促进深度学习的课堂教学策略研究
2015年04月20日15:23 来源：《课程·教材·教法》2014年第201411期作者：安富
海字号
打印纠错分享推荐浏览量102 作者简介：安富海，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州730070 安富海，1981年生，男，甘肃庆阳人，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。
内容提要：深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。深度学习不仅需要学生积极主动的参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式进行积极引导。
关键词：深度学习浅层学习教学策略
标题注释：本文系2014年教育部人文社科项目(14XJC880001)和2014年甘肃省高等学校科研项目(2014A022)成果之一。
新课程改革以来，课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。这种新型的对话式的课堂教学模式与传统的授受式的课堂教学模式相比，在学生学习兴趣的激发、学生参与课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃。但由于教师对新型学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等学习方式在实施过程中出现了许多问题。调查发现，许多自称合作性、探究性的课堂上，学生忙碌于各种“工具”的使用和“自由”的交流，对于学习活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。从课堂学习的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比，“自主、合作、探究”等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。这种基于简单记忆和重复训练的浅层学习对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限。本研究拟针对这一问题，运用深度学习的原理分析浅层学习存在的问题及原因，进而从教师的角度探讨促进学生深度学习的策略。
一、深度学习的内涵
深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。[1]深度学习(deep learning)
也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning)，于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。[2]事实上，早在1956年布卢姆在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已蕴含了“学习有深浅层次之分”[3]70-80的观点。Ference Marton和Roger Saljo借鉴了布卢姆认知维度层次划分理论，创造性地提出了深度学习的概念并借助实验推进了深度学习的研究。此后，许多研究者开始关注深度学习，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等学者都从不同角度发展了深度学习的相关理论。[4]近年来，深度学习愈来愈受到教育研究者的关注，2006年，加拿大多伦多大学Hinton教授和他的学生Salakhutdinov在《科学》上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了21世纪深度学习在学术界的浪潮。2013年1月，在中国最大的互联网搜索引擎公司百度的年会上，创始人兼首席执行官李彦宏高调宣布要成立百度研究院，其中第一个重点研究方向是深度学习，并为此成立深度学习研究院(IDL)。2013年4月，《麻省理工学院技术评论》(MIT Technology Review)杂志将深度学习列为2013年十大突破性技术之首。[5]虽然他们对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习与浅层学习的差异性以及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。按照布卢姆认知领域学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层次，[3]75浅层学习的认知水平只停留在“知道、理解”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或复制；而深度学习的认知水平则对应“应用、分析、评价、创造”这四个较高级的认知层次，不只涉及记忆，还注重知识的应用和问题的解决。因而，较为直观的表达为：浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维(higher-order thinking)活动。高阶思维是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。深度学习不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程。鉴于以上认识，本研究认为，深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。
二、深度学习的特征
深度学习与浅层学习在学习目标、知识呈现方式、学习者的学习状态和学习结果的迁移等方面都有明显的差异。其特点主要表现在四个方面。第一，深度学习注重知识学习的批判理解。深度学习是一种基于理解的学习，强调学习者批判
性地学习新知识和思想，要求学习者对任何学习材料保持一种批判或怀疑的态度，批判性地看待新知识并深入思考，并把它们纳入原有的认知结构中，在各种观点之间建立多元联接，要求学习者在理解事物的基础上善于质疑辨析，在质疑辨析中加深对深层知识和复杂概念的理解。[6]第二，深度学习强调学习内容的有机整合。学习内容的整合包括内容本身的整合和学习过程的整合。其中内容本身的整合是指多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。深度学习提倡将新概念与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。学习过程的整合是指形成内容整合的认知策略和元认知策略，使其存储在长时记忆中，如利用图表、概念图等方式利于梳理新旧知识之间的联系。而浅层学习将知识看成是孤立的、无联系的单元来接受和记忆，不能促进对知识的理解和长期保持。第三，深度学习着意学习过程的建构反思。建构反思是指学习者在知识整合的基础上通过新、旧经验的双向相互作用实现知识的同化和顺应，调整原有认知结构，并对建构产生的结果进行审视、分析、调整的过程。这不仅要求学习者主动地对新知识作出理解和判断，运用原有的知识经验对新概念(原理)或问题进行分析、鉴别、评价，形成自我对知识的理解，建构新知序列，而且还需要不断对自我建构结果审视反思、吐故纳新，形成对学习积极主动的检查、评价、调控、改造。可以说，建构反思是深度学习和浅层学习的本质区别。第四，深度学习重视学习的迁移运用和问题解决。深度学习要求学习者对学习情境的深入理解，对关键要素的判断和把握，在相似情境能够做到“举一反三”，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用。如不能将知识运用到新情境中来解决问题，那么学习者的学习就只是简单的复制、机械的记忆、肤浅的理解，仍停留在浅层学习的水平上。深度学习的另一个重要目标是创造性地解决现实问题。一般来说，现实的问题不是那种套用规则和方法就能够解决的良构领域(well-structured domain)的问题，而是结构分散、规则冗杂的劣构领域(ill-structured domain)的问题。[7]要解决这种劣构领域的问题不仅需要我们掌握原理及其适切的场域，还要求我们能运用原理分析问题并创造性地解决问题。
三、浅层学习的表现及批判
浅层学习是指学习者在外力驱动的基础上，通过简单描述、重复记忆和强化训练等方式学习新知识和思想的一种学习形式。其特征是：第一，浅层学习是一种基于外在动机的学习。浅层学习是在外在任务的驱动下，被动地、消极地进行的一种学习，考试的内容是浅层学习最主要的目标，等级评分是促进浅层学习最有效的方法。第二，浅层学习是一种基于记忆的学习。一般来说，浅层学习仅仅停留在“知道和领会”的认知层面，很少或不重视将学习的新知识与已有知识经验联系起来，在已有知识结构的基础上建构新知识。这样的学习导致为了考试而对材料进行表面的、短时的记忆，不能促进对知识和信息的理解和长期保持，也
不能促进学生高阶思维的发展。浅层学习在我国当前中小学课堂学习中表现比较突出，其形式主要包括以下几个方面。
(一)学习目标方面
新课程改革以后，“三维目标”取代了“双基”，成为教师教学和学生学习最主要的参考标准。新课程之所以提出三维目标，意在纠正过去我国在主知主义课程观下单纯注重知识传授，忽视学生心灵的弊端。但由于教师对“三维目标”的理解和实施存在问题，致使“三维目标”的落实大打折扣。“‘知识与技能’被僵化或虚化，‘过程与方法’被简单应对或错误实施，‘情感态度与价值观’被标签化”。课程目标按照“三维目标”的分类方式来叙述，主要是引导教师转变传统教学方式，注重学生的主体性，更好地实现课程目标。[8]然而，自“三维目标”提出后，许多教师纷纷将“三维目标”视为教学目标，认为教学目标包括“知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标”三个维度。在平时的教学设计中，教师也习惯把教学目标分解成三大类：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这种分类陈述的前提假设就是可以将课堂教学的内容按照三维目标分为三类，并将课堂教学也分为知识与技能目标达成、过程与方法目标达成、情感态度与价值观目标达成三个阶段，千方百计地将教学目标的三个维度与教学内容生搬硬套在一起，引导学生按部就班地进行学习。然而，看似结构完整、条理清晰的目标设定和实施过程，由于缺乏对三维目标分类本身的准确把握和恰当的执行，致使学生的学习结果呈现出令人担忧的现实，不仅过程与方法、情感态度与价值观两维课程改革特别强调的目标流于形式，就连我们曾引以为豪的知识与技能目标的达成也仅限于浅层。也就是说，不仅没有实现布卢姆所说的“应用、分析、评价及创造”的目标，就连“记忆和理解”层面目标也达成得不够理想。有些学习甚至处在“零学习”[3]49的状态。
(二)学习内容方面
