。其父虽屡次责备，总不稍改，一气之下，就把象棋投落河中。王守仁心受震动，顿时感悟，当即写了一首诗寄托自己的志向： 象棋终日乐悠悠，苦被严亲一旦丢。 兵卒坠河皆不救，将军溺水一齐休。 马行千里随波去，象入三川逐浪游。 炮响一声天地震，忽然惊起卧龙愁。 他以诸葛亮自喻，决心要作一番事业。此后刻苦学习，学业大进。骑、射、兵法，日趋精通。明弘治十二年(1499年)考取进士，授兵部主事。当时，朝廷上下都知道他是博学之士，但提督军务的太监张忠认为王守仁以文士授兵部主事，便蔑视守仁。一次竟强令守仁当众射
思想史常考题型及答案 以下是为大家整理的思想史常考题型及答案的相关范文，本文关键词为思想史,常考,题型,答案,中国思想史,什么,绝地天通,这一,，您可以从右上方搜索框检索更多相关文章，如果您觉得有用，请继续关注我们并推荐给您的好友，您可以在综合文库中查看更多范文。 《中国思想史》 1、什么“绝地天通”？这一传说在中国思想史上具有什么意义？ 《尚书楚语》和《山海经》记载有“绝地天通”的学说。 中国第一阶段是民神不杂的时期，有专门人员与神沟通，普通人
没有这种权利，叫做民神异业，敬而不渎。 中国第二阶段是民神杂糅时期，人人祭祀，家家做巫。 中国第三阶段是绝地天通时期，上帝派重，黎来治理社会，与神沟通，从此民神不杂，社会安定了。 \绝地天通\是上古社会秩序的第一次整顿，是封建专制主义文化的起源，“绝地天通”是构建中国五千年文明史的核心，对中国文化和历史发展有着规定性影响的作用。 2、如何认识殷周时代天命观的演进和变化？ 殷周时代天命观的变化体现了中国古代思想从自然主义到道德人文主义的过渡。到了周代的时候天命被赋予了一种价值理性的东西，为此后中国思想传统中天成为终极性的价值源头创造开端。 3、有一种观点认为：周人的道德意识是孕育于繁复的宗教性活动 之中。你如何理解？ 周人的道德意识是指出现了“孝”和“德”的范畴。孝字在西周金文中是祭祀祖先时有所奉献的意思。周人认为追孝，享孝祖先，对祖先继序思不忘可以祈福长寿，使族类获得幸福。而这一切都要通过对许仙的祭祀这一外在的形式表现出来。周人提出的德是处世得宜的意思，包括敬天，孝祖，保民三项内容。而这三项内容又要通过祭祀活动来体现出来。周人十分重视祭祀这种具有宗教性活动，通过祭祀这种宗教性活动孕育出了周人的道德意识——“德”和“孝”。
王阳明知行合一 知行合一，是指客体顺应主体，知是指科学知识，行是指人的实践，知与行的合一，既不是以知来吞并行，认为知便是行，也不是以行来吞并知，认为行便是知。是明朝思想家王守仁提出来的。谓认识事物的道理与在现实中运用此道理，是密不可分的一回事。是指中国古代哲学中认识论和实践论的命题，主要是关于道德修养、道德实践方面的。中国古代哲学家认为，不仅要认识（“知”），尤其应当实践（“行”），只有把“知”和“行”统一起来，才能称得上“善”。 1 简介 致良知，知行合一。是阳明文化的核心。先有致良知，而后有知行合一。 致良知 “致良知”作为阳明文化的核心思想有三层重要意义： 第一层意义：[conscience]∶天赋的道德理念。良知直指良心，叫做天理。是人与生俱来的、天赋的道德意识，人人俱有，是道的本体。道德修养只要求之于心，于心上下功夫即可。月牙山人说：“五脏的平和健康是良知的内在生理环境，善与恶只不过是五脏健康与否的体现。”第二层意义：良知直指良识，叫做精一，是儒家教育的核心文化，出自先王遗训“惟精惟一”。道德是素质中的内在修养，专业技术是素质中的质量，惟精惟一是技术学习和做事的质量要求，是人生的成功哲学。月牙山人说：“人贵精专，成于勤乐，功于经世致用。”第三层意义：“致良知”也就是知行合一。“致良知”即是在实际行动中实现良知，实现善与精一，知行合一。月牙山人说：“为而不知精一，何以行？学而无用，无以为功。引自月牙山人《无知录》 知行合一 明武宗正德三年（1508），心学集大成者王守仁在贵阳文明书院讲学，首次提出知行合一说。所谓“知行合一”，不是一般的认识和实践的关系。“知”，主要指人的道德意识和思想意念。“行”，主要指人的道德践履和实际行动。因此，知行关系，也就是指的道德意识和道德践履的关系，也包括一些思想意念和实际行动的关系。