《中日联合声明》“放弃战争赔偿要求”放弃
了什么？
——基于条约解释理论的批判再考
【原文出处】清华法学
【原刊地名】京
【原刊期号】20102
【原刊页号】130～144
【分类号】D416
【分类名】国际法学
【英文标题】What Has China Waived by the "Renunciation of Requests for War Reparations" Clause in the 1972 Sino-Japanese Joint Communiqu é? ： Critical Reflections on Treaty Interpretation
【保留字段】本文的写作得到教育部哲学社会科学研究2008年度后期资助项目（项目批准号：08JHQ0014）和985项目的支持）。
【作者】张新军
【作者简介】张新军，清华大学法学院副教授。
【关键词】民间索赔/中日联合声明/放弃战争赔偿/条约解释/自行解释
从国际法的解释理论上看，单方解释本身并不被国际法所禁止。这样的解释虽不对中方构成约束但也不会必然导致非法无效的后果。不仅如此，基于《条约法公约》解释规则的批判也是无力的，究其原因并不在于解释规则不具有义务性和约束力，而在于解释过程的复杂性和灵活性。解释过程的复杂性允许解释规则运用的灵活甚至赋予解释上一定的裁量，但绝不意味着可以背书肆意的解释。逻辑上自相矛盾的解释，在包括国际法在内的任何一个法律体系中对判决都是致命的。日本最高法院“4·27判决”对中国单方放弃战争赔偿要求这一条款，扩张解释到放弃对象包括日本在交战过程中强奸妇女、虐待奴役俘虏等违反武装冲突法的责任相关的请求权，难以说明为什么战胜国的我国要单方面做出这样的放弃，而在理论上战败国日本也有可能拥有的由中国违反武装冲突法而发生的请求权，日本却不需要放弃。这样的解释违背了条约解释中诚实、善意解释的一般原则，导致了一个荒谬的结果，是不能成立的。不仅如此，“4·27判决”在其国内法上进一步将其归结为所谓诉讼上的权能，也和其国内判例所确立的相关解释自相矛盾。
探讨
一、一份日本最高法院判决（“4·27判决”）引发的争议
自1995年起，我国公民陆续在日本法院起诉日本国家或／及有关企业，要求其对侵华战争中给原告造成的人身及财产侵害，进行损害赔偿并／或予以道歉。作为日本国内民事诉讼案件，我国民间对日索赔诉讼主要是围绕着日本国内法的解释和适用展开的——在请求权是否存在的国家无答责、除斥期、消灭时效等法律适用问题上，日本下级审法院的判断出现了分歧；部分案件中法律适用的结果导致了对原告即我国公民有利的局面①。这种情况下，被告提出了请求权已经被1972年《中日联合声明》放弃的主张。从诉讼策略上看，这无疑具有釜底抽薪的效果：一旦这一主张得到法院支持，原告在日本民法诸抗辩下取得的突破将前功尽弃。
其中最为引人注目的是西松建设一案。它不仅是同类案件中唯一原告二审胜诉的案件，胜诉的关键也是二审的广岛高等法院否定了被告西松建设公司（该案只有企业为被告）基于请求权已经被1972年《中日联合声明》放弃的主张。该法院按条约的文本解释，认为放弃只限于“战争赔偿”。而本案之赔偿请求属于个人固有权利，国家无法通过条约放弃。②
然而三审的日本最高裁判所（相当于我国的最高法院，以下简称“最高裁”）于2007年4月27日对该案做出终审判决（以下简称“4·27判决”），以1972年《中日联合声明》第5条放弃了中国公民个人的请求权（裁判上的诉权）为由，做出该请求必须驳回的判断，撤销二审判决，自行判决驳回被上告人（原告中国公民）二审中的诉讼请求。③判决主文如下：
“日中战争的实施中产生的中华人民共和国国民对日本国或其国民及法人的请求权，由于《中日联合声明》第5条，应该失去了裁判上诉求的权能。对于基于这样的请求权提出的裁判上的请求，当在依据该条款提出了请求权放弃的抗辩
时，驳回该请求。”④
《中日联合声明》第5条规定：“中华人民共和国政府宣布：为了中日两国人民的友好，放弃对日本国的战争赔偿要求。”非常清楚的是，在条约文本上，没有任何直接与所谓的“个人请求权”有关的含义。
最高裁首先通过适用《条约法公约》第32条（解释的补充方法），依据所谓的《中日联合声明》的起草工作（travaux préparatoires）来推断和确认当事国中日两国的意图。在检证声明的起草准备工作时，最高裁大量地使用了在日本出版的有关学者编著的有关起草过程的外交公文、当事人回忆录等作为“众所周知的事实”，⑤认为《中日联合声明》就战争赔偿和请求权处理问题而言，“不能解释为和《旧金山对日和约》确定的框架不同的安排”⑥（即所谓的“框架性解释论”）。这一解释的逻辑是，对于中华人民共和国国民对日本国或其国民及法人的“个人请求权”，即使《中日联合声明》无此规定，从日本和其他国家签订的战后处理条约，特别是《旧金山对日和约》的有关规定上，可以推定中国通过《中日联合声明》第5条，也做出放弃了。这是将《中日联合声明》第5条的解释扩张到文本（“放弃战争赔偿要求”）之外，是第一个层面的扩张解释。更进一步，最高裁认为，这一“个人请求权”的内容应包括（日本国内法意义上）“裁判上诉求的权能”。但是，日本国内判例上长期以来对“个人请求权”的确定解释限于国际法上的外交保护权（见下文），法院通过在“个人请求权”中新加上“裁判上诉求的权能”，进行了第二个层面的扩张解释。
这是日本政府的司法部门对一个双边条约做出的终局性（在其国内法意义上）解释。对此，《中日联合声明》的另一方即我国政府在判决的当天表示强烈反对：
“中国政府在《中日联合声明》中宣布放弃对日本国的战争赔偿要求，是着眼于两国人民友好相处做出的政治决断。我们对日本最高法院不顾中方多次严正交涉，对这一条款任意进行解释表示强烈反对。日本最高裁就《中日联合声明》做出的解释是非法的、无效的。我们已要求日本政府认真对待中方关切，妥善处理这一问题。”⑦
从中日双方围绕《中日联合声明》中“放弃战争赔偿要求”的上述对立情形上看，就中方而言，这虽然是一个政治决断，但是有关解释是一个国际法问题（归结于非法无效说）。而日方也是通过解释“放弃战争赔偿要求”这一条文从而赋予其国内法上的效果（国内民事诉讼上得不到救济）。由此可见，不仅在两国关系上还是在日本国内诉讼中，条约解释是问题的关键。
在现实意义上，《中日联合声明》是战胜国和战败国、被害者和加害国之间恢复正常关系的一个里程碑式的文件。战胜国同时又是被害者的中国单方面做出的“放弃战争赔偿要求”的对象的范围，是必须加以澄清的，决不能听任战败国／加害国说三道四，⑧更何况这也具体涉及对日民间诉讼中被害中国公民的利益。
在条约解释的理论上，不同的角度所关心的问题却有所不同。两国关系上侧重的问题是单方解释的容许性或判断单方解释非法无效的标准是什么的问题；在日本国内诉讼上是对既已生效的终局解释在理论上如何确定相应的评价标准的问题。先行研究在条约解释理论上，多依赖条约法公约第31、32条的所谓条约解释规则和补充方法。笔者认为，由于条约解释自身的复杂性，上述条约解释规则和补充方法，不仅在国际法上不能为单方解释的定性或对其批判提供有力的支
撑，也难以为国内司法解释（即使是对条约的解释）提供评价基准。但是，无论在国际法还是国内法上，也不论在国际关系的司法意义上还是行为准则上，解释本身的逻辑性或一致性要求是解释的底线。“4·27判决”所引发的最大问题恰恰是在这一点上。
二、条约解释理论和对“4·27判决”解释的批判
（一）条约解释规则和先行批判的误区
比法理学和国内各部门法上有关解释的探讨⑨更进一步，国际法在法律渊源上存在着有关条约解释的规则。1969年的《条约法公约》第31条规定了以文本为中心的包含文本／文脉、目的和意图三个解释要素的条约解释的一般规则，第32条规定了以条约起草工作作为条约解释的补充方法。⑩因此，“4·27判决”中的解释是否遵循《条约法公约》第31、32条成为批判的一个方面。（11）