新课程改革淡化了学科领域内的“双基”要求，加强了课程内容与学生生活以及社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，提出了课程综合化的方向，并在一定范围内设置了综合课程，减少了学科门类，强调了学科间的联系，重组了课程内容，并按照知识技能的相关性将学生原有的过于分化的学习内容统整为几种学习领域，将原有的分科课程统整为包容性更强的学科，以实践活动的方式组织课程内容。然而，走进课堂我们发现，加强课程与学生生活联系的理念已被教师所接受，但这种接受仅限于理念层面和蜻蜓点水式的课堂举例；以实践的方式组织课程内容的观念也已被教师认同，但这种认同也仅仅体现在“公开课”上的“表演”中。教师引导学生学习的方法没有发生根本性的变化，没有将所学的新内容与已知概念和原理联系起来，帮助学生将新学习的内容整合到原有的认知结构中，并在此基础上建立新的、更为复杂的认知结构，从而引起对新的知识的理解和意义的建构，而是仍然沿袭着过去接受记忆、强化训练的指导模式。因
此，虽然课程文本的内容得到了整合，课程内容的组织形式也发生了变化，但由于教师引导学生学习知识的方式没有变化，知识仍然以彼此独立、互不相干的面孔呈现在学生面前。表面上看似每节课都达到了预设的教学目标，然而，由于学生所学的新知识与原有的知识没有基于逻辑建立起联系，没有将新知识纳入学生已有的认知结构，没有建构起属于学生自己的知识网络，所以这种虽然掌握了知识，但不能运用知识去解决问题，不能把知识迁移到新情景的学习，注定走不出“机械学习”的阴影。
(三)学习方式方面
新课程改革强调改变学生学习中的死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。学习方式的转变是新课程改革的显著特征之一，改变了原有的单一、被动的学习方式，建立和形成了旨在充分调动学生主体性的多样化的学习方式。新课程改革以来，学生课堂学习方式逐步多样化，“主动参与、乐于探究、勤于动手”的课改理念得到教师的广泛认同，自主学习、合作学习、探究学习成为当前中小学课堂学习中最主要的三种学习方式。然而调查发现，由于教师缺乏对自主、合作、探究三种学习方式原理的正确认识和操作要领的准确把握，使得这三种学习方式在很多场合下只发挥了热闹课堂氛围的效用。许多教师在没有理解什么是“自主、合作、探究”，为什么要进行“自主、合作、探究”之前，就把教学重点放在可观察的教学活动的设计上，以活动本身作为教学目的，以为只要采用提问、回答、角色扮演等活动方式使学生记住课本上的知识内容，就能达到“自主、合作、探究”的目的。这种关于自主、合作、探究三种学习方式的肤浅认识使得当前学生的课堂学习中出现了许多“假自主、假合作、假探究”的现象。庸俗化的互动、程序化的合作、肤浅化的探究等课堂学习问题处处可见。如在一节八年级数学“菱形”课堂学习中，教师先安排学生自学10分钟，完成三个目标任务：菱形的概念、性质和判定。10分钟后，教师检查，学生对答如流，教师高兴地表扬学生自主学习的能力提高得很快。在10分钟的自学时间里，学生只需要把书上的几句很短的黑体字记下，就能够对答如流地去回答教师的问题，这种问题难道需要花费10分钟时间吗?无独有偶，合作学习也同样存在许多问题，许多课堂的合作学习不是基于问题和学生能力发展的需要而进行的，而是为了使自己的课堂更像“新课程的课堂”而刻意设计的。新课程改革倡导自主、合作、探究三种学习方式的目的在于改变传统的以教师为中心、以课堂为中心和以书本为中心的局面，促进学生创新意识、批判思维和实践能力的发展，然而，这种不理解设计原理、不斟酌实施策略的“假自主、假合作、假探究”使得学生的课堂学习很难达到新课程改革要求的状态。
(四)学习结果方面
“生搬硬套”、相互独立的学习目标，统整不够、体验不足的学习内容，注重形式、浮于表面的学习方式必然导致学生思维发展迟缓、问题解决能力低下的学习结果。不可否认，新课程改革以来，教师的教学方式、学生的学习方式以及对学习结果的评价方式都发生了重大的、有利于学生发展的变革，但由于体制机制的阻碍、政策执行的不力、教师队伍素质提升的缓慢、家长“节外生枝”的影响等多方面的因素使得课程改革没有实现预期的效果，学生的学习结果没有达到理想的状态。笔者以语文课程为例，调查了一至六年级学生语文学习的结果。研究发现，大多数课堂都能运用角色扮演、交流分享等变革了的学生方式达到对本节课所学知识的“记忆、理解和简单应用”，但举一反三的迁移能力和解决实际问题的能力普遍较弱，相当一部分学生讨论交流、合作分享的内容仅仅局限于事实性的、能够在课本或课外辅导书中找出的层面，真正能够达到属于学生自己思维交锋的讨论比较鲜见。从学习的结果来看，学生只是运用了比过去更为愉快的方式记住了知识、理解了知识，而没有达到将新知识与原有知识和个人经验结合起来，进而实现知识的迁移和提升解决实际问题的能力。但我们也能够看到，通过新课程改革无论是教师的教学方式、学生的学习方式，还是对学习结果的评价方式都毕竟向更为合理的轨道上迈进了坚实的一大步。接下来我们需要做的就是运用深度学习的理论和方法批判和修正浅层学习所暴露出的问题，通过调整教师的教学策略进而引导学生的学习策略，以实现学生高阶思维能力和问题解决能力的发展。
四、促进深度学习的课堂教学策略
只有立足“学”，才能弄清楚“教”。所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律、脱离学的目的的无实际效果和意义的活动。[9]深度学习的教学策略正是在深入研读深度学习理论的基础上，通过批判当前课堂学习中存在的浅层学习问题而提出的一种引导教师调整教师理念和教学行为的建议。
(一)确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解
如前所述，虽然新课程改革突破了“双基”的局限，从整体上确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，但由于教师对“三维目标”理解得不到位，每节课都按照“三维目标”机械地来陈述教学目标，并试图在短短的40分钟内实现“三维目标”，这种认识和行为必然导致学生学习收获只能浮于表面。本研究认为，教学应该突破“三维目标”分类陈述的限制，将学生高阶思维能力的发展作为教学的首要目标。“三维目标”中的每一类目标都有思维发展的要求，但思维的发展也有高低之分，高阶思维能力的发展程度是深度学习与浅层学习的最大区别。当前我国中小学生的学习大多数停留在“记忆、理解和简单应用”的层面。这个层面上的教学也只能教会学生认识世界和按图索骥地执行任务，而不会成为他们改造世界和创造性工作的助推器。因此，本研究建
议，教师应该将高阶思维的发展作为教学目标的一条暗线伴随课堂教学的始终，无论是知识与技能方面、过程与方法方面，还是情感态度与价值观方面，都要始终将“分析、评价和创造”作为教学目标的重点关注对象。当然，这种关注“分析、评价和创造”高阶思维能力的发展一定是基于“记忆、理解、应用”基础上的关注，而不是建造空中楼阁。
(二)整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构
深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工。[10]然而，许多中小学的课堂教学都是教师先将孤立的、非情境性的知识呈现给学生，然后通过举例、活动等方式让学生记忆和理解知识。这种知识的表征方式不利于促进学习者对知识的有意义的整体感知。学生以孤立、零散、碎片的形式将知识存储于记忆中，当遇到新问题时，仅会机械地运用片段化的知识解决问题。由于知识的学习过程没有在新旧知识之间建立联接，新知识没有进入学生原有的认知结构，就会出现解决问题的效率低、效果差的现象。深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合，在进行教学内容分析和设计时，需要教师全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材的内容打散重新组合，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征，将孤立的知识要素联接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。这样不仅有利于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的提取、迁移和应用。这就要求教师不仅要深入了解学生的先前经验、理解新知识的类型，指导学生在新旧知识、概念、经验间建立联系，还要引导学生将他们的知识归纳到相关的概念系统中，并在批判反思的基础上建构属于自己的新的认知结构。
(三)创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验
从深度学习的内涵来看，它着意迁移运用，要求学生不仅要理解学习内容，还要深入理解学习情境。只有把握了情境的关键要素，才可弄清差异，对新情境作出“举一反三”、准确明晰的判断，从而实现原理方法的顺利迁移运用。倘若不能将知识运用至新情境中来解决问题，仅是肤浅的理解、机械的记忆、简单的复制，那么这种学习就仍停留在浅层学习的水平上。情境认知理论认为，学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。作为一种建构性学习，深度学习不仅要求学习者懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知识，还要求学习者理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。[11]这就要求教师一定要根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。
(四)选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思
持续评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略、实现深度学习的有效途径。它不仅可以促进学生深入理解学习内容，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。虽然新课程改革指出了形成性评价在学生发展中的重要意义，也在极力倡导教师运用形成性评价关照学生的学习状态，但当前中小学课堂教学实践告诉我们，形成性评价并没有受到应有的重视，“装点门面”、蜻蜓点水仍然是它的存在方式。大量的研究都已证明，“学生学习的重要收获来源于经常向学生提供有关他们学习的反馈，尤其是当反馈包含了可以引导学生不断努力的具体意见时。当反馈关注学生的学习过程而非最终成果时，反馈就会极大地促进学生学习”[12]。因为对过程及任务的关注使学生将自己的认知能力不再视为亘古不变的个体特征，而是视为一个动态发展的过程，这种认识就会使学生将自己当前的成果归结为自己当前学习努力的结果，在保持学生对学习能力自信的同时，还会引起他们下一步的学习动机。因此，深度学习要求教师一定要重视形成性评价在学习学习中的价值，关注学生的学习进展并及时给予反馈，进而引导学生根据自己的学习状况调整他们的学习策略。此外，深度学习还要求教师在评价的过程中应重点关注学生元认知能力和思维品质的发展，因为发展了的元认知能力和改善了的思维品质才会进一步激发学生深入学习、积极探究的动机，才会将学生的学习引入更高层次。
参考文献：
[1]冯锐，任友群.学习研究的转向与学习科学的形成[J].电化教育研究，2009(2)：23-26.
