中学教育心理学考试大纲
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
１、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
３、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式：P4）
具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
（１）五要素
①学生——学习的主体因素（从群体差异、个体差异两个方面影响学与教的过程）
②教师——教学中起关键作用（对学生的指导地位）
③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程
④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（1、影响教学内容的呈现方式和容量大小；2、影响教师与学生的作用、教学组织形式及学生的学习方法）
⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）。它影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织
（２）三过程
①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）
②教学过程——在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。
③评价／反思过程——虽是一个独立的成分，但贯穿在整个教学过程中。包括：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）
４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6）
第二节教育心理学的作用
对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用（记住八个字）。
这些作用在实际运用中的四个方面：
１、帮助教师准确地了解问题（解决困难/对教育现象形成新的科学认识）
２、为实际教学提供科学的理论指导（提供了一般性的原则或技术）
３、帮助教师预测并干预学生
４、帮助教师结合实际教学进行研究（普遍适用的教学模式是不存在的）
第三节教育心理学的发展过程 P9-12
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
（二）发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）
尚未成为一门具有独立理论体系的学科（儿童心理学，普通心理学成份较多）
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学注重结合教育实际，为学校教育服务。60年代初，布鲁纳发起课程改革运动。
（四）完善时期（ 20世纪80年代以后）
1994年，布鲁纳总结了教育心理学十几年来的成果：
1、主动性研究；
2、反思性研究；
3、合作性研究；
4、社会文化的研究。
我国教育心理学从西方引进，1924年，廖世承编写了第一本《教育心理学》教科书。70年代后，教育心理学繁荣复苏。
第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展
１、心理发展的定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
２、特征：
①连续性与阶段性（不间断，量变--每个年龄段都有典型特点，质变）；
②定向性与顺序性（有方向性与先后顺序，不可逆，也不可逾越）；
③不平衡性（一方面，个体的不同系统发展的速度、起讫时间、到达成熟时期有不同进程，另一方面同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率）；
④差异性（一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终到达的水平，以及发展的优势领域又是千差万别的。
我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：
乳儿期（0--1岁）婴儿期（1--3岁）
幼儿期（3--6.7岁）童年期（6.7--11.12岁）
少年期（11.12--14.15岁）青年期（14.15.--25岁）
成年期（25—65岁）老年期（65--）
二、青少年心理发展的阶段特征
１、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）
特点：①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。
②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；
③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；
④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；
⑤产生成人感，独立意识强；
⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；
⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。
２、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）
特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近
②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；
③社会高级情感有了深刻发展；
④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；
⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。
三、中学生心理发展的教育意义（学习准备关键期）
（一）学习准备
１、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
２、学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度（纵向的方面，指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向的学习准备指每个年龄阶段出现的<各种因素相互影响、相互作用而形成的>一个动力结构。）
３、总之，学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）
（二）关键期
１、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物出生后很短时间内“印刻”自己的母亲）
２、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。３、启发意义：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认识发展的阶段理论
１、代表人物：皮亚杰
２、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；
②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。㈠感知运动阶段（0—2岁）
特点：感觉和动作分化，初生婴儿只有笼统的反射；后期感觉与动作才渐渐分化而有调适作用，思维才开始萌芽
㈡前运算阶段（2—7岁）
特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。