首先是文本上的问题。针对“框架性解释”的一个疑问是，《中日联合声明》没有明文规定所谓的“个人请求权”。原告辩护团的高木律师认为将“个人请求权”从“无中生有”，明显脱离了条约的文本和文脉因而与解释规则规定的方法不符。(12) 的确，从国际法委员会对《条约法公约》解释规则的起草和编纂过程来看，前后的四个报告员（J. L. Brierly, H. Lauterpacht, G. Fitzmaurice and H. Waldock）都是著名的英国国际法学者，他们在英国的实证主义条约解释传统上，毫无疑问偏向于文本／文脉的解释教条。(13) 尽管如此，在《条约法公约》的解释规则中，文本和文脉的解释要素并非是绝对的。国际法委员会在对第31条的评注中指出：文本仅仅是解释的起点，(14) 它和第31条规定中的“目的和宗旨”、“条约的后续实践”以及“相关的国际法规则”等蕴含的其他的解
释要素之间没有法律上的位阶之分；第31条规定了单数的“解释通则”表明解释是一个整体，该规则是一个整合（integrated）的规则(15) 因此，难以绝对做出从条约文本的脱逸即构成解释通则的违反这一论断。
其次是对本质上是类推解释的“框架性解释”的批判。类推解释不能成立有两个方面的原因值得考虑。第一，类推解释本身为法律所禁止；第二，类推的参照法律并不是一个有效的法律规则。在第一个问题上，除了在刑法上基于罪刑法定原则而禁止类推解释之外，国内法的其他部门法并没有绝对在解释过程中禁止类推这一方法。(16) 国际法在这一问题上和其他国内部门法持同样态度。事实上，关于解释规则的《条约法公约》第31条也在一定程度上给予类推解释地位。
(17)
就第二个问题而言，由于本案解释中的参照法律是日本和其他国家签订的战后处理条约，特别是《旧金山对日和约》。这样，《旧金山对日和约》是否有效就是一个必须讨论的问题。我国学者在否定“框架性解释”问题上更多的也是从第二点出发。(18) 自1951年《旧金山对日和约》签署之时起，我国的立场是该和约是非法的、无效的，因而是绝对不能承认的。其理由主要是“第二次世界大战”同盟国的有关缔约方违反《联合国家宣言》以及《开罗宣言》等前约规定。
(19) 尽管如此，作为习惯国际法编纂的《条约法公约》有关条约无效的相关规定上，无论是当然的无效还是可以作为无效主张的依据，(20) 都没有支持违反前一条约义务而导致条约无效的主张。因此，反对该判决类推解释的第二个方面的理由也并不充分。(21)
最后是有关条约解释补充方法的运用。在这一点上“4·27判决”的确存在瑕疵。在检证条约的起草准备工作时，最高裁大量地使用了在日本出版的有关学
者编著的有关起草过程的外交公文、当事人回忆录等作为“众所周知的事实”。
(22) 问题是，《条约法公约》第32条中所谓的“起草工作”严格意义上应限于当事国自身进行谈判时有关的（官方）文件。(23) 而上述“众所周知的事实”是否是在《条约法公约》第32条所指的起草工作范围之内？特别是（日本）民间出版的回忆录和学者对谈判的“公式记录”的记录在《条约法公约》解释规则第32条起草工作中究竟在多大程度上能够反映双方（更不用说中方）的意图？对这些问题日本法院判决理由中却只字未提。(24) 但是，基于第32条的条约解释的补充方法的批判的一个无奈之处是，和第31条解释通则中的义务性规定（英文原文中“shall”）不同，第32条的辅助方法的运用是任意性的（英文原文为“may”）。任意性解释的补充方法至多也只是为解释提供某种指南，而在这些指南运用上的瑕疵也很难被看成是构成解释“非法的、无效的”的原因。
（二）条约解释规则的理论再考：过程的灵活性和结果的逻辑性
在笔者看来，基于《条约法公约》解释规则的批判是无力的。毫无疑问，不论作为条约规则还是编纂的习惯法规则，《条约法公约》的解释规则是有约束力的。(25) 造成批判无力的原因并不在于解释规则不具有义务性和约束力，而在于解释过程的复杂性和灵活性。解释是一个非常复杂的思维推理过程，很难想象可以通过对规则机械的适用即能完成解释的任务，这也可能是为什么在国内法上各部门法由于性质和情况不同，不能形成统一、成文的解释规则的原因。事实上在条约解释上面临的也是同样复杂的情况。正因为如此，由解释要素或方法构成的一个作为整体的条约解释通则更像一个魔箱，魔箱的一端是需要解释的条约文本，并以此作为解释的起点，而另一端则是义务性地考虑了各个解释要素之后的复杂解释过程的产物而非机械适用的结果。
在条约解释的国际司法实践上也可以看出，海牙国际法院的解释方法偏向“文本／文脉”，而欧洲人权法院的解释有时却更接近于“目的和宗旨”的方法。
(26) 对国内法院的条约解释实践的研究也表明不同法系国家的解释偏好是非常不同的。(27) 这些都可以看成复杂的解释过程和单一的解释规则在表象上的矛盾。(28) 实际上，国际法委员会在《条约法公约》的解释规则的评注上也注意到解释在某种程度上是艺术而并不是绝对的科学（“to some extent an art, not an exact science”）这样的说法。(29) 无论如何，复杂的解释过程要求解释通则在运用上对各解释要素做综合的考虑，这使得单纯对解释规则运用（解释过程中方法的得当与否）的批判失去意义。
造成基于条约解释规则批判的局限性更深层次的原因在于，某种基于解释规则本身对解释的评价意味着首先需要对解释规则自身进行解释，这样的评价难以摆脱循环论证的巢穴。(30)
但是，这并不意味着不能通过另一个系统对解释规则运用的结果加以判断，从而对解释规则运用做出某种评价。其中之一的观察系统指标就是逻辑性的要求。逻辑性要求既可以看成是解释规则的前提和底线，也可以看成是解释规则的内在要求。
从解释规则的前提和底线这一角度来看，《条约法公约》第32条的解释的补充方法可以适用的前提就是第31条的解释规则的适用带来了一个明显的不合理或荒诞的结果。(31) 这意味着在解释规则的运用中，尽管我们可能无从得知解释规则这一魔箱内的具体运作情形，但从逻辑上判断其结果为不合理或荒诞时是不能接受的，需要由解释的补充方法另行确认。
不仅如此，逻辑也是解释规则的内在要求。国际法委员会在对第31条的解释通则进行评注时也指出了这一点。委员会认为，第31条的解释通则的各个解释要素之间并无法律上的位阶而只是出于逻辑上的考虑（it was consideration of logic, not any obligatory legal hierarchy）。(32)
实践中，国际法院对逻辑上自相矛盾的解释明确地予以批判和拒绝。在1978年的爱琴海大陆架判决中针对希腊提出的解释，法院质疑道：
“希腊政府认定第17条中一般意义上“权利”的含义必然随从法律的发展，以此得出结论该“权利”能够包含大陆架的权利，如果这一解释是正确的，而毫无疑问他也是这样认为的，不明白为什么类似用语“领域地位”的意义不能同样地随着“国际关系的发展”而演变”。(33)
由此可见，在条约解释的理论和实践上，解释过程的复杂性允许解释规则运用的灵活甚至赋予解释上一定的裁量，但绝不意味着可以背书肆意的解释。逻辑上自相矛盾的解释，在包括国际法在内的任何一个法律体系中对判决都是致命的。不仅在司法意义上是这样，在不存在中央集权的国际社会中，逻辑性也是对国家单方面进行自行解释（auto-interpretation）时，善意（good faith）解释这一基本行为准则的要求。
（三）自行解释（auto-interpretation）的善意（good faith）原则和逻辑性：非法无效说的局限
“4·27判决”这一国内司法上涉及两国条约的解释，在两国关系上引起中方的强烈反对和抗议，并认为其是“非法的、无效的”。然而这一争论在国际法
上并未进入争端解决的司法程序。就现状而言，国际法上的问题是条约当事国一方是否可以进行单方面的解释？单方解释需遵守怎样的基本行为准则？解释的（非）容许性的标准是什么？