[2]Marton F,Saljo R.On Qualitative Difference in Learning:Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology,1976(46):4-11.
[3]安德森.布卢姆教育目标分类学(修订版)[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.
[4]Smith TW,Colby S A.Teaching for Deep Learning[J].The Clearing House,2007(5):205-211.
[5]余凯，等.深度学习的昨天、今天和明天[J].计算机研究与发展，2013(9)：1799-1804.
[6]杜娟，等.促进深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].中国电化教育，2013(10)：15-16.
[7]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012(10)：8-9.
[8]陈志刚.对三维课程目标被误解的反思[J].课程·教材·教法，
2012(8)：5.
[9]向葵花，陈佑清.聚焦学习行为：教学论研究的视域转换[J].课程·教材·教法，2013(12).
[10]Eric Jensen,LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].上海：华东师范大学出版社，2010：12.
[11]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013(12)：78.
小学数学深度教学的策略探究 摘要：自2010年开始，“深度教学”的理念正在迈入各家小学，同时在课堂教学改革的尝试当中也获得了不错的成效，给课堂教学与学生的成长带来了深厚的影响。我通过结合自己在教学当中获得的经验和心得体会，就如何在小学数学教学课堂中开展深度教学的一些方法与策略进行了总结。 关键词：小学数学；深度教学；策略研究 一、前言 深度教学作为一种可以真正实现增强课堂教学的发展性的教学理念，其所强调的是知识本身的内部结构以及多维价值，其所指向的是学生学习意义方面的构建和持续发展。在小学数学当中开展深入教学，已经成为了现时深化数学课堂教学改革的重要方向。 二、小学数学深度教学的策略与手段 （一）深入研读教材，明确教学目标 深入地研读与分析教材中相关的内容，明确教学的目标便是真正能够让学生深入学习的基础。而这些则需要数学教师可以做到深入地研读与研究新课程标准里面的各种新内容，全面地了解教材里面的知识编排体系，可以做到将每节课里面的教学内容放置于全知识体系里面，站于数学教学的
总体脉络出发，从整体上着手开展深入地研读教材，制定出明确的教学目标，同时保证教学目标的科学性、合理性以及可行性。 举个例子，在学习“统计”这一课的时候，为可以使教学可以实现深度学习的目的，我们便以“调查工作者”的活动上了一节课。在这一节课里面，我们需要让学生懂得如何记录在具体的一时间段里面，立交桥下具体有多少台汽车经过，这些汽车的种类与颜色又是怎样的，通过小组合作的方式，编制出统计图，同时以统计图作为分析，思考我们应该怎样去保护环境。 针对这样的内容，我设计了明确的教学目标： 知识与能力：必须要可以掌握统计图的制作方法、组成要素与内容。 过程与方法：懂得怎样去制统计图，可以从统计图里面清晰得到自己想要获得的信息。 情感、态度与价值观：可以认识到数学其为一门和现实生活紧密联系的学科，同时要树立起保护环境的意识，可以真正做到从个人出发，保护环境。 通过上面的三维教学目标的明确与设置，不但可以满足现实的授课内容需求，同时又可以真正做到理论教育和素质教育两者的相结合，实现让学生深度学习的教学效果。（二）丰富学生的数学活动经验
深度访谈 一、相关概念 1、访谈法 运用有目的、有计划、有方向的口头交谈方式向被调查者了解社会事实的方法。 基本性质： 具有显著的目的性、计划性和方向性。 以现场的口头交谈作为了解社会事实的主要方式。 访谈法的运作过程同时是一个直接的人际交往与人际沟通过程。 2、深度访谈（In-depth Interview） （1）深度访谈是社会科学质性研究的一种主要方法，它通过与被调查者深入地交谈来了解某一社会群体的生活经历和生活方式，探讨特定社会现象的形成过程，并提出解决社会问题的思路和方法。（孙晓娥，2012） （2）指拥有专门访问技巧的访问员对一个符合特定条件的访问对象，使用非结构式的方法进行个人对话式访问，以揭示潜隐的关于特定行为、动机、目的、态度、感受的报告并发现其内在的关联关系。 （3）所谓深度访谈, 学界所指的主要就是半结构式的访谈(semi-structured depth interview) , ( Hakim, 1987; Arksey & Knight , 1999;Wengraf, 2001)。 半结构化访谈指按照一个粗线条式的访谈提纲而进行的非正式的访谈。该方法对访谈对象的条件、所要询问的问题等只有一个粗略的基本要求，访谈者可以根据访谈时的实际情况灵活地做出必要的调整，至于提问的方式和顺序、访谈对象回答的方式、访谈记录的方式和访谈的时间、地点等没有具体的要求，由访谈者根据情况灵活处理。 二、特性 1、优点： (1)对象的回答率高。 这是由访谈法的直接现场交谈所决定的。在现场交谈中，能运用人际交往的技巧、能直接消除问题不清楚或不理解的问题。 (2)适应性强。 访谈法通过人与人的直接交往来搜集资料，就能面对各种对象、各种语境和各种
语文深度学习的一般策略 走向“深度学习” 2016年初，人工智能AlphaGo与韩国棋手李世石的围棋五番战成为全球瞩目的火热话题。围棋以其极为丰富的可能性，曾被认为是人工智能难以攻克的挑战。而AlphaGo这次之所以能以4:1战胜李世石，取得这场旷世人机大战的胜利，则主要得益于一种全新的机器学习方式——深度学习。科技界顿时掀起了对于深度学习研究的热潮。 其实，在另外一个与人类未来发展息息相关的领域——教育界，对深度学习的研究已经持续多年，大规模的实践也正在铺开。早在2014年9月，教育部课程教材发展中心组织专家团队，在借鉴哈佛大学“为理解而教”等国外先进课程理念的基础上，针对我国课程教学改革的需要，正式启动了“深度学习”教学改进项目。首批实验在10个实验区和北京市海淀区25所学校的初中语文、数学、英语、物理、化学、生物6个学科中展开。 2016年，教育界的深度学习与人工智能领域的深度学习方式遥相呼应，形成了一股可贵的深度学习浪潮。在人工智能领域，深度学习以人工神经网络的研究为基础，其动机在于建立、模拟人脑进行分析学习的神经网络，来解释数据。而在国内教育界，深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习项目推广至今，走过了哪些道路，取得了哪些进展，又将走向何方更重要的是，如何借用最新科技发展研究成果，探寻符合时代要求的新教育范式，为我们的教育、教学服务 这对于每个教育人来说，都是值得思考的重要问题，同时也需要社会各界贡献智慧，共同探讨。本届专题，我们力邀国际国内致力于深度学习研究的专家、学者，以及在这方面进行踏实实践的校长、教师，以期全方位、多角度地对深度学习作出呈现和探讨。 教育中的深度学习和击败李世石的人工智能阿尔法狗有何联系 深度学习在语文、物理等具体学科中到底如何操作 如何利用深度学习打造一所学校 深度学习怎样与核心素养结合 ………… 看京城名校北京第二实验小学的掌门人、北京第二实验小学教育集团总校长李烈，如何用实际行动给教育涂上爱的底色。 ——尽在《当代教育家》第10期杂志中！