王守仁的“知行合一”思想包括以下两层意思。 1、知中有行，行中有知。王守仁认为知行是一回事，不能分为“两截”。“知行原是两个字，说一个工夫”。从道德教育上看，王守仁极力反对道德教育上的知行脱节及“知而不行”，突出地把一切道德归之于个体的自觉行动，这是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德意识离不开道德行为，道德行为也离不开道德意识。二者互为表里，不可分离。知必然要表现为行，不行不能算真知。道德认识和道德意识必然表现为道德行为，如果不去行动，不能算是真知。王守仁认为：良知，无不行，而自觉的行，也就是知。这无疑是有其深刻之处的。 2、以知为行，知决定行。王守仁说：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。意思是说，道德是人行为的指导思想，按照道德的要求去行动是达到"良知"的工夫。
一、教育观： 素质教育内涵 以提高国民素质为根本宗旨 面向全体学生 促进学生全面发展 促进学生个性发展 培养学生的创新精神和实践能力 素质教育面向所有学生，启发式、探究式教学，发展性评价，评价方式多元，评价主体多元。 二、学生观： 以人为本学生观，一切为了每一位学生的发展 学生是发展的人，具有巨大的发展潜力 学生是独特的人，学生具有自身独特性，要关注学生的个体差异和个性发展 学生是具有独立意义的主体，要把学生置于教育活动的主体，注重学生的主体需求，促进学生全面发展。 学生身心发展规律： 顺序性，循序渐进 阶段性，不同年龄阶段的特点分阶段进行，不能搞一刀切 不平衡性，适时而教，把握关键期 互补性，结合学生实际，扬长避短 个体差异性，因材施教。 三、教师观： 教师劳动特点： 复杂性和创造性（教育方法不断更新，教育机智） 主体性和示范性 劳动时间的延续性和劳动空间的广延性 长期性和间接性 劳动方式的个体性和劳动成果的群体性 教师角色观： 教师由知识传授者变为学生学习的引导者和学生发展促进者 教师转变为课程的建设者和开发展 教师转变为教育教学的研究生和反思的实践者 教师转变为社区型开放教师 教师行为观： 师生关系上，强调尊重、赞赏学生
对待教学上，强调帮助、引导学生 对待自我上，强调反思 对待与其他教育者的关系上，强调合作 教师专业发展要求： 学会学习，成为终身学习者 勤于反思，成为反思实践者 恒于研究，成为教育教学研究者 勇于创新，加强创新精神和实践能力 教学观： 教学是课程创生和开发的过程 教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程 教学过程重于教学结果 教学更关注人而不只是科学 四、教师职业道德规范： 1，爱国守法，热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，自觉遵守教育法律法规，不得有违背党和国家方针政策的言行。 2，爱岗敬业，忠于人民教育事业，志存高远，乐于奉献，甘为人梯，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。 3，关爱学生，关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等对待学生，不讽刺挖苦歧视学生。 4，教书育人，遵循教育规律，实施素质教育，循循善诱，诲人不倦，因材施教，不以分数作为评价学生的唯一标准。 5，为人师表，坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则，自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。 6，终身学习 课程内容主要表现为课程计划（国家教育部门制定的指导性文件）、课程标准（某门学科实施评价的指导性文件，依据和基础）、教材 五、基础教育课程改革 基本理念： 三维目标观，知识与技能，过程与方法，情感态度价值观三维目标 综合课程观，课程的设置要更加综合，体现整体性、开放性 内容联系观，要努力与社会生活相联系 学习方式观，强调自主、合作、探究学习 发展评价观，重视学习过程 校本课程观，促进学校、教师、学生的特色发展 具体目标：