在国际法的学说和实践上，条约缔约国的单方解释并不是问题。Leo Gross 教授将条约一方当事国的单方解释称为自行解释（auto-interpretation），并且明确指出在缺失能够做出有权解释的一般性机构的国际法体系中，主权国家有进行这样的解释的权利。(34) 但是另一方面，条约的有权解释只能通过当事国的谈判达成的合意、条约规定的缔约国机构符合程序的决定、或合意接受管辖的国际司法仲裁机构做出，缔约国单方面的解释并非有权解释，对其他缔约国不具有约束力，(35) 从这个意义上可以通俗地讲单方的自行解释是无效的。(36) Alfred Rubin教授在对美国就1972年反弹道导弹条约（Anti-Ballistic Missile Treaty）的单方的自行解释的评述中也持相同观点，认为该解释并不对苏联构成约束。(37) 与本文讨论相关值得注意的是，这里的缔约国的单方自行解释也包括缔约国国内的司法解释。(38)
事实上在国际法律关系中，法律争端之所以产生，往往是双方对同一规则单方解释分歧的结果。国际法上不可能有要求国家不做单方解释的义务，否则国际法上大概也没有设立争端解决的司法仲裁制度的必要了。当然，要产生法律上的争端，分歧的单方解释必须具有一定的合理性的解释依据。这意味着在行为准则的意义上，自行解释不是肆意的，存在着一定的约束。国际法上的约束仍然是对解释结果的常识性、合理性以及逻辑性的要求。
反映在《条约法公约》第31条的解释规则上的就是该条款文本中规定的“善意（good faith）”原则。(39) 尽管善意原则是根植于自然法的一个概念，在
习惯法上该原则排除文本中缔约各方相互之间并无意图、但可能给一方造成不利的某种理解。(40) 在条约解释中推及一般，善意原则被认为或多或少和常识和合理性相关，(41) 甚至被认为是同一回事，(42) 或是被认为要求解释上一致性。
(43) 不仅在司法解释中如此，在国家的自行解释时也是这样，因为国家利益要求国家维持善意遵守条约这一声誉。(44)
综上所述，缔约国有权利单方解释但这种解释并无拘束力，不能强加于其他缔约国。有权的解释只能通过缔约国的合意或由其合意下的第三者（条约机构、国际司法仲裁机构）依照相关程序做出。在没有通过合意或第三方达成有权解释之前，利益相关的其他缔约国当然也有权利对这种单方解释进行驳斥和批判。无论在司法意义上还是在国家的行为准则上，尽管《条约法公约》中的解释规则是有约束力的，但解释过程的复杂性却使得单纯基于解释规则本身的批判在很大程度上失去意义。条约解释的底线或生命不在于条约解释规则运用得如何严格或完美而是解释的结果是否合乎逻辑。(45)
三、“4·27判决”解释在国际法上的评价：扩张单方放弃战争赔偿（第一个层面的扩张解释）结论上的荒谬
“4·27判决”中最高裁的第一个层面的扩张解释是将《中日联合声明》第5条的“战争赔偿要求”，扩张解释为包括了“个人请求权”。在国际法上“战争赔偿要求”和“个人请求权”究竟意味着什么？
任何一场决定了胜负的战争，结束时必然伴随着赔偿的问题。从法解释论上看，赔偿首先需要明确国家的法律责任（即国际法上的国家责任），而这责任又必然是国家在战争上的不法行为（international wrongful act）引发的。一国
在战争法上的不法行为将发生国家责任，相应地，另一国享有要求赔偿的权利（请求权）。(46) 战争法上不同类型的不法行为将对应不同类型的请求权。这样，在战争赔偿条款中出现了“战争赔偿要求”的请求权和与战争相关的其他请求权（个人请求权）的区分。《中日联合声明》只有中方做出了放弃，那么究竟中国对日本就日本在战争法上的那一类不法行为所对应的中方应有的请求权做出了放弃？
（一）战争赔偿条款中请求权的区分
广义的战争法区分两种基本的国际不法行为。一是国家在诉诸战争权（jus ad bellum）上的违法；二是在狭义上的战争法（jus in bello），即武装冲突法上的违法。(47) 在现代国际法上，国家的诉诸战争权（jus ad bellum）受到限制。在这个意义上，诉诸战争权（jus ad bellum）更多地与战争的正义或非正义判断相关。(48) 如果国家在诉诸战争权上违反了国际法的限制，如进行了侵略战争，这时与其是否违反交战法规无关，必须负有战争赔偿责任，另一方即有要求战争赔偿的权利。而武装冲突法却与交战双方的正义、非正义无关，仅指在战争实施中的交战法规（国际法上对战争手段的限制）和国际人道法（俘虏和平民的待遇的规定）。(49) 违反武装冲突法的一方，无论是侵略国还是被侵略国，必然负有国家责任，另一方对由此给本国国民带来的损害具有相应的请求权，这可以被称为是一种与战争相关的其他请求权。
值得注意的是，和平条约中的“战争赔偿”（war reparation）通常只有战胜国向战败国请求，在法律上的依据实际上是对战败国在诉诸战争权上的不法行为追究其国家责任。(50) 也就是说，发动侵略战争或非法战争一方，即使其军事行动本身是按武装冲突法（jus in bello）合法进行的，整体上也应当对一切
战争损害负法律责任。(51) 在其赔偿内容上，应包括对被侵略国家、第三国和它们的个人及法人受到的因侵略和不法占领所带来的一切侵害和损失。(52)
战争法上的两种国际不法行为都会给个人带来损害，而违反武装冲突法的损害对象直接地指向个人，因此，在非严格意义上，这种与战争相关的其他请求权通常又被称为“个人请求权”。值得留意的是，在国际法律关系上，一般而言，只有国家才具有国际请求的权能。国家为个人受到的由另一国的国际不法行为所造成的损害进行请求的权利，是国际法上的“外交保护权”(53) 所以更确切地说在国际法上，战争赔偿条款中俗称为“个人请求权”，所对应的国际法概念应该是追究违反武装冲突法所产生的国家责任的外交保护权。这一结论延续着国际法的责任—权利构造下对战争赔偿条款中责任类型和请求权的区分。(54)
（二）《中日联合声明》中我国单方面“放弃战争赔偿要求”的意义
在“第二次世界大战”后的日本赔偿问题上也是这样。《旧金山对日和约》在法律上对违反广义上的战争法的两种不同的责任，即诉诸战争权上的责任和违反武装冲突法上的责任进行了区别。其中，就缔约盟国一方而言，第14条b规定：“各盟国兹放弃其一切赔偿请求权，盟国及其国民对由日本及其国民在作战过程中所采行动而产生的其他请求权，以及盟国对于占领的直接军事费用的请求权。”(55) 这里，和日本在广义战争法上的两种责任相对应，缔约盟国放弃了一切赔偿请求权和作战过程中所采行动而产生的其他请求权。其中前半段的“一切赔偿请求权”在英文中就是“all reparations claims。”
与此相比，日本的放弃在范围上就小得多。《旧金山对日和约》第19条a 款规定：“日本放弃日本及其国民对盟国及其国民因战争状态之存在所采行动而
发生的一切请求权，并放弃其由于本条约生效以前任何盟国军队或当局在日本领土内之留驻，军事行动或其他行动而产生的一切请求权。”(56)
从两条文的构造上看，非常明确的是，只有战胜国盟国才在第14条b前半段中拥有（也才能够放弃）“盟国的一切赔偿请求权”（all reparations claims of the Allied Powers），日本放弃的对象里并没有上述的“一切赔偿请求权”（all reparations claims）。在法律上《旧金山对日和约》第14条b款前半段所指盟国放弃的“一切赔偿请求权”只能是排除了双方放弃了的与作战过程中所采行动相关的违反武装冲突法的请求权，专指与作战过程中所采行动无关的、只有战胜国盟国才能拥有的、对战败国日本在广义的战争法的诉诸战争权（jus ad bellum）的问题上违反了国际法的限制、进行了侵略战争而发生的请求权。
在违反狭义的战争法（武装冲突法）的责任问题上，《旧金山对日和约》不分战胜国和战败国。缔约盟国和日本分别在上述第14条b后半段和第19条a
中（措辞上略有不同），就“作战过程中所采行动／战争状态之存在所采行动而发生的请求权”做出了相互放弃。相互放弃的对象仅仅是围绕“作战过程中所采行动／战争状态之存在所采行动”，也就是违反武装冲突法（jus in bello）产生的请求权（即“个人请求权”）。无须讳言，双方互相放弃违反武装冲突法的请求权的规定暗示了即使在诉诸战争权（jus ad bellum）上无责任的一方（如被侵略的一方）也可能在作战过程中所采行动／战争状态之存在所采行动中负有责任。(57)
尽管我国不是《旧金山对日和约》的缔约国，和约中的责任—请求权构造为《中日联合声明》中“放弃战争赔偿要求”提供了一个法理上的注释，这正是类推解释方法的意义所在（解释规则中“相关的国际法规则”）。与《旧金山对日