景观设计深度控制标准 1总则 1.0.1为了加强对园林景观设计文件的编制、管理，保证各设计阶段设计文件的完整性，参 照建设部颁发实施的《建筑工程设计文件编制深度规定》内容要求，编制建筑场地园林景观设计深度规定，以保证设计质量。 1.0.2 各设计阶段设计文件编制内容应符合国家现行有关标准、规范、规程以及工程所在地 的有关地方性规定。 1.0.3 适用于以建筑为主体的场地的园林景观设计。 1.0.4 建筑场地园林景观设计一般分为方案设计、初步设计及施工图设计三阶段。现就上述 三阶段设计深度作出规定，供参考。 1.0.5方案设计文件包括设计说明及图纸，其内容达到以下要求： 1 满足编制初步设计文件的需要； 2 提供能源利用及与相关专业之间的衔接； 3 据以编制工程估算； 4 提供申报有关部门审批的必要文件。 1.0.6 初步设计文件包括设计说明及图纸，其内容达到以下要求： 1 满足编制施工图设计文件的需要； 2 解决各专业的技术要求，协调与相关专业之间的关系； 3 能据以编制工程概算； 4 提供申报有关部门审批的必要文件。 1.0.7 施工图设计文件包括设计说明及图纸，其内容达到以下要求： 1 满足施工安装及植物种植需要； 2 满足设备材料采购、非标准设备制作和施工需要； 3 能据以编制工程预算。 1.0.8 本规定编制的设计文件深度要求，对于具体工程项目可根据项目内容和设计范围对本 规定条文进行合理的取舍。 2方案设计 2.1 方案设计文件包括；封面、目录、设计说明、设计图纸（其中封面、目录不作具体规 定，可视工程需要确定）。 2.2设计说明
2.2.1 设计依据及基础资料 1由主管部门批准的规划条件（用地红线、总占地面积、周围道路红线、周围环 境、对外出入口位置、地块容积率、绿地率及原有文物古树等级文件、保护范 围等）； 2 建筑设计单位提供的与场地内建筑有关的设计图纸，如总平面图、建筑一层 平面图、屋顶花园平面图、地下管线综合图、地下建筑平面图、覆土深度、 建筑性质、体形、高度、色彩、透视图等； 3 园林景观设计范围及甲方提供的使用及造价要求； 4 地形测量图； 5 有关气象、水文、地质资料； 6 地域文化特征及人文环境； 7 有关环卫、环保资料。 2.2.2 场地概述 1 本工程所在城市、周围环境（周围建筑性质、道路名称、宽度、能源及市政设 施、植被状况等）； 2场地内建筑性质、立面、高度、体形、，外饰面的材料及色彩、主要出入口位 置，以及对园林景观设计的特殊要求； 3 场地内的道路系统； 4 场地内需保留的文物、古树、名木及其他植被范围及状况描述； 5 场地内自然地形概况； 6 土壤情况。 2.2.3 总平面设计 1 设计原则； 2 设计总体构思，主题及特点； 3 功能分区，主要景点设计及组成元素； 4 种植设计：种植设计的特点、主要树种类别（乔木、灌木）； 5 对地形及原有水系的改造、利用； 6 给水排水、电气等专业有关管网的设计说明； 7 有关环卫、环保设施的设计说明； 8 技术经济指标（也可放在总平面图纸上） 1) 建筑场地总用地面积____㎡； 2) 园林景观设计总面积； 其中：种植总面积：______㎡，及占园林景观设计总面积____％； 铺装总面积：______㎡，及占园林景观设计总面积____％； 景观建筑面积：____㎡，及占园林景观设计总面积____％； 水体总面积：______㎡，及占园林景观设计总面积____％。 2.3设计图纸 2.3.1场地现状图，常用比例1：500-1：1000。 1 原有地形、地物、植物状态； 2 原有水系、范围、走向； 3 原有古树、名木、文物的位置、保护范围； 4 需要保留的其他地物（如：市政管线等）。
浅谈“深度学习”的有效策略 湖北省广水市长岭镇中心小学杨明权在我们的教学中，我们更多的是关注教师传递知识的艺术，把知识作为孤立的事实让孩子接受，让孩子进行记忆性学习，孩子的所有思维活动却都被导向回答之中，我认为这样的学习是浅层次的学习。所谓深度学习是指让学生在快乐的氛围中，激发孩子内心的需求，打开孩子最深处的口，让孩子主动自觉投入到学习中，把自觉学到的知识理解、内化，最后运用到生活实践中，让孩子真正的爱上学习，掌握知识，做到学以致用，学以能用，学以会用。 一、把握教材本质，确立行之有效的学习目标，进行深度 学习。 做一名工作在一线工作的老师，备课时，我们不仅要备教材、备学生、备学情，更要备教学大纲，弄清楚编者意图，读懂数学，读懂教材，从而灵活处理教材，把握教材本质，确立深度学习的目标，实现基础知识，基本技能，基本活动经验和基本数学思想协同发展。 如：在教学一年级的“比大小”时，我是这样设定教学目标的：1、认识大于号、小于号、等于号。会比较大小。2、在学习中间，让一一对应的思想深入孩子的脑海表于行动，应用于实践。在教学中，我先用一个“小兔子采蘑菇”的故事引入，从故事中抽取出数字，4和3进行比大小。在比大小时，我让孩子们一手戴我提前准备好的4个蘑菇手指套，一手戴3个萝卜手指套，此时，两个手开
始比较，一只手出蘑菇，一只手出萝卜，最终萝卜出完了，蘑菇还有一个，孩子们很容易的就掌握了比大小的方法。接下来，我又搞了一系列的比大小活动。如：同桌两人互相比一比谁的手指多，老师和学生比出手指的游戏，自己的左手和右手进行比等等。此时，他们的脑海中已经深深的刻印上了比大小就是一一对应，不仅学会了比大小的方法，同时脑海中也无意间渗透了数学的有序、一一对应的思想。 二、处理好学与教的关系，真正的达到深度学习的目的。 在我们的数学教学领域中，有些知识是需要孩子通过阅读，独立思考，合作讨论交流，教师点拨等方式可以完成的。在让孩子经历阅读独立思考的过程中，我们一定要给孩子创造出一个能静得下心，深入到灵魂深处的安安静静的课堂环境，在合作讨论交流时，一定要有一个热闹、争得面红耳赤的课堂，给孩子充分的机会，让孩子展示自己的思维过程，分享孩子们的心得成果，让孩子们感受到数学带来的无限荣耀和喜悦。有些知识是非常简单的，不需要老师讲解，孩子就能掌握的。此时，我们只需要给孩子足够的时间和空间，让学生自学，争取做到学生能学会的知识不讲，学不会的知识采取一定的方法进行讲解。因此，在我们的数学课上，我们一定要把握好学与教的关系，从而达到学导融合，放大学，优化导，真正的达到深度学习的目的。 三、处理好过程与结果的关系，引导学生经历有过程的学 习，达到深度学习。