心即理 在贵州龙场，如何活下去，变成了王阳明在龙场生活所面临的最大问题。他说，生死一念，尚觉未化。他一天到晚在想这个死亡的问题，在想生和死之间究竟是个什么关系。为了想明白这个问题，他的做法超出我们常人的想象。他的做法很特别，他用石头给自己做了一个石椁，那实际上也就是一个棺材。他躺倒里头，一天到晚在沉思这个问题，躺倒里头，闭上眼睛，体验死亡，体验死去以后是什么感觉。更为重要的是，他在琢磨这个问题的同时，他也提出一个问题，他说，如果是圣人处在我现在的情景当中，圣人会怎么做？这个问题太重要了，因为我们一直知道，阳明先生从十二岁开始就一直立下了要做圣人的志向，他的整个生命过程当中，就是他不断地寻求圣人之道的过程。所以在龙场这样一个特别艰险，特别艰难的一个环境当中，他就想，圣人处此，当做何道。这个问题很重要，为什么重要？实际上阳明已经在把自己当做是圣人了，这是一种圣人心态的切入。正是因为如此，他不断地在琢磨这个问题，按照史料的记载，在一个月明的深夜，他突然感觉到一片光明，从他自己的心里头，油然升腾。他随即感觉到，自己的全部，都已经随着这片光明，和浩瀚的自然世界完全地融为一体了。一种无限的喜悦之情，也从他的心底涌起，他完全是忘乎所以地一声长啸。这声长啸，在寂静的深夜，可以说是响彻云霄啊。三位随从早就已经睡着了，结果被王阳明这一声长啸从梦中惊醒，他们三个人都非常惊愕地望着王阳明，王阳明是满身大汗，但是脸上却露出非常喜悦的神态。这个情景就是后来人们常说的龙场悟道。阳明先生非常真切而且深刻地领悟到了生命的真相。死亡在他这里已经不再是一个问题了。 龙场悟道，那么悟究竟是一个什么样子呢？其实悟这件事情并不玄乎，并不神秘。它是我们对一件事情不断地深入思考，还找不到门径，突然经过某种偶然事件的启发，或者说，某种生活现象的启迪，突然能够使我们打开了心胸，这就是一种悟的状态。阳明先生一直在沉思关于死亡的问题，生命问题，他也一直在沉思什么事圣人之道，龙场那样子一个特定的环境，一种特定的生活状态，处在那样子特定环境下得特定的生命状态，成为他悟入圣人之道的一个契机。所以在他看起来，死亡并不是生命的对立面，而恰好相反，死亡本身原本就是生命过程的一种构成，死亡也是一种生命事件，只不过是生命过程当中的一个重要事件而已。阳明既然已经领会到了生命的真谛，已经超越了死亡对他心灵的束缚，超出了死亡的阴影。它就更加真切而有深刻地领会到了生命的意义。所以在他的眼睛里头原来龙场所看出去的一切都改变了模样。天上漂浮着的彩云，天上的鸟、水里的鱼、绿色的山，青山绿水……这所有的一切东西都成了活泼泼的宇宙生命的呈现。 通过龙场悟道，王阳明领会到“圣人之道，吾性自足”。原来我们都把圣人之道当做是一种外在的东西去追求，好像当做是一种东西在那里，我们要把它找到。现在阳明先生说，错，圣人之道，原本就在我的心里面，每一个人的心里面都有圣人之道，关键的问题仅仅在于你是否发现了它。你只要把你心中的原有的圣人之道显现出来，你就是圣人。按照阳明先生的观点，我们每一个人都要和世界上的人、事打交道。我们在打交道的过程当中，我们以一种什么样的心灵状态，去和人，和事打交道，这件事情是非常重要的。不同的态度会直接决定我们和人和事打交道的结果。那什么叫做态度呢，态度实际上就是心灵状态，如果我的心，我的心灵是狭隘的、是自私的、是灰暗的，那么在我看出去可能这个世界也是狭隘的、是自私的、是灰暗的。如果我的心灵状态是宽阔的、是无私的、是光明的，那么我的世界也会变得是宽阔的、是无私的、是光明的。在这个意思上面来说，如何实现心灵态度的转变就变得非常重要了。 中国古代有一部书叫做《列子》，《列子》里有一个故事，应该是家喻户晓，叫《疑