和约》中违反战争法的放弃请求权条文相比较，战胜国也是“第二次世界大战”中受害最大的我国通过《中日联合声明》第5条“放弃对日本国的战争赔偿要求”，所对应的只能是盟国通过《旧金山对日和约》第14条b前半段放弃的对日本在诉诸战争权（jus ad bellum）的问题上因发动和实施侵略战争而发生的“一切赔偿请求权”（all reparations claims），不包括后半段所指的与作战过程中所采行动／战争状态之存在所采行动有关的日本违反武装冲突法（jus in bello）而发生的请求权（“个人请求权”）。进一步的理由如下：
首先，在《中日联合声明》序文中“日本方面痛感日本国过去由于战争给中国人民造成的重大损害的责任，表示深刻的反省。”这一“战争给中国人民造成的重大损害的责任”，从《中日联合声明》的上下文和交涉过程（即使是本案判决中依赖的日本出版物的“众所周知的事实”）来看，根本没有涉及日本违反战时武装冲突法产生的国家责任问题。
其次，这一点也是我国政府在《声明》之后对《声明》的一贯立场（解释规则中“条约的后续实践”）。在我国外交部2003年8月21日发布了的《中国同日本的关系》一文第6章第5节“战争赔偿问题”上，我国政府指出：“日本过去的侵华战争给中国人民造成了深重灾难——发动这场战争的责任主要是少数军国主义分子。”(58) 这也验证了《中日联合声明》中的赔偿要求限定于侵略责任这一论断。
这一结论不仅可以通过条约解释方法获得上述结论支持，更重要的是，“4·27判决”将中方单方面放弃的内容，扩大到和违反武装冲突法责任追究相关的“个人请求权”，这一解释结果，缺乏常识和合理性。在理论上，如《旧金山对日和约》第14条b后半段和第19条a中双方互相放弃违反武装冲突法的请求权所暗
示的那样，战胜国中国也可能违反武装冲突法而使得日本也具有请求权。(59) 但是，《中日联合声明》和《旧金山对日和约》第14条b后半段和第19条a的相互放弃规定所不同的是，声明中并无日本放弃的条款，只有中国单方面的放弃。这在日本和《旧金山对日和约》缔约盟国之外的其他国家之间的和平条约上也是史无前例的。(60) 从这个意义上说，《中日联合声明》第5条的放弃的对象只能解释为排除了由于违反武装冲突法而发生的请求权。否则，难以说明为什么作为战胜国的中国要单方面的放弃，而在理论上战败国日本也可能拥有的由中国违反武装冲突法而发生的请求权，日本却不需要放弃。这样的解释只能说导致了一个荒谬的结果，是不能成立的。中国能够单方面放弃的必然是日本所没有的权利，即要求日本承担侵略责任向中国赔偿的权利。
综上所述，即使采用和《旧金山对日和约》类推的解释方法，从战争法和条约法的角度上看，在国际法上中国政府由于敌国（日本）在战争进行中因违反武装冲突法给中国人民带来的损害具有相应的请求权（“个人请求权”）并没有为《中日联合声明》第5条所放弃。
四、“4·27判决"在其国内法上的评价：第二个层面扩张解释的自相矛盾
在将《中日联合声明》第5条通过和《旧金山对日和约》类比的“框架性解释”扩张到文本中本无规定的“个人请求权”之后，“个人请求权”在日本国内法体系中的具体内容仍然需要明确。“4·27判决”认为该“个人请求权”是“裁判上诉求的权能”。而在下面的讨论中却可以看到，日本国内法体系中对《旧金山对日和约》第14条b和第19条a的“个人请求权”原确定的解释是属于国家的“外交保护权”。这样该判决又进行了第二个层面的扩张解释。
《旧金山对日和约》缔约后，在日本国内频发由日本国民提起的战后补偿诉讼（原爆诉讼、西伯利亚拘留者补偿请求诉讼等，均与盟国的武装冲突法上的责任有关）。诉讼中原告（日本公民）以《旧金山对日和约》第19条a中日本放弃了本国国民的个人请求权为由，主张由于这种放弃构成对原告个人在日本国内法上某种个人私权的征用，因此要求日本政府根据《日本宪法》第29条（有关征用补偿）的规定对他们进行补偿。
对于上述日本国民提起的战后补偿请求，就日本国内法上的权利所依据的《旧金山对日和约》中的“个人请求权”，日本政府非常旗帜鲜明地从条约关系的角度辩称《旧金山对日和约》第19条a放弃的“个人请求权”只是本质上属于国家的外交保护权而非个人请求的实体权利，以此来否定对其国民在宪法上的补偿责任。这是长期以来日本政府对《旧金山对日和约》第19条a中的“个人请求权放弃”的一贯解释、即个人请求权的放弃意味着相对应的国家的外交保护权的放弃，这一主张也得到了日本法院的支持，(61) 成为日本司法体系中对《旧金山对日和约》中“个人请求权放弃”的一个解释结论，即“个人请求权”等同于对违反武装冲突法而带来的损害进行国际请求的外交保护权。
对于上述的“个人请求权”的解释，随着20世纪90年代国家大量发生的外国人［《旧金山对日和约》缔约国国民（荷兰等），以及有同样“个人请求权放弃”规定的其他对日和约缔约国国民（韩国等）］提起的索赔诉讼，却发生了扩张。日本政府在上述案件中转而辩称《旧金山对日和约》及其他相关条约中“个人请求权”不仅包括上述的外交保护权还包括了日本国内法上“基于债权请求所对应的法律上的义务消灭，这一结果导致司法救济的不能”。(62) 这一解释在“4·27判决”中再次得到了最高裁的支持，在判决中表现为被放弃的“个人请求权”也包括了所谓的“裁判上诉求的权能”。
日本政府在“个人请求权”的立场上，从单纯的国际法的责任—权利构造下的“外交保护权”转变到也包括其国内法上“裁判上诉求的权能”时，为了保持解释的一致性，认为并没有解释上的变更。(63) 这样的立场表明，无论如何“外交保护权”一定还是包含在“个人请求权”之内。“4·27判决”中由于完全采用了日本政府的主张，也意味着该判决中不可能刻意地从“个人请求权”的内容中排除“外交保护权”。而事实上“4·27判决”的两个案件都是由最高裁小法庭审理的，小法庭本身并无变更先例判例的权限。(64) 从这个意义上，“4·27判决”中的第二个层面的扩张解释并没有变更先例，其范围仍然默示地包括先例解释中既有的“外交保护权”。
从条约关系上看，这一扩张解释把根本与条约无关的（而只是日本国内法意义上的）“裁判上诉求的权能”牵强附会于条约中具有特定意义的“个人请求权”（外交保护权）。对此，即使日本学者也早已疑。山手教授认为“个人请求权”本来就应该只和请求权相关，而所谓的外交保护权的解释只是日本政府在早期日本国民提起的补偿诉讼中为逃避宪法上的补偿义务而制造的遁词（“言ぃ逃れ”）；
(65) 浅田教授谨慎地认为两者是否真的整合有待于详细的讨论和验证；(66) 高木律师更是气愤地指出日本政府对根据本国民和外国人诉讼上的方便（“都合”）做出的解释上的变迁是“厚颜无耻的诡辩”。(67)
尽管如此，这样的扩张解释，对于《旧金山对日和约》缔约国等国国民的赔偿诉讼而言还算说得过去。因为《旧金山对日和约》的缔约国的确放弃了条约上的“个人请求权”。只不过这个国际公法意义上“个人请求权”，被加上了点日本国内法“裁判上诉求的权能”的“私货”。
问题发生在最高裁针对我国公民求偿的“4·27判决”中的“个人请求权”解释上。
和《旧金山对日和约》以及“第二次世界大战”后日本和其他国家单独缔结的和平条约中有关战争赔偿条款的规定不同，《中日联合声明》中不仅没有“个人请求权”这个筐子，而且框子里原本应有的干货（日本违反武装冲突法上的国际责任所对应的外交保护权）也并没有在声明中被放弃。然而，本案及其他的中国民间对日索赔诉讼案件中和侵害有关的请求，却恰恰和中国政府的上述外交保护权紧密相关。
本案及其他的中国民间对日索赔诉讼案件，根据案件中被认定的事实，涉及的正是追究日本违反武装冲突法上的国家责任给中国国民造成损害的外交保护问题。在这些案件的审理中，原告中国公民方基于日本国内法和国际法的主张相关的侵害事实无一不是和日本违反武装冲突法相关。的确，日本法院对原告提出的日本违反武装冲突法的损害赔偿主张，以个人不是国际法主体为由，拒绝将其作为法律问题考虑。但是，几乎在所有的案件中，法院都对侵害事实予以认定。在个别案件的判决中还作为事实，附属地指出了日本的国际不法行为。(68) 即使在最高裁，本文开头引述的最高裁“4·27判决”中的“日中战争的实施中产生的中华人民共和国国民对日本国或其国民及法人的请求权”，与《旧金山对日和约》第14条b后半段和第19条a的措辞相比较，也意味着该请求权和日本在武装冲突法上的违反有关。无论如何，在中国民间索赔案件上，日本的违反武装冲突法的责任是非常明确的，中国政府的外交保护的实体权利的存在也不容质疑。(69)