促进深度学习的课堂教学策略研究 2015年04月20日15:23 来源：《课程·教材·教法》2014年第201411期作者：安富 海字号 打印纠错分享推荐浏览量102 作者简介：安富海，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州730070 安富海，1981年生，男，甘肃庆阳人，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。 内容提要：深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。深度学习不仅需要学生积极主动的参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式进行积极引导。 关键词：深度学习浅层学习教学策略 标题注释：本文系2014年教育部人文社科项目(14XJC880001)和2014年甘肃省高等学校科研项目(2014A022)成果之一。 新课程改革以来，课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。这种新型的对话式的课堂教学模式与传统的授受式的课堂教学模式相比，在学生学习兴趣的激发、学生参与课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃。但由于教师对新型学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等学习方式在实施过程中出现了许多问题。调查发现，许多自称合作性、探究性的课堂上，学生忙碌于各种“工具”的使用和“自由”的交流，对于学习活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。从课堂学习的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比，“自主、合作、探究”等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。这种基于简单记忆和重复训练的浅层学习对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限。本研究拟针对这一问题，运用深度学习的原理分析浅层学习存在的问题及原因，进而从教师的角度探讨促进学生深度学习的策略。 一、深度学习的内涵 深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。[1]深度学习(deep learning)
消费者购买心理与行为深度访谈 研究报告 贵州大学管理学院MBA1501班宋鹏 消费者在购买商品过程中的心理与行为过程是怎样？以及针对商品本身或其单价，这背后的心理考量又是怎样, 本文通过针对采访消费者，进行深入访谈的方式，来洞察消费者的心理与行为。基于消费者的角度来分析在购买商品中的心理与行为过程，以此从商家的角度来看，如何影响消费者的决策过程，从而促使消费者购买自己的产品。 消费者行为研究背景 消费者的购买心理与行为是一个以特定目标为中心的解决问题的决策过程。以消费者作为决策主体，为实现满足需求这一特定目标，在购买过程中进行的评价、选择、判断、决定等一系列活动。购买决策在消费者购买活动中占有极为重要的关键性地位，是购买行为中的核心环节。购买决策决定了消费者购买的方式、时间以及购买地点。对于购买决策的心理研究，有助于商家有针对性的进行商品的营销。采用怎样的营销策略，着眼于哪个环节会更加有效，不同的商品，采取不同的营销策略。 发生商品购买的行为，一定是在基于消费者的购买决策决定后的反应，该过程由5个阶段构成，分别是引起需要、收集信息、评价方案、决定购买和购后行为五个阶段构成。消费者对于不同商品在各阶段的考虑，与商品本身有怎样的关系，商品本身对消费者所产生的作用或何种价值，以及商品的单价是否会影响到消费者在决策过程中所采取的相应行为，这些都将是我们针对本次研究决策过程的重要考量因素。 消费者行为研究目的 本文的研究目的主要希望找到消费者在进行购物决策过程中，针对不同的商品、不同的单价，会有怎样的考量。对于差异，如何来理解，能否找到其中的规律，产品本身存在什么样的特性，并且归纳汇总出消费者心理过程，提炼出消费者洞察。 对于消费者行为的研究，能够让商家有针对性的来进行企业营销的设计，以使得目标顾客的需求得以及时满足，并将营销贯穿于整个消费者的决策过程之中，影响企业营销活动，实现精准营销。 一、研究方法 本文对信息的主要收集方法是深度访谈法。深度访谈是一种无结构性的、一对一的、直接的访谈。在访谈过程中，调查者（即本人）通过设定的一系列问题，来获得被调查者的回答，并一步步来揭示被访者在购买过程中的心理考量，详细了解复杂行为，以及各阶段的了解和掌握。深度访谈法是一种互动性较强
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/0615464986.html, 浅谈初中语文深度阅读教学策略 作者：雷春艳 来源：《神州·上旬刊》2020年第05期 摘要：长期以来，初中语文深度阅读教学似乎都在呈现出一种固定的教学模式，学生看一遍颇有深意的文章，然后由老师介绍作者及写作背景，划分文章层次分析文章内容和表达思想，这几乎成了一种固定的套路。在这一过程中，学生完全被老师牵引，没有自己思考和感悟，阅读只能看到最浅层的东西。为了改善这种现状，本文提出一些方法，可重点分析文章中的一些精词雅句、结构设置，由教师创设情境，带领学生去深刻体悟文章思想，旨在探究能够提高语文深度阅读教学效率的方法，以期能够打破传统固有的阅读教学模式。 关键词：初中语文;深度阅读;教学策略 随着智能手机的普及，快节奏、浅阅读的时代已经到来，在诸多手机软件上，每天可以铺天盖地地接收到各路信息，这些信息文章简短，版面精美，内容五花八门，对学习任务繁重、紧张的中学生来说，具有强烈的吸引力。但长此以往，学生便只会阅读这样寥寥数语的短文，且这些文字大多没有什么营养价值，学生难免会产生浮躁的心态，对一些较长的文章和经典的文学反而失去了兴趣，根本无法静下心来去读、去思考。如此下去，不仅会让学生形成不好的阅读习惯，难以培养学生自身的人文素养，而且会逐渐忽视文学的历史价值和时代价值。青少年是祖国未来的希望，因此，教师要十分重视这种现状，尽可能地帮助学生行深度阅读，关注学生的综合素质和全面发展。初中语文教材选取的文章、诗词大都是经典之作，其包含的意蕴丰富深远，以初中生的身心发展和人生阅历来说，都较难以理解体会，因此便容易出现学生只能读到表層内容的现象。那么教师如何在以学生为主体的前提下，帮助学生进行深度阅读呢？ 一、尝试换位思考，体验情境代入 语文是一门语言学科，实用性很强，但是目前的语文阅读教学处在一个较为尴尬的境地：学生看着大段的黑白文字觉得很乏味，即便耐下心去读，可阅读之后的感悟很少，只读到了表层的东西。究其原因，就是初中生受年龄的局限，阅历少，不能体会作者丰富的情感表达。这不仅是学生学习的一个难点，也是教师教学工作的难点。学生对于文章内容不理解，对于作者情感内容的表达不理解，势必影响到学生对于文章主旨的了解。对此，需要教师改变教学手法，帮助学生尝试换位思考，体验情景带入，让学生设身处地的站在作者的角度进行思考问题，从作者创作的角度进行解析文章内容，从而体会文中的深意，把握文章的主旨。 例如，朱自清的《背影》一文表达了对父亲浓厚深沉的怀念之情，但大部分学生年级并没有经历过这样的生离死别，家庭成长环境与作者也大不相同，因此不能深入理解文章内容。教师在进行教学时，可以设置问题情境，逐步引导学生：“文章写道：‘我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影’。对于人物的描写，大家所见过的，一般是描述人物的哪方