㈢具体运算阶段（7—11岁）
特点：有了抽象概念，思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。（守恒指客体外形上发生变化，但其特有的属性不变。）
㈣形式运算阶段（11—15岁）
特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了逆向性的可逆思维与补偿性的可逆思维；不再刻板的恪守规则，思维具灵活性。
二、认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容和方法（如中学生学习抽象概念与规则，仍需具体经验的支持）；②教学促进学生的认识发展（只有教学内容与方法得当，系统的学校教学可以起到加速认知发展的作用）；③教学应适应学生的最近发展区
※关于最近发展区
提出者：维果斯基（前苏联）
定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
最近发展区意义（启发）：
１、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
２、教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
第三节中学生的人格发展
（一）人格的发展
１、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
２、发展阶段：埃里克森八阶段理论（P20-21），成功而合理的解决每个阶段的危机与冲突，将使个体形成积极的人格特征，否则会使人格向不健全的方向发展，形成消极的人格特征。
1)、基本的信任感对基本的不信任感(0—1.5岁)发展任务：发展对周围世界、尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感
2)、自主感对羞耻感（2—3岁）培养自主性
3)、主动感对内疚感（4-5岁）培养主动性
4)、勤奋感对自卑感（6—11岁）培养勤奋感（小学）
5)、自我同一性对角色混乱（12—18岁）（中学）记：自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。
埃里克森的发展理论的意义：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如：初高中青少年发展自我同一性的时期，……
３、人格的发展是个体社会化的结果。影响人格发展的社会因素：①家庭教养模式（专制型、民主型、放纵型）；②学校教育（主要是通过教师与学生的相互影响来实现的）；③同辈群体（一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，另一方面，同辈群体又对儿童的社会化和人格发展提供社会模式和榜样。）
（二）自我意识的发展
１、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
２、自我意识三种成分：自我认识（知）、自我体验（情）、自我监控（意）
３、自我意识的发展阶段：
①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）自己的动作与动作对象区分开，自己的动作和自己区分开（第一个飞跃，老师说的）
②社会自我（3岁以后至少年期成熟）自我评价的独立性、原则性、批判性迅速发展，但不涉及个人的内心世界与人格特征。
③心理自我（在青春期开始发展和形成的，青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力，他们的自我评价越来越客观、公正与全面，并具有社会道德性，并在此基础上形成自我理想，追求最有意义与价值的目标。是第二个飞跃期。
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；这个过程存在着认知方式和认知能力等方面的个别差异。（一）认知方式差异：
１、定义：
认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
２、认知差异表现：
①场独立与场依存；提出者：威特金
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型；反应时间与准确性
③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）（集中思维与发散思维的特征）
（二）智力差异（属于认知能力方面）
１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；
２、
３、智力量表：
斯坦福－比纳量表（S-B量表）：世界上最著名的智力量表，最早由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后由斯坦福大学的推孟多次修订（比率智商）。IQ＝MA/CA*100%，所以智商100为中等水平。
韦克斯勒量表（1936年，离差智商）：包括学龄前智力量表，儿童智力量表，成人智力量表
４、智力的差异表现在两方面：（见书P27）
A、个体差异：①个体间差异智商呈常态分布（钟形分布），即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。IQ超过140为天才，不到1%；②个体内差异：即智商分数构成成分的差异。
B、群体差异：性别差异、年龄差异、种族差异
（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27
认知方式没有好坏优劣之分，只表现为信息加工方式的某种偏爱。传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。所以我们应根据学生认知差异的特点与作用，改革教学，因材施教。
１、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。（分班问题）
２、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
３、运用适应认知差异的教学手段。（程序化教学，计算机辅助教学）
二、学生的性格差异及其教育含义
１、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值是不一样的，因而，性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
２、差异表现
性格特征差异（四个方面）
①对现实的态度特征（对社会、集体、他人、自己、劳动、工作、学习）
②理智特征（感知、记忆、思维、想像过程中习惯化的行为方式）
③情绪特征（情绪活动的强度、稳定性、持续性、主导心境）
④意志特征（对自己的行为的调节与控制，自觉性、果断性、自制力、坚韧性，）
性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）
３、性格差异的教育含义：
①性格不影响学习是否发生，但影响学习方式
②性格作为动力因素，影响学习的速度与质量
③性格的个别差异影响学生对学习内容的选择
④还会影响学生的社会性学习和个体社会化
因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
１、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：
①学习表现为行为或行为潜能的变化；
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
③学习是由反复经验引起的。
（二）
１、人类的学习与动物的学习有本质的区别：
①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程
②人的学习是以语言为中介的；
③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