按照最高裁“框架性”的类推解释的逻辑，我国在《中日联合声明》上放弃
浅探自读课文及其教学 随着语文教材改革的不断深入，自读课文已成为教材中一个不可忽视的重要组成部分。为能充分发挥自读课文的作用，落实自读课文的编排意图，使自读课文真正服务于语文教育教学，这就有必要对自读课文作些实质性探讨。下面是我们对自读课文及其教学的浅层次认识，当否，恳望专家、同仁指正： 一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则 著名的语文教育家叶圣陶先生在《略谈国文学习》中讲：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中又指出：“语文教材无非是‘例子’，凭这个‘例子’要使学生举一‘反三’，练成阅读和作文的熟练技能。”我们知道，现行语文教材一般以单元为单位，每单元都有其共同的教学目标、教学要求，由体裁、内容、特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类，即讲读课文（亦称精读课文）和自读课文（亦称略读课文）这两类课文目标一致，但教学目的各异：教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识，掌握阅读分析同类文章的方法与规律，给学生以“知”，起“举一”的作用；而自读课文则是讲读课文的延展与深化，教学自读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下，自觉、准确的把“知”（讲读课文学习中所获得的基础知识、阅读方法、经验、规律等）迁移到自读课文的学习中，以实行“行”，从而使之成为“反三”的实践性工具。由此可见，讲读课文与自读课文是“举一”与“反三”、“知”与“行”的关系，两者相辅相成，共同为本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用，体现单元教学的整体性、科学性。 从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见，两类课文有着明确的要求与分工，编排意图不同，功能也不同：讲读课文承接着本单元主要教与学的任务，是单元教学重点，该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用，做好示范，给学生以“知”，为学生“反三”作准备：自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌握、以致于自如运用，使“知”向“行”转化的的重任，该课文教学强调以学生活动（自读、自析）为主，教师把阅读分析权交给学生，使自读课文成为学生“知”向“行”转化的训练场。由此可见，自读课文的教学与讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致，有其独特的教学原则： 1.自读性。这是从学生学文的角度讲的，它是教学自读课文的最根本点，讲读课文学习中所获得的“知” （知识、经验、方法、规律等）为自读、自析自读课文创造了条件，提供了可能。所以教师在教学自读课文时必须把“自读权”还给学生，把“自读时”让给学生，把“自读法”授给学生。这样，才能实现“自读性”的原则，学生的“自读力”才能得到锻炼，才能真正实现“知”向“行”的转化。 2.引导性。这是从教师教文的角度讲的，是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要求老师在把“自读权”大胆放手时，不能放任自流，不管不问，而应加以组织、引导，使学生正确进行知识迁移。不要求教师“纤屑不遗、发挥净尽”，而是“提纲挈领、期得其得”。（摘自叶老《略读指导举隅》前言）这样，学生的自读能力才能得以形成，习惯才能养成。 3.反三性。这是从自读课文的编排意图的角度讲的，它是教学自读课文的关键点。讲读课文与自读课文是“举一”与“反三的关系，这就要求教师在教学中发挥自读课文“反三”的特点，通过与讲读课文的比较，引导学生将讲读课文知识正确迁移，正确理会“一”在自读课文中的体现，只有这样，“反三”才能实现。同时“一”的知识更会牢固、竖实，促进了整个单元知识的掌握与运用，从而有效地实现能力的形成。 二、目前教学自读课文存在弊端及其原因分析 现行语文教材中的单元，是一个相对独立的整体，由前文分析可知，两大课文类型有着各自的要求与分工，教学时，只有注意其间密切联系，充分发挥各自的作用，才能体现教材
浅谈语文自读课文的教学方法 浅谈语自读的教学方法 新程提倡自主、合作、探究的学习方式，注重培养学生的自学能力。相应的，现行教材编排大量的自读,旨在引导学生把讲读中学到的知识,在自读中加以应用,从而达到在应用中巩固、提高和发展的目的。只有重视自读的教学,才能使学生把讲读中学到的知识迁移到自读中。因此在设计自读的教学时,应以讲读的内容为基础,引导学生发挥主观能动性,使学生通过独立阅读,在思想水平、认识水平、分析理解能力、鉴赏能力诸方面有所进步。 一要教好自读，需要了解自读的型特点，任务和要求，理解它和教读的关系。 1自读型的特点:语自读从教学内容讲是指语教材中的“自读”,从授形式讲是指学生在教师指导下以独立操作为主的一种型,它是与教读、作、复习、活动、口语、多媒体辅导教学等型并列的一种型。目的在于印证和实践“教读”上所学习到的方法。堂上要鼓励学生多提问题,质疑问难。 2自读的任务和要求:新世纪的教育是终身教育,新世纪的基础教育是培养学生终身学习的能力。新的教育精神使个人成为自己化进步的主人和创造者。也可鼓励学生自选外类似进行自学讨论研究, “会读”、“不需要教”的实践,从教读到自读有一个过程,在这个过程中,自读的教
学目标要注意和相关单元的教读要求一致。 二、明晰自读的教学流程 自读就是学生自己的阅读实践，自读的过程体现了“学生为主体”的思想，但是学生自读的成功离不开教师的指导。自读不是随心所欲，各取所需的“自由阅读”而是一个在指导下进行的有目标的训练过程。目标明确是自读训练取得成效的决定因素。为了帮助学生学会阅读，教师必须把指导重点落在培养学生的阅读能力上。我经过多年的学习实践，觉得钱梦龙老师的导读“三式” 中“自读式”导读法是非常科学的，并且易于一线教师的学习掌握。它的阅读流程是：初步感知——辩体析题——定向问答——深思质疑——复述整理。 (一)教学目标 教会学生自学是教师的根本职责。教学,就是教学生学,主要不是把现成的知识交给学生,而是把学习方法教给学生,学生就可以受用一辈子。自读的根本目标是要教会学生自学方法。 自读的教学目标要根据本单元的教学目标要求实施。要鼓励学生自主学习,保护学生的探索精神和创新思维,营造崇尚真知、追求真理的氛围,创造宽松、和谐、平等、互学的学习环境,调动学生自学的主动性,培养学生自学能力,教给学生自学的方法和思路,养成良好的自学习惯,最终达到“教是为了不需教”的目标。 （二）“自读导学五步式”一般分为五个步骤。 (1)初步感知——自读开始,教师运用适当方式导入,引导学生进入自学状态,激发自学的兴趣。大体读懂全内容，对全有一个总体认