访谈法-----深度访谈技巧一对一访谈技巧 访谈法 一、什么是访谈 顾名思义，“访谈”就是研究者“寻访”、“访问”被研究者并且与其进行“交谈”和“询问”的一种活动。“访谈”是一种研究性交谈，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集（或者说“建构”）第一手资料的一种研究方法。 （一）、访谈的具体功用 （1）了解受访者的所思所想，包括他们的价值观念、情感感受和行为规范； （2）了解受访者过去的生活经历以及他们耳闻目睹的有关事件，并且了解他们对这些事件的意义解释； （3）对研究的现象获得一个比较广阔、整体性的视野，从多重角度对事件的过程进行比较深入、细致的描述； （4）为研究提供指导，事先了解哪些问题可以进一步追问，哪些问题是敏感性问题，需要特别小心； （5）帮助研究者与被研究者建立人际关系，使双方的关系由彼此陌生变成相互熟悉、相互信任； （6）使受访者感到更加有力量，因为自己的声音被别人听到了，自己的故事被公开了，因此有可能影响到自身文化的解释和构建。 （二）、访谈的类型 按结构分类： （1）结构型：在这种访谈中，研究者对访谈的走向和步骤起主导作用，按照自己事先设计好了的、具有固定结构的统一问卷进行访谈。选择访谈对象的标准和方法、所提的问题、提问的顺序以及记录方式都已经标准化了，研究者对所有的受访者都按照同样的程序问同样的问题。 （2）半结构型：在这种访谈中，研究者对访谈的结构具有一定的控制作用，但同时也允许受访者积极参与。通常，研究者事先备有一个粗线条的访谈提纲，根据自己
的研究设计对受访者提出问题。但是，访谈提纲主要作为一种提示，访谈者在提问的同时鼓励受访者提出自己的问题，并且根据访谈的具体情况对访谈的程序和内容进行灵活的调整。 （3）无结构型：这种访谈没有固定的访谈问题，研究者鼓励受访者用自己的语言发表自己的看法。目的是了解受访者自己认为重要的问题，他们看待问题的角度、对意义的解释，以及他们使用的概念及其表达方式。访谈者只是起一个辅助的作用，尽量让受访者根据自己的思路自由联想。 按照正式程度： （1）正规型：研究者和被研究者双方事先约定好时间和地点，正式就一定的问题范围进行交谈。 （2）非正规型：研究者根据受访者日常生活的安排，在与对方一起参加活动的时候根据当时的情形与对方交谈。 根据访谈者与受访者双方接触的方式： （1）直接访谈：研究者与被研究者一起坐下来，进行面对面的交谈。 （2）间接访谈：研究者与被研究者事先约好时间，通过电话等交通工具对对方进行访谈。 根据受访者的人数： （1）个别访谈：通常只有一名访谈者和一名受访者，两个人就研究的问题进行交谈 （2）集体访谈：可以由一到三名访谈者和六到十名参与者组成，访谈者主要协调谈话的方向和节奏，参与者自己相互之间就有关的问题进行讨论。 根据访谈的次数： （1）一次性访谈：通常内容比较简单，主要以收集事实性信息为主 （2）多次性访谈：通常用于追踪调查，或深入探究某些问题（特别是意义类问题），可以有一定的结构设计，逐步由浅到深，由表层到深层，由事实信息到意义解释。 二、访谈前的准备工作 1、确定访谈的时间和地点 一般来说，访谈的时间和地点应该尽量以受访者的方便为主。 研究者在与受访者初次接触时，还应该就访谈的次数和时间长短与对方进行磋商。
深度学习的7种有力策略 Deeper Learning: 7 Powerful Strategies for In-Depth and Longer-lasting Learning by Eric Jensen and LeAnn Nickelsen 教育领域就像钟摆的摆动：先是去向一个方向，然后去向其相反方向，教师抱怨现在的课程是“里广寸深”（a mile wide and an inch deep），本书介绍一种简单的教学模式——深度学习路线（Deep Learning Cycle，DELC） 每日课程设计精细和有效加工的领域 适用学生的激活先期知识网络
简单学习 简单学习除机械记忆外不需要付出太多努力，但它在课堂中作为每日学习的基础必不可少。 过多的简单学校会导致厌倦 深度学习
深度学习路线（DELC） https://www.doczj.com/doc/0615464986.html,/learningstyles.MI.htm#Visual%20Learners
多元智力结果测查 https://www.doczj.com/doc/0615464986.html,/omitest.htm (幼小) http://www.idrc.ca/projects/miinventory/mitest.html (全年龄) 情绪智力结果： https://www.doczj.com/doc/0615464986.html, https://www.doczj.com/doc/0615464986.html, 学习偏好： https://www.doczj.com/doc/0615464986.html,/inventory 兴趣调查——你是谁？ https://www.doczj.com/doc/0615464986.html,/bigfive
LTE深度覆盖产品方案
2014年8月13日
目录 概述
MDAS产品方案 室分移频产品方案 电缆天线产品方案 WLOC产品方案
移动通信市场新的挑战
9 9 9 9 9 9 多系统混合运营，包含2G+3G+4G+WIFI 多系统混合运营 包含2G 3G 4G WIFI 4G时代90%的数据业务发生在室内 传统 传统DAS规划施工难度大，底噪高 规划施 难度大 底 高 传统DAS不能很好的支持MIMO 室内用户感受差，投诉多 室内容量飙升，但建设传统DAS，利用率低
室内感受太差 投诉多 室内感受太差，投诉多
70%的投诉是对室内覆盖 的不满 覆盖不足占投诉的比重高达 80%
quality, 6.53% available,?
Signal?
Call?
Others, thers
5.32%
Outdoor
30%
70% Indoor
but?call failed, 4.40%
No Weak?
signal, 43.65% signal, 40.10%
数据来源: 某运营商用户投诉 分布情况
MIMO的“痛”与“疼”
9 MIMO技术是TD-LTE技术的基础，在室内覆盖系统中表现为信源为双通道 。 9 TD-LTE室内信源双通道，而现有室分系统是单通道，不能充分体现TD-LTE 的技术优势，多个场景多UE条件下，双通道室分下行平均吞吐量为单通道 室分的1.5~1.85倍，双通道室分具有明显的性能优势。 9 TD-LTE双通道室分技术要求：双单极化天线间距12λ（1.5米左右）；双通 道时 2个通道之间的功率不平衡需要<3dB 道时，2个通道之间的功率不平衡需要<3dB。 9 施工受制于物业，不是简单的线缆施工改造，很多物业已经不允许再进行 线缆施工。
5
河南省骨干教师课题计划书 课题名称整本书深度阅读指导方法的研究课题主持人冯改群 所在单位河南省登封市商埠街小学 填表日期2016年11月29日
整本书深度阅读指导方法的研究 阅读教学，在语文教学中占有非常重要的地位，有效的阅读教学将促进学生语文素养的全面发展。那如何进行有效的阅读教学，与启示对整本书的阅读指导，我们根据学生的实际情况，在校领导的大力支持下进行着有效的探索。首先有效的备课保障课堂；其次优化课堂教学结构把握课堂；三是大量的阅读、积累，培养学生良好的阅读习惯，通过实践、听课、习作指导、同课头教师交流，最后经过我们自己分析、反思、归纳总结，形成下文。 一、现状分析 （一）不少学生阅读的效果不尽人意，我们发现影响阅读兴趣的主要原因是：阅读方法不当，阅读兴趣不浓，阅读习惯尚未养成。又因为各班学生的学情不一样，所以，在实际操作当中，效果也不一样。爱阅读的孩子，在读书过程中能够积极的思考，另一部分孩子在读书过程中却走马观花，不求甚解。 （二）孩子们喜欢阅读，同时也提出了许多意见和建议。 阅读的好处： 1.读书的过程是艰难的，也是快乐的； 2.读一些有关写作方面的书籍,能使我们改正作文中的一些不足,从而提高了我们的习作水平； 3.阅读时，与书中的人物进行心灵交流，就能在书中找到自己的不足，并完善自己；