广角视野 w ide angle 浅谈王夫之的财税思想 陈雁峰 陶杉杉 (安徽大学经济学院 230039) 摘 要王夫之的哲学思想为世人所熟知,但其在经济学方面尤其在财税理论的研究方面所做的贡献却鲜为人知。王夫之的财税思想主要体现在以下几个方面:主张土地民有,反对以行政手段抑制土地兼并;褒贬传统的赋役制度,提出改革建议;论常平、义仓救荒之策;屯田。他的尊重实际,通时达变的财税思想在中国古代财税思想史上占有重要的地位。 关键词王夫之;财税思想;财政;税收 王夫之,字而农,号涢斋,别号一壶道人,湖南衡阳人,汉族。晚年居衡阳之石船山,世称!船山先生?。明末清初杰出的思想家,哲学家,与方以智,顾炎武,黄宗羲同称明末四大学者。本文的目的就是对他的财税思想做一简单的阐述。 一、主张土地民有,反对以行政手段抑制土地兼并 王夫之认为,自古以来,土地都属于百姓所有,否定了夏、商、周以来的王田制,即使是井田制,也是八家私有而一家公有。君与士大夫可以征发他们的徭役,但不能占有他们的田地。对于三代时期的归田授田之制,他认为这是从来没有的事情。如果授田之说成立,不可避免地就会出现人口增加而土地不敷分配的矛盾。所以土地向来都是百姓自己的,用不着王去授予。至于井田制所说的!一夫百亩?,不是每个成年人授予一百亩田,而是一百亩征一夫的税,所以井田制是以夫定税制,而不是以夫授田制。可见王夫之否定井田制是授田制,而认为是赋税制,即按夫征税制。 既然土地是百姓所有,就不能以任何借口侵占。至于土地兼并,王夫之认为那并不是豪强强夺百姓土地,而是赋役繁重、胥吏横行所致。土地兼并并不能以法令加以抑制,即使以法令抑制也无法实施。所以对汉朝以来所有以行政手段抑制土地兼并的主张,他都持批评态度。在王夫之看来,豪民兼并土地固然是严峻的社会问题,但其根源是官府的问题,而不是豪民,反而是豪民代替百姓承受着官府的伤害。所以官府不应该运用行政手段抑制土地兼并,夺取地主豪民的土地,而应该以减轻赋役等经济手段抑制土地兼并,让百姓守住自己的土地。 王夫之只看到官府征收繁重的赋役和对贫弱百姓的伤害,忽视了豪强地主对贫弱百姓的伤害,所以他的论说只反对官府暴税,反对主管征赋役部门和胥吏的横暴,而为地主豪强土地兼并辩护,从而成为土地私有制的代言人。 二、褒贬传统的赋役制度,提出改革建议 (一)改革赋役制度,度民不度田,以经济手段抑制土地兼并 王夫之认为,土地兼并责任并不在地主豪强,而在于官府的制度和不法吏胥,抑制兼并并不能以限田、均田、经界、推排等行政手段,他主张官府应减轻百姓的赋役负担,惩治官吏的残暴,调整与土地制度紧密相关的赋役制度,即用经济手段抑制兼并,他还开出了两剂!药方?: 1.将以往按田征税改为按人、按户征税,即税人而不税地。即按人征收租税,不考虑其有多少土地,规定每户征租多少,每人征租多少,耕地多而勤勉则收获多,但不多征租税,土地弃荒也不减少租税。如此,百姓就会珍惜土地而积极从事农业生产。这在土地兼并之世也是稳妥的办法,因为既然失去土地也要缴纳租税,那么土地就不会为豪强兼并了。 2.轻自耕农之税,重佃农之税。即百姓占有土地数量不能超过300亩,这300亩属于自耕田,超过部分属于佃耕之田,官府应该轻征自耕田而重征佃耕田(加倍征收)。王夫之想以加重佃耕土地赋税的办法消减土地所有者的利益,从而降低他们对占有土地的兴趣。 按照王夫之!税人而不税地?和!分别自种与佃耕,而差等以为赋役?的方法,只会使丁多而无田或少田的百姓越来越贫困,而田多之户却越来越富有,即使佃耕田加倍征税,土地所有者也必然会将赋税转嫁给佃耕农(即佃农),获利者还是土地所有者。显然,王夫之是替土地所有者说话的,贫弱百姓只会因此而更加贫困潦倒。王夫之揭示了封建社会土地兼并与赋役制度的关系,提出了以赋税手段来抑制土地兼并的思想,这是前无古人的。但他站在地主阶级的立场上,替土地兼并者辩护,这反映了他的阶级局限性。 (二)改革缴纳手段,实行以货币之征,以纾民困 王夫之认为百姓向官府缴纳赋税,以钱币缴纳最为合适,既方便百姓,又有利于百姓。他详细分析了货币纳税的好处,认为只就百姓利益而言,就有四个方面的好处:百姓免受官府刁难;百姓免受奸商敲剥;单丁孤寡免受豪右欺凌;百姓可避免积贮的损失。 (三)改革单一农业税制度,实行农商兼并 王夫之认为不仅各类民户都应该纳税,而且各种不同的商品也应该征税,即农、工、商各业都要承担赋税,为国尽责。这实际上就是!税收普遍?思想,比西方最早的瓦格纳税收普遍说要早200年。 (四)盛赞租庸调制,否定什一中正论 王夫之赞成租庸调制之庸、调,因为它征之于户而非征之于田,符合他!度民不度田?的主张,他认为唐朝租、庸、调均较三代为轻。然而,他既反对限田、经界、推排等限制土地兼并的措施,又认为三代时期从来就不存在授田、归田之事,他盛赞唐朝租庸调制,而租庸调制恰恰是以均田制,也就是以授田、归田制为基础的,在这一点上,王夫之不能不陷入自相矛盾的境地。 王夫之既否定什一税,驳斥什一中正论,又痛斥林勋复古倒退的思想,认为井田制、什一税不可行,由此可见,王夫之对传统思想的怀疑,已经触及到传统思想的核心###孔孟之道。 (五)主张控制山林川泽之利,反对弛盐茶之禁,以抑制商贾 王夫之否定传统的什一税,但不反对传统的重本抑末、重农抑商和传统的山林川泽国家垄断制度。对于抑商,他主张抑制但又承认商人和商业的地位。总之,对于商人和商业既要抑制,使其不能危害百姓和国家,又能保证商货流通。 (六)主张运用赋税手段抑制寺院扩张 他主张既要用行政手段,又要用财政手段遏止寺院的发展。行政上,以限额的方式减少加入佛教的人数,消减其发展趋势,再疏远冷落寺院的住持,使其失去夸耀的本钱,使佛教冰消瓦解;财政上,一方面宽徭省罚,使百姓不必因逃避赋役和刑罚而遁入空门,另一方面对寺院的僧众!犹然编户征徭之民?。 自唐、宋、元以来,寺院发展已经严重制约了国民经济的发展,
一、教育观 新课程在价价值追求和精神向度上的一个最凸显的特征是：“人”在教育中越来越大。这可以从以下几方面来进一步理解，把握： ⑴新课程把“人”作为教育的支柱。以人为本，以人的发展为本。从尊重人的价值、尊严、个性出发，从促进人的主动发展、个性发展，全面发展着眼。来制订教育政策，设计教育目标，构建教育理论。这正是新课程的基本理念和灵魂。 ⑵新课程认为人（教师、学生）是最重要的课程因素，是课程建构的参与者、促进者、批判者。 ⑶新课程充分关注每一个个体的全面发展和终身发展。“全面发展”指向人的“共时性发展”，侧重于和谐性地综合发展；“终身发展”指向人的“历时性发展”，侧重于生成性地综合发展。只有实现“全面发展”基础上的“终身发展”，人的发展才是完整的，符合人性的，有利于提升生命价值和服务社会促进社会的进步。 肖川博士是北京师范大学基础教育课程改革中心的主任，他认为教育的力量应是： ◆给无助的心灵带来希望◆给稚嫩的双手带来力量 ◆给蒙迷的双眼带来澄明◆给弯曲的脊梁带来挺拔 ◆给卑微的人们带来自信 二、学生观 学生是有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人。——肖川新的学生观更关注学生发展的潜力和多样性的统一，关注潜能的开发，把他们的现在作为起点，而不是终点来看待。——叶澜 新的学生观就是注重学生发展的主动性、潜在性和差异性的学生观。 学生是构成教育活动复合主体的不可替代和缺失的一部分，不关注学生对教育活动的主动参与，不着力于教育过程中学生主动性的培养与发展，只把教育当做知识的记忆和技能技巧熟练的过程，那么，教育将类似于“驯兽”。——叶澜 潜在性 人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。——苏霍姆林斯基 差异性 教育者应该承认差异、关注差异，看到差异在一定的意义上是财富，而不是包袱。教育努力使每个学生都能实现在原有基础上的提高，各自的特长和个性能得到健康、充分的发展。 三、教师观 新课程要求教师成为课程构成与建构的参与者、创造者和批判者，要求教师在学生学习和纷繁复杂的世界与火热的时代生活之间建立起血肉的联系，要求教师育人的工作，使“教学过程成为师生交往、共同发展的过程”。在这种极为专业化的要求下教师势必自觉地实现自身角色定位的转变。 教师要实现自身角色定位的转变，从“教书匠”转化为—— ◆学习者、发现者、欣赏者