浅谈自读课文的教学 自读课文要求学生“自读、自测”，是素质教育的一种表现，其目的是引导和培养学生的自学能力，养成独立的归纳、分析及鉴赏等阅读能力。在初中语文教材中，就编排了大量的自读课文，力求让学生在学习过程中，将讲读课中学到的知识，在自读课文中加以应用，从而达到巩固、提高和扩展知识的目的。 那么，如何组织自读课文的阅读教学呢？ 首先，要突出学生的“主体”作用。要把自读课文真正作为自读课文来教，体现“自读”为主的原则，让学生在整个教学过程中始终唱“主角”。教师引导学生自读，可以通过两种形式来突出学生的主体地位：一是“练”，一些自读课文的教学，可以出适量的练习题让学生自读自做，自己评改，这样学生阅读课文不再是走马观花，而是仔细认真，大大提高了阅读质量。根据课文的需要设计一些练习，编写阅读提纲，供学生在自读课文的过程中使用，能够达到画龙点睛的作用。二是“讲”，由学生钻研课文，写好讲课思路，自己上讲台当小老师。这样，学生要作小先生，事先就必须仔细钻研课文，读深读透。如学生杨翠丽在讲《哨子》一课时，课前查阅了大量资料，作了充
分准备，讲起课来有板有眼，条理清楚，效果不错，真有小老师的样。由于是自己的同学讲课，更能吸引学生的注意力。在这种轻松自由的气氛中获取知识，定能激发学生产生强烈的阅读兴趣，促进对一向漫不经心的自读课文的阅读，提高他们对自己能力的自信心。学生经过实践锻炼，主动意识逐步养成，自学积极性增强，真正成为学习的主人。 其次，要充分发挥教师的“主导”作用。学生在自读过程中遇到困难时，教师应是学生学习方法的指导者，学习信心和兴趣的鼓励者。在自读教学中，教师可以帮助学生确定阅读目标，选择阅读方法，引导学生循序渐进的进行阅读，最终完成目标。如教中学语文第四册自读课文《我的小桃树》一文时，作者在文中写了对人生的感悟，要读者去理解在生活琐事中包含着的许多人生哲理，学生自读时往往会碰到困惑，教师应该指导学生阅读“自读提示”，质疑：“我”在文中做了一个什么梦？然后由学生在自读中研讨、分析。由“种子的梦”到“果的梦”，认识到这是一个“生长的梦”，从而理解本文的主旨：作者对美好生活的憧憬，对小桃树顽强生命力的赞美。 第三、在组织学生自读课文的过程中，教给方法，适时指导。学生只有掌握了阅读的金钥匙，才能够举一反三，提高自读效率。教材中的自读课文绝大多数是近几年来发表的文章，
如何教好自读课文 长久以来，自读课文内容一般不列入考试范围，许多的老师忽视了自读课文的存在意义。很少有人花费时间和精力去研究自读课文的特点以及教学方法。把所有精力都投入到与考试紧密相关的主体课文当中，主体课文上得是有声有色，自读课文则上得毫无生机，几乎是轻描淡写，囫囵吞枣，一读带过，学生根本没有留下什么印象，当然也有少数老师把自读课文当作主体课文上，面面俱到，精雕细琢，出发点是为了让孩子理解透彻，殊不知这样做的结果往往是不仅浪费了时间，也达不到预期效果，甚至模糊了自读课文的教学目标.那么,自读课的教学目标究竟是什么？教学中时应如何把握呢？ 首先，要领会自读课文的编排意图著名教育学家，叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只是注意精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”“精读文章，只能把它认作例子和出发点，既熟悉了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍”.(北师大版精读课文为主体课文，略读课文为自读课).叶老十分精辟阐述了精度和略读的关系，精度和略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，他们都是阅读的最基本的方法，本着不同的作用，但是略读与精读一样重要，不可忽视，《语文课程标准》也指出：“学会运用多种阅读方法。” 加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读，略读和浏览，这里同样提出了略读课文的重要性，而且我们现在处于日新月异的信息时代，略读能更迅速，便捷的获得大量信息，在日常生活中，略读比精读应用更广泛，因此，自读课文教学更应该重视起来，做到教学得法。 北师大版教材的基本安排就是每个单元两篇主体课文和一篇自读课文，对课文教学都有明确要求，自读课文的要求是在学过主体课文之后进行，加强对本单元主题的深入理解，对课文的理解一般是“初知大意”，只要把重点，难点帮学生理解即可，词句的理解，不作为训练重点，词句积累可适当重视，教时要更加放手，主要靠学生自己在熟读的基础上，把课文读懂，读过之后是明白了什么道理，还是学到了什么新知识，如果是故事性特强的自读课文，最好能把课文复述下来，学生学会在读中掌握读书方法，提高阅读能力，积累词汇，锻炼表达能力，由此可见，编者安排自渎课文的教学的目的，是让我们训练学生自读能力，自读速度，积累词汇，并培养学生独立阅读的能力，在读书中感悟掌握读书方法。 其次，明确自读课文的教学目标，根据课程标准的要求,自读课文的主要教学目标可从四方面来讲： 1、通过自己阅读获取信息，培养学生独立阅读能力.自学课文里学生独立阅读的实践机会，个读机会合作交流是自读课文的重要学习方法，课堂绝大部分时间用于自读和交流充分体现学生主体地位，老师适当引导，体现主导地位。 2、熟读课文的基础上，了解文章大意，提高阅读速读，根据重点词句了解大意，低年级以朗读为主，中年级的以默读和朗读相结合，高年级以默读为主。 3、注重词汇积累，提高口语表达能力，语文成绩的提高重在词汇积累，自读课文为积累词汇提供了一个大好时机，可以摘抄课文中的好词好句，灵活运用，学生在相应交流时锻炼口语表达能力。 4、加强课内外联系，渗透单元主题适度拓展延伸，自渎课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，但学生在教师的指导下，独立阅读相互交流，实现向课外独立阅读的过渡，通过鱼主体课文的联系，加深对本单元主体的理解，并适
学习自读课文的一般方法 自读课文，顾名思义，就是让学生通过自己的学习达到学习目标的课文。实际上也就是现行的初中语文教科书中的“略读课文”。只要学习得法，学生自己学习自读课文是完全可以达到学习目标的。 读提示。现在的语文课本，不论是讲读课文（精读课文）还是自读课文（略读课文），在每篇课文的正文前面都有一个导入框，框内的内容就是“预习提示”或“自读提示”。我们就可以以此要求学生在学习自读课文时，首先认真研读提示。“提示”一般会告诉读者这篇课文的主题、写作线索、写作背景及应该掌握的字、词等。 粗读课文，查工具书。学生通过自读提示，就会知道应该掌握文章中哪些字、词，利用工具书对课文中的生字、生词进行学习探究。根据提示去读课文，知道明了所学习的文章是什么文体，讲了哪些内容，就能够比较熟练地朗读课文。 阅读课后习题，精读课文。课文后面的练习题，一般都是针对课文内容所提出的相关问题，也就是对某篇文章的学习应该解决的根本性问题。通过课后的练习题，带着问题，再去对文章进行有意识的细读，即精读课文。对文中的字词
的用法，词语在语句、文段中的运用，作者的写作意图等结合作品的时代背景对文章进行分析、综合。解决课文后所提出的问题，达到对文章内容的深层次理解。 划分段落层次，加强对字、词的理解。通过粗读课文、精读课文，对课文有了深入了解以及框架结构有了明晰的认识，学生就可以对文章进行综合分析了。给文章划分段落层次，概括其大意。一般课文后的练习题对这方面有提示。如人教课标版八年级语文上册第一课《新闻两则》课文后研讨与练习部分的第一题就介绍到“阅读新闻，要注意它的结构的五个部分，即标题、导语、主体、背景、结语。导语是......”在这个题中就详细介绍了新闻结构的五个部分具体指的是什么。像这样学生通过阅读此题就可以给文章划分层次，理清文章的头绪。在划分出段落层次后，再将每段的中心句、中心语、重点字、词联系上下文对其推断、理解，从而达到学习的目的。 总结文章主题。在对文章的字词理解，划分了段落层次并概括出大意后，即可对文章的主题思想进行分析、总结。当然要针对不同文体的文章的具体情况做出相应的总结。如小说则要概括内容，找出主要人物及中心事件。概括文章主题的常规模式就是“文章通过……讲述……表达了……” 做到以上几步，对一篇文章篇章结构、布局了解后，还有必要归纳出文章的写作特点。每篇文章都是不同的人写