4.在阅读过程中可以增长见识； 5.读书的好处还有一点,就是为我们以后的生活做准备。 意见或建议： 1.缺少指导，由于学生的课外阅读很少得到老师和家长有益的指导。比如名著，内涵丰富，其写作背景或事件的发生有着深厚的历史背景，要想理解其深刻的主题，在缺乏指导的情况下，对于学生来讲，难度较大，在一定程度上影响了阅读兴趣。退一步讲，即使勉强阅读，也只能浅尝辄止。此外，由于缺少指导，在课外读物选择上也存在盲目性的弊端，一味地以“有趣”为选择标准，忽略其它方面，以致于所读书籍的品位较低，甚至一些坏书也成了学生手中的“常客”。 2.书籍少，客观上限制了学生的阅读。据调查，约有60％的学生是通过与同学、朋友互相交换个人存书进行课外阅读的，30％的学生是通过个人购买书籍进行的，但不论是何种形式，可供选择阅读书籍数量少，已成为制约学生课外阅读的客观原因。 二、原因探究 （一）课内阅读探究 1.学生个性体验不够。热热闹闹的一堂课，从教师的教学语言到教学设计，可以说近乎完美。似乎也抓住了课文的重点、难点，解决了课文的重点、难点；似乎也指导学生进行了感情朗读，学生似乎也读得很有感情。但是当课堂巩固时，学生对课文的理解回生，对课文的朗读回复到初读时的水平。这说明什么？说明学生对文本缺乏自己的个性体验。无论是对文本内容的理解还是朗读时情感的把握都是教
深度访谈 概念 1定性调查的一方面，深度访谈（In-depth interview）是一种无结构的、直接的、一对一的访问形式。访问过程中，由掌握高级访谈技巧的调查员对调查对象进行深入的访问，用以揭示对某一问题的潜在动机、态度和情感，最常应用于探测性调查。应用范围包括：详细了解复杂行为、敏感话题或对企业高层、专家、政府官员进行访问。 “深度访谈”作为定性研究中的方法,在目前的社会学领域中有着重要的地位。所 谓深度访谈,学界所指的主要就是无结构式的访谈 2深度访谈，又称做无结构访谈或自由访谈，它与结构式访谈相反，并不依据事先 设计的问卷和固定的程序，而是只有一个访谈的主题或范围，由访谈员与被访者围绕这个主题或范围进行比较自由的交谈。 适用范围 无结构访谈适合于并主要应用于实地研究。它的主要作用在于通过深入细致的访谈，获得丰富生动的定性资料，并通过研究者主观的、洞察性的分析，从中归纳和概括出某种结论。 优点和缺陷 优点和缺陷：无结构访谈的最大长处就是弹性大，灵活性强，它有利于充分发挥访谈双方的主动性和创造性。与结构访谈相比，无结构访谈的最大特点是深入、细致。但是，这种访谈方法对访谈员的要求比结构访谈的要求更高；这种访谈方法所得的资料难以进行统计处理和定量分析；而且特别耗费时间，使得访谈的规模受到较大的限制。 分类 根据访谈的性质，可以将实地研究中的无结构访谈细分为正式访谈和非正式访谈两种。正式访谈指的是研究者事先有计划、有准备、有安排、有预约的访谈。而非正式访谈指的是研究者在实地参与研究对象社会生活的过程中，随时碰上的、无事先准备的、更接近一般闲聊的交谈。 非正式的访谈无法事先预料和计划，交谈的进程不能由研究者严格控制，交谈内容也不能完全按研究者的研究目标进行选择，只能随具体的谈话情景，谈话对象而定。一般情况下研究者只能因势引导，见机行事。 正式的访谈则通常需要按事先拟好的提纲进行，这种提纲列出了一些根据文献和研究者个人经验认为应该了解的各方面的问题。但提纲通常只起到某种提示作用，访谈的实际进程仍有相当大的灵活性和变化性。
浅谈初中语文深度阅读教学策略 摘要：长期以来，初中语文深度阅读教学似乎都在呈现出一种固定的教学模式，学生看一遍颇有深意的文章，然后由老师介绍作者及写作背景，划分文章层次分 析文章内容和表达思想，这几乎成了一种固定的套路。在这一过程中，学生完全 被老师牵引，没有自己思考和感悟，阅读只能看到最浅层的东西。为了改善这种 现状，本文提出一些方法，可重点分析文章中的一些精词雅句、结构设置，由教 师创设情境，带领学生去深刻体悟文章思想，旨在探究能够提高语文深度阅读教 学效率的方法，以期能够打破传统固有的阅读教学模式。 关键词：初中语文；深度阅读；教学策略 随着智能手机的普及，快节奏、浅阅读的时代已经到来，在诸多手机软件上，每天可以铺天盖地地接收到各路信息，这些信息文章简短，版面精美，内容五花 八门，对学习任务繁重、紧张的中学生来说，具有强烈的吸引力。但长此以往， 学生便只会阅读这样寥寥数语的短文，且这些文字大多没有什么营养价值，学生 难免会产生浮躁的心态，对一些较长的文章和经典的文学反而失去了兴趣，根本 无法静下心来去读、去思考。如此下去，不仅会让学生形成不好的阅读习惯，难 以培养学生自身的人文素养，而且会逐渐忽视文学的历史价值和时代价值。青少 年是祖国未来的希望，因此，教师要十分重视这种现状，尽可能地帮助学生行深 度阅读，关注学生的综合素质和全面发展。初中语文教材选取的文章、诗词大都 是经典之作，其包含的意蕴丰富深远，以初中生的身心发展和人生阅历来说，都 较难以理解体会，因此便容易出现学生只能读到表层内容的现象。那么教师如何 在以学生为主体的前提下，帮助学生进行深度阅读呢？ 一、尝试换位思考，体验情境代入 语文是一门语言学科，实用性很强，但是目前的语文阅读教学处在一个较为 尴尬的境地：学生看着大段的黑白文字觉得很乏味，即便耐下心去读，可阅读之 后的感悟很少，只读到了表层的东西。究其原因，就是初中生受年龄的局限，阅 历少，不能体会作者丰富的情感表达。这不仅是学生学习的一个难点，也是教师 教学工作的难点。学生对于文章内容不理解，对于作者情感内容的表达不理解， 势必影响到学生对于文章主旨的了解。对此，需要教师改变教学手法，帮助学生 尝试换位思考，体验情景带入，让学生设身处地的站在作者的角度进行思考问题，从作者创作的角度进行解析文章内容，从而体会文中的深意，把握文章的主旨。 例如，朱自清的《背影》一文表达了对父亲浓厚深沉的怀念之情，但大部分 学生年级并没有经历过这样的生离死别，家庭成长环境与作者也大不相同，因此 不能深入理解文章内容。教师在进行教学时，可以设置问题情境，逐步引导学生：“文章写道：‘我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影’。对于人 物的描写，大家所见过的，一般是描述人物的哪方面特征？”学生大都会回答是面部特征或是性格特征。教师再设置提问：“那么为什么这篇文章中作者最不能忘记的是父亲的背影呢？你们如果思念父母，最思念父母的什么呢？”由此引发学生亲身的体验和感受，与作者更有共鸣，也更容易分析文章，因为父亲在贫困潦倒时 为谋生而不断奔走谋求工作，送作者去北京上学，为作者买桔子等等过程中，作 者都远远地望着父亲的背影，因此作者最难以忘记的是父亲的背影。 随着学校设施的不断完备，教师在教学过程中也拥有了更多的可以选择和发 挥的教学空间，因此老师可以适当地选用一些多媒体设备进行辅助性教学，来完 善情境教学。例如在学习《社戏》这一部分内容时，老师可以通过视频的方式让