教师职业规范 一．爱国守法（基本要求） 1 全面贯彻国家教育方针 2 自觉遵守教育法律法规 3 不得有违背党和国家方针政策的言行 二．爱岗敬业（本质要求） 1 对工作高度负责 2 认真备课上课 3 认真批改作业 4 不得敷衍赛色 三．关爱学生（灵魂） 1 关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公平对待学生 2 对学生严慈相济，做学生的良师益友 3 保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益 4 不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或者变相体罚学生 四．教书育人（天职） 1 遵循教育规律，实施素质教育 2 循序善尽，诲人不倦，因材施教 3 培养学生良好品德，激发学生创新精神，促进学生全面发展
4 不以分数作为评价学生的唯一希望 五．为人师表（内在要求） 1 坚守高尚情操 2 严于律己，以身作则 3 衣着得体，语言规范，举止文明 4 关心集体，团结协作，尊重家长和同事 5 作风正派，奉公廉洁 6 自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利 六．终身学习（发展动力） 1 崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓展知识视野，更新知识结构 2 潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教学水平
“以人为本”的学生观 (一)“以人为本”的教育内涵 教育活动中的以人为本，就是以学生为本，以学生的全面发展为本，以全体学生的全面发展为本。 1．“以人为本”的科学发展内涵 以人为本，是科学发展观的核心。 2．“以学生为本”是“以人为本”的教育延展 “以人为本”思想贯彻在教育活动中，就是“以学生为本”，因为教育活动的对象是学生，学生是独立的个人。以人为本作为教育活动中的一种学生观，也可以从三个维度去理解： 首先，坚持以人为本，必须面向全体学生。 其次，坚持以人为本，必须以学生作为教育活动的出发点。 最后，坚持以人为本，必须以促进学生全面发展为目标。 因材施教个体差异
论王夫之的生态美学思想 （从生态美学的角度看王夫之的美学思想） 受，人类在改造自然的过程中又以美的事物反馈于自然，从而谱写了一曲人与自然的和谐之音。“和谐”一直是中国传统美学的最高境界，它源于人与自然、人与社会、人与自身所达到的生态平衡，描绘了一幅生态美学的图景。 何为生态美学？所谓生态美学就是以生态为本体的美学。生态美学以人与自然、人与环境之间的生态审美关系为研究对象。生态美学作为一种绿色的、健康的世界观、伦理观、价值观，它强调人与自然的生态关联与整体性存在；以人与自然的和谐相处共生共荣为最高的生存智慧与理想境界；主张建立人与世界的“亲和”关系，重建对自然的“亲和”态度，强调热爱自然、亲近自然、走向自然、尊重自然进而顺应自然；强调生态关爱与人文关怀；主张尊重生态规律，维护自然生态平衡；最终走向生态观、人文观、审美观的结合，实现人“诗意的栖居”。因为它既是精神的又是情感的，因而它能对人的精神世界和情感世界产生巨大影响，能够塑造精神与情感都完满健康的具有生态理性与生态精神的新人。生态美学体现了人类的生态关爱与终极关怀，是当今时代所迫切需要的美学观，用这样一种生态美学观去塑造和培养人，可以把生态意识、生态审美观念内化为人的情感与信念，从而改变人们的行为模式与生活方式，最终实现自然生态、社会生态、精神生态的平衡，解决人与自然、人与社会、人与自身的矛盾与冲突。
所以生态美学本身就是人类生存智慧的现代性体现，它有利于人类走出科学技术高度发展所带来的困境，同时它也是审美观念的根本变革，有利于推动美学的发展与深化。 王夫之是中国古典文化的集大成者，他的美学思想是中国古典美学的总结形态。他强调人与自然 他认为审美的对象源于客观世界，离开客观世界，就不能称之为美。因此，他强调“天人合一”“”“” 从古至今谈论美学思想，大多的角度都从诗词格律中入手，却很少从生态美学的角 王夫之 所谓生态美学就是以生态为本体的美学。生态美学以人与自然、人与环境之间的生态审美关系为研究对象。生态美学作为一种绿色的、健康的世界观、伦理观、价值观，它强调人与自然的生态关联与整体性存在；以人与自然的和谐相处共生共荣为最高的生存智慧与理