For personal use only in study and research; not for commercial use 墨池记 自读要求 1．熟读成诵，整体感知，领会文章主旨。 2．了解借事立论、叙议结合的写法。 3．从“临池学书，池水尽黑”的事例中获得教益。 自读重点 把握文中几个设问句的意义，体会本文平易朴实、婉转沉着的艺术风格。 课时安排：二课时 自读程序 一、齐读 反复朗读课文，要求读准、读通，粗知文章内容。 洼(wā)邪(yé) 楹〔yíng〕徜(cháng)徉(yáng) 恣(zì)肆（sì） 二、自读 利用注释，疏通文字，体会文章主旨，在不懂不明处，作出标记。 三、质疑解难 学生发现问题，提出问题，通过学生间、师生间的相互讨论补充解决疑难。 四、研读 1．分清文章记叙、议论部分，概括各部分内容，了解叙议结合的写法。 2．作者认为王羲之能在书法方面取得巨大成就的原因是什幺? 3．文章借墨池的传说，阐释了什幺道理? 4．抚州学官王盛邀曾巩为墨池作记，目的是什幺? 5．把握几个设问句的意义，体会婉转沉着的语言特点。 五、背诵全文 根据本文叙议相间的特点，逐层背诵。 (解说：通过反复朗读课文，结合自读注释质疑、释疑的过程，充分体现学生的作用，培养学生积极参与、主动探求的习惯，提高学生自学文言文及阅读文言文的能力。程序三、四可相互渗透，学生提问关键语句及关乎文章主题、行文风格的重点、难点
问题时，教师抓住不放，启发学生进一步思考，更深刻地理解、赏析文章。) 有关资料 一、曾巩 “唐宋八大家”之一。字子固，建成昌南丰(今江西省南丰县)人，后人称之为南丰先生。卒谥“文定”。曾巩将儒家之“道”作为自己的指导思想，并广泛接触儒家经典以外的文化遗产。他在不少诗文中，都谈到自己刻苦读书的情况，认为没有浓厚的文化知识积累，要自成一家，是绝不可能的。他的散文风格朴实沉着，议论醇正，讲究法度和布局，结构谨严，条理分明，尤以文字明洁着称。其作品对后世有一定影响。 二、关于墨池的记载 除荀伯子《临川记》中有王羲之墨池的记载外，浙江省永嘉县积谷山中也有一个水池，池旁刻有米芾所题“墨池”二字，庐门归宗寺内也有王羲之的洗墨池，此外湖北蕲水(蕲春、浠水一带)等地亦有类似遗迹。这些遗迹有些当然是后人的附会，但也可见人们对王羲之勤奋精神的钦佩和仰慕之情。 三、借事立论、叙议结合的写法 本文借王羲之“临池学书”一事，说明任何成就都要依靠刻苦学习，绝非“天成”，从而引申到关于道德修养问题也是如此，目的是鼓励人们勤学苦练，努力向上。文章开头，先写墨池处所、形状，再交代有关王羲之“临池学书，池水尽黑”的传说。这是记叙部分，其行文曲折，构思缜密。其中“临、池子书，池水尽黑”八个字，为下文的议论提供了论据，埋下了伏笔。接着，作者由叙述转到议论，就王羲之书法艺术“晚乃善”“非天成也”这一点，引出“欲深造道德者”“学固岂可以少哉”，点出本文的主旨。其中“晚乃善”三字，是本文立论的重要依据，而“精力自致”、“非天成”则是作者的正确论断。 第二部分先叙述州学教授索文的经过，接着又发议论，推测王君此举是为了“勉其学者”，最后归结到“仁人庄土之遗风余思”对“来世者”的作用，借以鼓励人们勤于学习完善自己。 四、几个设问句的理解 文章6次使用了设问句，提出了一连串疑问和推测，使读者在似乎不确定的答案中去思考，十分耐人寻味，体现了婉转沉着的语言特点。“此为其故迹，岂信然邪?”“岂有徜徉肆恣，而又尝自休于此邪?”这是王羲之学斗的遗迹，难道果真是这样幺?劝道他漫游纵情山水时，曾经在这儿栖息过幺?作者对江西临川的墨池是否为王右军的遗迹存有饲疑，但他是受州学教授王盛之扫为墨池作记的，所以既不必详细考证，也不便把话说绝，于是用了两个设问句。这种揣测的语气，其实是委婉的否定，既表达了作者
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/0e16655355.html, 教给学生自读课文的方法 作者：徐菊根 来源：《江西教育·教学版》2007年第12期 1.速读与精读相结合法。自读课文在一般情况下，安排的课时少，通常是一节课或不安排课时，要想在短时间内捕捉所学信息，必须加强速读能力的训练。速读就是要求学生在阅读课文时只摄取主要信息，对次要信息有所忽视。只要能抓住揭示主题的文字与段落，快速了解文章全貌，如主要事件、主要人物、主要观点等，学生就能快速而准确地完成学习任务。在速读基础上再进行精读，精读时需要理清文章层次，弄清重点段落，紧扣重点段进行分析和揣摩，运用讲读课得到的学习方法去体会文章的重点，概括知识点，揣摩阅读规律，注意理解关键句子和词语的深层含义以及写作上的独到之点，这样速读和精读结合，不仅能快速完成自读任务，而且也能培养学生的自读能力。 2.梳理归纳法。教科书每单元中教读课与自读课各占一半，如此安排意在有利于学生把教读课中学到的知识和方法运用到自读课文中去。因此组织完教读课文后，学生已初步构建了某一单元的认知结构，此时，教师就要放手让学生主动积极地自读自练，趁热打铁进行知识迁移以内化为他们的能力。如在讲读的基础上，让学生掌握课文和基本内容是通过不同的文学样式反映客观事物这一规律，并让学生了解反映客观事物的主要方式有：记叙、说明、议论、抒情。就记叙文而言又包括：记人、记事、写景、状物等。这样，就能理清课文内容形式的体系。在此基础上，发挥单元教学的优势使学生理清单元课文的一般规律，根据单元内容列出知识点，梳理单元内容的相关系统与类别。通过学几篇文章梳理出同类文的共性。如记叙文中无论写人、写景、状物都要抓住特征。通过找一类文的规律特点来体会本篇课文与同类文的方法规律特点，这样学生在学自读文时既快捷又有效。 3.边读边悟法。在自读文中要调动学生学习的积极性，使学生成为学习的主人。要训练学生以自学提示和学习重点为指导，以课后练习为思读线索，在边读边悟中逐渐养成独立解决问题的习惯，提高分析和解决问题的能力。在自读课上，教师应努力创设民主、宽松、和谐、合作的教学氛围。营造一个良好的创新环境，要使学生毫无顾虑地积极参与学习，形成主动探索研究的心理愿望，并在学习中得到个性发展、张扬，激发创新意识，让他们在自我探究中解决学习中的困难。对于学生得出的对策或问题的看法，教师应灵活地给予肯定或纠正，不要一棍子打死，让他们尝到成功的喜悦，从而激发他们阅读的兴趣。（作者单位：南昌市第十五中学）
教育部编写的七年级语文自读课文特点 摘要：部编本语文教材中阅读教学实施“三位一体”, 而自读课文就是其中的一部分, 由此可见其在阅读教学中的重要位置。自读课文也是部编教材的一大亮点。本文结合温儒敏先生对部编本教材创新点的介绍对七年级上册自读课文, 从选文标准、重视语文核心素养、旁注设计的作用几方面进行简单的阐释。 关键词：部编本语文教材; 七年级上册; 自读课文; 一、符合选文“四标准” 所谓的“四标准”指的是:经典性、文质兼美、适宜教学、具有时代性。这是温儒敏先生在介绍部编本教材的讲座上所提到的。而自读课文完全符合这四个标准。这七篇课文分别是刘湛秋的《雨的四季》, 泰戈尔的《金色花》和冰心的《荷叶·母亲》(合为散文诗两首) , 海伦·凯勒的《再塑生命的人》, 莫顿·亨特的《走一步, 再走一步》, 康拉德·劳伦兹的《动物笑谈》, 袁珂的《女娲造人》。这七篇课文均匀分布在六个单元之中。它们所体现的主题分别是:四季美景的主题、浓浓亲情的主题、生活成长的主题、感受人生的主题、人与动物的主题、想象世界的主题。它们虽表达了不同的主题, 但这些主题都是经典, 不管是在古代还是现代这些都是人们高度重视的话题。 另外, 每篇文章不仅表现形式很到位而且也蕴含着丰富的思想内容。例如:刘湛秋描写的春雨是这样的:“每一棵树仿佛都睁开特别明亮的眼睛, 树枝的手臂也顿时柔软了, 而那萌发的叶子, 简直就像起伏着一层绿茵茵的波浪。水珠子从花苞里滴下来, 比少女的眼泪还