2019第7期中（总第306期 ） Z HONG GUO NONG CUN JIAO YU 核心素养导向的课堂深度教学策略 陈 琳 关于核心素养和深度教学的研究是教育改革研究的热点问题。核心素养是深度教学改革的理论依据，深度教学是核心素养落地的手段与途径。本文深入探讨了核心素养与课堂深度教学的内涵及其关系，提出了核心素养导向的深度教学观：基于立德树人的深度教学观、基于课程意识和学科本质的深度教学观、基于师生交往互动说的深度教学观。 一、核心素养与深度教学的关系 （一）核心素养的内涵 2014年教育部在《关于全面深化课 程改革落实立德树人根本任务的意见》中把核心素养界定为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。” 笔者认为将核心素养的内涵诠释为必备品格和关键能力，是十分贴切的。2016年颁布的《中国学生发展核心素养》不仅与其一脉相承，而且在此基础上进行了更为丰富的内涵延伸。在广度上，涵盖包括文化基础、自主发展、社会参与三大方面，综合表现在人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活，责任担当、实践创新六大板块；在深度上立足于未来社会的发展，且指向人的终身发展理念，培养能够把握机遇，应对挑战的未来型人才。 在核心素养理念的指导下，把课堂教 学向纵深发展中推进，向更深层的深度教学中推进，从而探索有效性的深度教学策略，为开拓新的教育愿景做转型性变革。 （二）深度教学的内涵 国内最早提出深度教学概念的是郭 元祥教授，他认为深度教学是超越表层知识符号的教学，要进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。]过去，教师在开展课堂教学时，不注重学生已有的内在知识结构，不了解学生身心发展的认知秩序，忽视学生学习过程的情感体验，只是照本宣科地传授知识，强调学生对知识的“符号表征”的记忆，将知识浅层化、表象化。 这种浅层教学模式下培养的学生难以适应复杂多变的未来社会。深度教学是指真正意义上的从表层符号的教学形态走向逻辑教学、意义教学与核心素养教学的统一，使受教育者达到意义的建构与生成。因此，亟待开展课堂教学改革，导向以核心素养为指导的课堂深度教学，是当前教学改革的应然追求。 （三）二者之间的关系 核心素养不仅是我国教育领域中更具有时代性、代表性、具体性的教育目标的表述，是我国教育改革的顶层设计方案，更是我国课程建设、教学改革的依据。 简而言之，核心素养既是课堂深度教学的终极目的，也是其改革发展的依据。 课堂深度教学是为了培养学生的核心素养而服务，是核心素养落地的手段与途径。核心素养导向的课堂深度教学可以使学生更好地参与课堂，体验课堂的乐趣，师生之间建构一种友好平等的关系，促进师生共同的进步与发展。 二、构建核心素养导向的深度教学观 （一）基于立德树人的深度教学观 我国提出立德树人的根本任务，就是要坚持德育为先，坚持以人为本。基于立德树人的深度教学观。 首先，必须把“育人”作为一切教学的出发点与归宿。当前，处于一线岗位的教师只注重教学任务的完成，只关注学生成绩的提高，把“教书”与“育人”相分离的。教育是培养人的活动，知识的习得、技能的掌握固然重要，但培养学生成为有思想、有道德、有意义的人才是教育追求的更高价值。教师要学会尊重学生，关注学生，支持学生，把立德树人理念贯穿教学活动的全过程。 其次，挖掘各学科特有的道德教育资源。深度教学的载体是各学科的知识体系，教师要深入挖掘各学科知识体系蕴藏的丰富道德教育资源，将其渗透在日常教学活动中，渗透在学生的内心世界中。只有进入学生情感世界、精神世界、内心世界的教学，使学生获得情感体验和生活体验，才是有意义的教学，才是深度教学的本质。 提出核心素养导向的课堂深度教学四大策略：自主化策略、情景化策略、活动化策略、意义化策略。旨在提升课堂教学质量，促进学生核心素养发展。 38
访谈法的应用 学习目标： 掌握访谈法 运用访谈法完成一次访谈过程 讨论比较访谈中的技巧 学习重点内容： 访谈技巧的应用 学习过程： 思考：访谈的一般步骤 案例：某同学对中国历史，特别是对近、现代史非常感兴趣，他跟几个志同道合的同学组成一个研究小组，经过多次讨论，决定研究长征的起因和历史意义。他们到图书馆、书店等处查阅了大量有关长征的资料。为了弥补这些书面文字资料的不足，他们还想到了访谈法，希望能从老红军的口中找到更生动的一手资料来。下面是他们的描述： 今天，我们突然想到可以去采访老红军。听说邻村有两位曾参加过长征的老红军。我们不如就去吧。说干就干，我们几个人骑着自行车来到一位老红军家。不料却是“铁将军把门”——没人；我们又来到第二家，却被当成讨饭的给“轰”了出来。我们只好扫兴地回家了。 讨论： 两次受挫，问题出在哪里？
访谈前应做好哪些准备工作？ 思考：访谈方案提纲应该包含哪些方面？试设计一份访谈记录表 模拟访谈： 各小组就“当代中学生喜爱的明星”这一课题设计一次访谈，拟订至少5个访谈问题，并由每组分别选出采访者、被访者和记录者在班级中进行模拟采访。 深入探讨，总结技巧 （1）进入访谈现场： （2）访谈中的提问技术：
（3）访谈中的倾听技术： （4）结束访谈： 小提示：记录访谈内容 当场记录：必须征得被访者的同意，记录下的内容要请被访者过目并核实签字，以免使谈话内容对他构成损害。当场记录也可用录音、录像的方法将谈话内容录下来。 事后记录：优点是不破坏交谈气氛，使访谈能自由顺利进行。缺点是有些内容可能会记不住或记不准而损失了有用的资料，最好是录音后根据录音补录。 课下练习 以小组为单位自选题目访问一位老师或同学，要求： 1.写出访谈提纲 2.进行访谈实践 3.填写访谈记录 参考题目 A 中学生假期生活调查与思考 B 垃圾、环境、责任 C 饮食结构与健康 D 关于生活节能状况调查与研究 E 中学生消费观与行为研究 F 中学生的思想道德状况的调查与思考 G 中学生零用钱数量的调查与思考
华为室深度覆盖专项设计方案 1.1项目概述 近年来，室移动用户的通信感知逞下降趋势，特别是居民小区，用户投诉量不断攀升。各个运营商都普遍遇到这个问题，对网络优化和网络建设都提出不小的挑战。加强室覆盖，确保用户感知成为重点工作。 目前，在网络覆盖类投诉中，室覆盖引发的客户投诉占比高达50%以上。公司室分系统业务量吸收情况：GSM室分话务吸收比例为4.8%，GSM室分数据流量吸收比例为7%；TD室分话务吸收比例为8.5%，TD室分下行数据流量吸收比例为8.9%。室覆盖网络质量的提升已成为亟待解决的主要工作。 为了进一步解决室网络覆盖问题，提高覆盖质量，全面改善客户感知，公司从华为室分入手，按照全面梳理、重点保障、普遍提升的原则，采用边测试、边制定方案、边实施优化的方式，分区域、分阶段逐一排查解决现网室覆盖盲区、弱覆盖及难点问题。 1.2工作概述 结合客户投诉情况，按照重要区域、热点区域、一般区域的原则及次序，通过现场测试、话务统计等多种手段全面排查室深度覆盖、语音质量等室网络质量问题。重点对影响室覆盖质量的干放、电桥、合路器、室分天线、耦合器、功分器、负载、馈缆、接头等器件质量进行测试、排查。根据测试、排查结果，同步制定室深度覆盖优化方案。
具体工作容： 1）参数调整，通过调整小区重选、切换、邻区、功率控制、2/3G互操作等参数，提升室深度覆盖能力。 2）频率优化，通过2G频率、TD频率及扰码优化，室分专用频率规划等手段，提升室覆盖质量。 3）通过分层覆盖改造，天线补点或位置调整，新技术应用等手段，改善室覆盖及质量。 4）同步进行室深度覆盖优化整改方案实施后的现场测试与效果评估。 2问题及优化方案 2.1弱覆盖 弱覆盖优化流程 弱覆盖整体优化流程如下图所示。