教育观： 教育观：即人们对教育的根本性的看法和态度；核心是“教育为了什么”，即教育目的。 素质教育： 一、什么是素质教育（与“应试教育”相对） 素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个体性，注重开发人的身心潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。 二、素质教育的内涵 1、素质教育以提高国民素质为根本宗旨 2、素质教育是面向全体学生的教育 3、素质教育是促进学生全面发展的教育 德、智、体、美等方面的全面发展； 全面发展不等于平均的全面发展，而是和谐的全面发展。 4、素质教育是促进学生个性发展的教育 把人的个性看作是人性在个体上的反映，是共同性与差别性的统一，因此教育在重视人的全面发展以外，也应当促进学生的个性发展； 素质教育是立足于人的个性的教育。在承认人与人在个性上存在差异的基础上，从差异出发，以人的个性发展为目标，实质上是一种个性发展的教育。 5、素质教育是以培养学生的创造精神和实践能力为重点的教育 培养具有创新精神和能力的新一代人才，是素质教育的时代特征。创新教育是素质教育的核心，是教育对知识经济向人才培养提出挑战的回应。 三、外延 素质教育是连贯的、全方位的、全过程的教育活动。素质教育是终身的，不是对特定阶段、特定学校提出的要求，而是对各级各类学校提出的要求。 四、素质教育的要求：（1）德育为先（2）能力为重（3）全面发展 国家实施素质教育的基本要求： 面向全体幼儿；促进幼儿全面发展；促进幼儿创新精神和实践能力的培养；促进幼儿生动、活泼、主动地发展；着眼于幼儿的终身可持续发展 五、（幼儿）素质教育的特点： 1、基础性：基本素质（人之为人的素质底线） 2、发展性：原有基础上发展 3、自主性：主体性（三个“自我”：自我学习、自我教育、自我发展） 4、全体性：全民族、全体适龄儿童（教育公平） 5、全面性：全面发展与个性发展相结合 6、未来性：面向未来（前瞻性） 六、幼儿素质教育的内容：①思想道德素质的教育；②科学文化素质的教育； ③身体及心理素质的教育；④审美素质教育 七、幼儿素质教育的策略： 1、从小事抓起，培养幼儿积极成功的心理情绪 2、以导为主，以教为辅 3、贯彻素质教育，提高幼儿综合能力 ①注重幼儿兴趣的培养②强化幼儿习惯的养成
王夫之教育思想初探 摘要: 王夫之是我国明末清初进步教育思想的代表人物,他提出了许多唯物主义的教育观点,在人性论、理欲关系、知行关系、教育与教学、学思关系等基本理论问题上,都提出了自己独到的见解。他的教育思想在我国古代教育思想发展史上,占有重要的地位。当我们对其进行重新审视时,会发现其对我们的教育和教学仍有重要的指导作用。 关键词:王夫之教育思想述评 王夫之(1619一1692),字而农,号姜斋,湖南衡阳人。晚年隐居于衡阳石船山,自称“船山遗老”,故学者称之为船山先生。1648年,王夫之在家乡举兵抗清,失败后,隐姓埋名,遁迹荒山,他在极为艰苦的条件下,长期从事学术研究和授徒讲学活动,其学问渊博,著作宏富。他不仅是明清之际杰出的唯物主义哲学家,同时还是一位卓越的教育家,他在教育理论的许多方面,都提出了富有时代气息的独立见解,对中国近代教育产生重要影响,也给当代教育改革以诸多的启示。本文想就王夫之关于人性论与教育作用,理与欲统一的道德观、知行观、学思关系、主动教育、对教师的要求以及学习法和教学法诸方面教育思想进行综述简评,以求为我们今天之教育提供良好的历史借鉴。 一、日生日成的人性观 王夫之认为,人性是生理,生理是不断变化的。他说:“性者,生理也,日生则日成也。”[1]人性是天然的生理,是发展的潜在力量,是发展的可能性,能否发展为现实,有赖于环境和教育的影响作用。人性是可善可恶的,关键在于后天的教育。能否坚持进行教育,其结果是大不相同的。因此他坚定地认为,如果抓住受教育者幼年时期就培养人的高尚品德,“则作圣之基立于此”,人就可能成为圣人；如果幼小年龄阶段不幸而失教,在恶劣环境中任其沾染陋习,“也就可以使人变恶”。所以他再三劝诫人们要重视教育和学习,要“熏之陶之”,“自强不息”,诚如此人性就能向善,亦能多善；他再三提醒为人父母和为人之师者,如果让孩子恶习一旦形成,后果不堪设想。除了教育的重要作用外,关于环境对人性的形成与发展所产生的重大影响,王夫之亦有其卓越的见解。在他看来,环境能锻炼人们的意志,意志则支配人们的行为。既然人性的善恶是随着环境的变化而转化,那末要使受教育者受到良好的教育和影响,关键在于改善生活环境,做好“求适其情”的