娇媚。”[1]作者用了比喻、拟人、侧面描写的手法写出了春雨的美, 文采美, 内容更美。 《义务教育语文课程标准》(2011版) 要求7-9年级的学生在阅读方面有这样的能力:“欣赏文学作品, 有自己的情感体验, 初步领悟作品的内涵, 从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情景和形象, 能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”[2]学生通过阅读自读课文加上自读课文旁注的引导, 能达到这一目标。例如:学生在读完《雨的四季》后, 就能知道文章描写的是春雨、夏雨、秋雨、冬雨, 并且能结合作者的描写说出自己对每个季节的雨的感受。又如:《荷叶·母亲》的旁注写到:“注意品味文章语言的清新典雅”。[3]有了旁注的引导, 学生能够更加确切地去品味文章的语言。另外文章的主题也能让学生获得对自然、社会、人生等的体验, 并且, 文章的难易程度也适合学生学习, 所以, 自读课文适合教学, 同时也符合教学目标的要求。 二、重视语文核心素养 语文的核心素养包括:语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。不论是语言还是思维、审美、文化, 自读课文都给予了重视。 1、重视语言基础 我们都知道, 语言是人类最重要的交际工具, 也是人们进行交流沟通的主要表达方式。想要准确流利地沟通, 日常的简单积累是必不可少的。因而, 在每篇课文之后都有一个读读写写的版块, 这是学生
初中自读课文学习方法谈 自读课文在语文教材中占有相当数量，是语文教学的重要环节，在这一语文教学的重要环节中，经常出现两种倾向：一种是放任自读，不给必要的提示检查，缺乏明确的训练目标；一种是与讲读文等同起来，不分轻重缓急，削弱自读能力，影响学习效果。自读文与讲读文是有着严格区别的。自读文是讲读知识的迁移，是讲读知识的补充训练，使单元知识得到练习。自读文为学生提供了有效学习的重要实践园地，如果学生在讲读教学中掌握的知识技能，能在自读文阅读实践中得到迁移应用，这种学习就会是有效的。因此，探索自读文学习的理想方法，是解决问题的关键。 一、边读边思法 前苏联当代著名教育家瓦·阿·苏霍姆林斯基十分重视发展学生智力。他认为“智育的主要目标是发展智力”，“学生的主要智慧努力不应该为用在记忆上，而应当用在思考上”。很多学生读书只“读”不“思”，不会边读边思，多读多思。课堂上往往是教师自己的思维、好学生的思维代替了大多数学生的思维，因此，在自读文中要调动学生学习的积极性，使学生成为学习的主人。要训练学生以自学提示和学习重点为指导，以课后练习为思读线索，在边思边读中，逐渐养成独立解决问题的习惯，提高分析和解决问题的能力。实践证明，只有根据自读文课型的特点来授以科学的自学方法，帮助学生掌握自学规律，积累自学经验，打好自学基础，才能达到自读文教学的理想效果。但是，作为课内自读文就要体现课堂的教学形式，自读文课堂教学形式主要靠导读来体现，课堂上既不能放任自读，又不能面面俱到的讲授。 二、速读与精读相结合的阅读方法 自读文在一般情况下，安排的课时少，通常是一节课或不安排课时，要想在短时间内捕捉所学信息，必须加强速读能力的训练。速读就是要求学生在阅读课文时只摄取主要信息，对次要信息有所忽视。只要能抓住揭示主题的文字与段落，快速了解文章全貌，如主要事件、人物、观点等，学生就能快速而准确地完成学习任务。在速读的基础上再进行精读，精读时需要理清文章层次，弄清重点段落，紧扣重点段进行分析和揣摩。运用讲读课得到的学习方法去体会文章重点，概括知识点，揣摩阅读规律，注意理解关键句子和词语的深层次含义以及写作上的独到之点。这样速读与精读结合，不但能快速完成自读任务，而且也能培养学生的自读能力。 三、梳理归纳法 完成自读文学习任务，必须要有讲读的基础。美国著名心理学家杰罗姆·S·布鲁纳认为，教学的任务，不仅应使学生掌握学科的基本知识，还应重视发展学生的智力。他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”所谓基本结构应是事物之间的相互关系和规律性。如在讲读的基础上，让学生掌
浅谈初中语文自读课文教学 众所周知，初中语文每单元有2—3篇自读课文，新课标对自读课文作了十分明确的教学要求：自读课文，让学生自读、自测，培养和检验学生的阅读能力和自学能力，以配合讲读课文的教学，完成听说读写训练。从教材编排的体系来看自读课文是讲读课文的迁移，是讲读知识的补充训练。因此把握和选取有效的课内自读课文的教学方法，对于促进讲读课文的教学和培养学生的自学能力，有效地提高学生的语文成绩，是十分重要的也是必要的。 许多第一线的教育工作者都曾作过许多有益的尝试，探索出许多行之有效的方法。对于这些教学方法都是应该值得我们学习和借鉴的。抓好自读课文的教学，是当前语文教学实践中应该解决的一个重要的问题。 那么，如何来进行自读课文的教学？怎样教自读课文才合符九年义务教材大纲的要求？才能真正达到配合讲读课文提高学生读写听说的要求？ 为大家所共识的是有一部分教师对待自读课文教学时存在偏见：老认为自读课文没讲读课文重要，要么简化过程，要么就完全忽略。这样做的结果就直接导致了学生阅读与独立理解能力得不到很好的锻炼，对教师的依赖进一步加强，从而达不到培养学生自我学习的能力。那么怎么做才能使自读课文成为是巩固学生知识，锻炼能力的基地呢？ 首先我们要明确自读课文在语文教学中的重要性 （一）、明白自读课文在课本结构体系中的价值。自读课文就是以培养学生自学能力为目标，让学生以自读课文为学习材料，充分发挥自我的主体意识，把教读课所得的知识、方法和能力有效迁移和扩展到自读课上，使学生在自我阅读实践中得到锻炼。 （二）、认识自读课文和讲读课文的不同分工。自读课与教读课各有各的功能，它们只能相辅相成却不能相互取代。有人把它们比作数学课中的习题与例题，虽不十分确切，但能说明两者相互依赖的关系。如果说教读课是重在认识，是吸收，那么自读课则重在巩固，是
自读课文的方法 （1）借助工具书扫清字词障碍（用横线在文中划出读读写写中的词语，不但会读，会写，还要会理解意思）。 （2）快速默读全文，圈点勾画。（词句：精彩的字词、富有文采或富有哲理的句子、让你心有感触的语句，用曲线标出；理解：不理解的语句、有所质疑的语句，用问号标出；结构：关键词语用三角号标出，句子（总括句、总起句、点题句、过渡句、前后呼应句）用横线标出。 （3）参考阅读提示及批注,快速默读全文，确定要深入探究的问题。（板书阅读：提示、批注）了解阅读提示包含哪些信息，了解批注。 (4)再读课文，用学过的阅读方法解决问题(联系上下文、结合生活经验思考、抓关键语句、借助资料） （5）有感情地朗读课文，把自己对课文的理解读出来。较长的课文要熟读重点段落和自己感受深的部分。 自读课文的方法 （1）借助工具书扫清字词障碍（用横线在文中划出读读写写中的词语，不但会读，会写，还要会理解意思）。 （2）快速默读全文，圈点勾画。（词句：精彩的字词、富有文采或富有哲理的句子、让你心有感触的语句，用曲线标出；理解：不理解的语句、有所质疑的语句，用问号标出；结构：关键词语用三角号标出，句子（总括句、总起句、点题句、过渡句、前后呼应句）用横线标出。 （3）参考阅读提示及批注,快速默读全文，确定要深入探究的问题。（板书阅读：提示、批注）了解阅读提示包含哪些信息，了解批注。 (4)再读课文，用学过的阅读方法解决问题(联系上下文、结合生活经验思考、抓关键语句、借助资料） （5）有感情地朗读课文，把自己对课文的理解读出来。较长的课文要熟读重点段落和自己感受深的部分。 自读课文的方法 （1）借助工具书扫清字词障碍（用横线在文中划出读读写写中的词语，不但会读，会写，还要会理解意思）。 （2）快速默读全文，圈点勾画。（词句：精彩的字词、富有文采或富有哲理的句子、让你心有感触的语句，用曲线标出；理解：不理解的语句、有所质疑的语句，用问号标出；结构：关键词语用三角号标出，句子（总括句、总起句、点题句、过渡句、前后呼应句）用横线标出。 （3）参考阅读提示及批注,快速默读全文，确定要深入探究的问题。（板书阅读：提示、批注）了解阅读提示包含哪些信息，了解批注。 (4)再读课文，用学过的阅读方法解决问题(联系上下文、结合生活经验思考、抓关键语句、借助资料） （5）有感情地朗读课文，把自己对课文的理解读出来。较长的课文要熟读重点段落和自己感受深的部分。