浅析王夫之的情景说 摘要：王夫之被认为是中国古典诗歌理论的集大成者。他的“情景说”源远流长，在前人的基础上，提出了自己的一套“情景说”理论。其对“情”与“景”的论述尤为全面，许多方面在继承前人的同时又突破了前人的局限。他从中国古典诗学之强调“触物以起请”的单向联系的模式中走出来，强调了情与景之间相互触发和相互依存的关系，从而将“神于诗者，妙合无垠”作为诗歌意境美的最高要求。本文通过探究王夫之诗学理论、分析诗歌创作中的情景关系、（兴及情景之间的关系及其现量说在情景关系中的体现，从更深层次来挖掘情景说的内在意蕴。）结合具体的诗歌作品，浅析王夫之提出的对于情景的艺术处理方式——“情中景，景中情”。以及他所推崇的独特至高的艺术境界——情景秒和无垠。 关键词：王夫之 王夫之（1619年——1692年），字而农，号薑斋，又号夕堂，湖南衡阳人。因晚年长居石船山，故有船山先生之称。他是一位在中国古典诗歌发展史上具有承前启后的重要创造性贡献的文学理论家。他在总结前人的基础上，提出了一套自己的情景说，这套情景说关系的论述在其诗论中占据着一个重要的位置。 在我国文论史上，关于情与景的探讨源远流长，有关情景的论说十分的丰富。到了晚清，王国维将情景论升华并提出了境界说，明末清初的诗歌理论家王夫之在总结前人的基础上，继承前人情境论的思想精华，总结了自两汉的《毛诗序》、魏晋南北朝陆机的《文赋》和刘勰的《文心雕龙》、以及钟嵘的《诗品》，直至唐宋以来的诗学，并在明代象征论和情境论的基础上加以融会革新，提出了一套属于自己的独特的情境论观点——强调创作中情景之间的关系，批评那种以“一情一景为格律”的诗法规范的和情景分离的创作倾向，反复申明“情景名为二，而实不可离”。情与景相互依存，水乳交融而不露痕迹。其情境论是支撑王国维“境界说”走向集大成的巨人，他承前启后的地位和作用是显著的，是有目共睹的。他是明清之际的一位承上启下的、十分重要的诗歌理论家和文学批评家。 一、简要回顾中国古代诗学理论情景说。 情景说是中国古典美学、诗学研究中的一个重要课题，在王夫之之前，我国就已有许许多多的有关情景关系的美学思想和诗学思想的论述。且不说在先前《三百篇》中，许多富有情景交融的艺术魅力的优秀篇章昭示着中国诗歌艺术特征的美学特征。即便是早期的“感物”说的诗学理论中已初步揭示了这一课题。到了魏晋时代，“感物说”得到了丰富和完善。许多文论家在创作中都提到了“感物”，如陆机的《文赋》中有云：“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷、、、、、、、慨投篇而援笔，聊宣之乎斯文”。【1】（《古代文论名篇详注》，上海古籍出版社）通过陆机在这里的论述，我们可以得出“诗歌乃是诗人的主观情感受到客观事物触发而产生的”。但对于情与景的内涵及相互之间的关系，还有待进行更深一步的探讨。唐代，随着山水诗画艺术空前的发展，促进了人们对艺术创作中主客关系的深入思考，“情景”作为诗的美学范畴被正是提了出来。宋代的山水画诗意更趋成熟，已有人初步的揭示了情景之间的内在联系和矛盾运动，即情中有景，静中有情。元代的情景论有所发展，但还不成熟。一方面指出情与景之间应相互渗透——“景在情中，情在景中”。另一方面又坚持从律诗的句法安排角度来探讨情与景结合的具体模式，推崇一句情一句景的组合模式。可见元代的情景论大有发展，但是他最终还是未能摆脱诗的句法结构的束缚。在明代，情景论已经形成了蔚为大观的局面，谢榛抓住了情景交融乃是诗生成之根本，从宋人言情景不离章法句法的狭隘圈子跳了出来，深化了对诗歌审美特质的认识。尽管这样，还是有许多的诗论家，摆脱不了从诗法给格律角度来论情景，且表现出自相矛盾的混乱。 二，情景交融