２、学生的学习：
①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。（狭义学习）
②学生学习的内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类（P32-33）
１、加涅的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；
⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习
２、加涅的学习结果分类：（重点，记住，理解）
①智力技能（处理信息，指向外部环境，使用符号与环境相互作用的能力）
②认知策略（调节控制自己，内部监控）
③言语信息（陈述观念的能力）
④动作技能（动作操作能力，平稳、流畅、精确、适时）
⑤态度（对人、物、事件的选择倾向）
３、我国：
①知识的学习：知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，是认知经验；
②技能的学习：通过学习形成的符合法则要求的活动方式，是动作经验；
③行为规范的学习：调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，是交往经验
第二节联结学习理论（P34-43）
一、理论要点：
１、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程；２、强化起重要作用；３、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；４、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
二、代表学说四个：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；
斯金纳的操作性条件作用论；加涅的信息加工学习理论。
（一）桑代克的尝试－错误说；（小饿猫拉门闩）
１、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
２、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；
３、提出三个学习规律，即：效果律、练习律、准备律
①效果律：结果反馈满意时，刺激与反应之间的联结就会加强，否则，减弱。
②练习律：通过不断练习，联结的力量就会得到增强。
③准备律：是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，即想学时让他学，就会高兴。
教育意义：让学生得到满意的积极结果，防止一无所获或得到消极结果（针对上述三点）
学习过程中加强练习，学习结束后不时的进行练习
任何学习应在学生有准备的状态下进行，不能常搞“突然袭击”
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论；（P37）（狗流唾液）
基本规律：（理解）
１、获得与消退：条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时出现，间隔太久难于建立联系；条件刺激必须先于无条件刺激而呈现，以上两点为获得的两个条件。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴，则条件反应会越来越弱，并最终消失。
２、刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，与其相类似刺激也能诱发其条件反应，这是泛化；通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应，这是刺激的分化。（三）斯金纳的操作性条件作用论；（P39）（白鼠压杠杆吃食丸）
基本规律：（理解）学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段
１、人和动物的行为有两类：应答性行为（特定刺激引起的不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象）和操作性行为（有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象）。日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
①强化：正强化（实施奖励）负强化（撤消惩罚），强化物是一种刺激物，通过它们的呈现或撤除来增加反应发生的概率。
②逃避条件作用与回避条件作用：厌恶刺激出现时或即将出现时，出现逃避或回避的反应
③消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，此类反应将来发生的概率便降低，称为消退。
④惩罚：有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应发生的概率；惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应发生的概率。
教育意义：总之，根据操作性条件学说，教育过程中，教师应多用正强化的手段塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。３、程序教学与教学机器，在操作性条件作用理论的直接影响下，“程序教学与机器教学”风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。程序教学中的合理成分也被整合进了计算机辅助教学中。
（四）加涅的信息加工学习理论（P41）
１、理论要点：加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段要进行不同的信息加工。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的；教学的艺术，就在于学习阶段与教学阶段是否完全吻合。（也是教育启发）
２、学习的信息加工模式（过程，42页图）（感觉登记，瞬时记忆，，，短时记忆，二三十秒，7+-2个信息项目）
①信息流
②控制结构：期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅所讲的认知策略（学习方法）
第三节认知学习理论
一、理论要点：
１、认知学习理论认为学习不是被动的形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；
２、学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；
３、学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说布鲁纳的认知－结构学习论
奥苏伯尔的有意义接受学习理论建构主义学习理论
（一）苛勒的完形－顿悟说（P43-44）（猴子接棒拨香蕉）
㈠基本内容：
１、学习是通过顿悟过程实现的（不是动作的累积或盲目的尝试）
２、学习的实质是在主体内部构造完形（完形是一种心理结构，是对事物关系的认知）
㈡对完形派学习理论的评价：
１、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；
２、但是，苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试—错误学习不是互相排斥与绝对对立的。尝试—错误是顿悟的前奏，顿悟是尝试—错误练习到某种程度的结果。
（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）（P45-47）他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
１、布鲁纳学习观：
（１）学习的实质在于主动地形成认知结构（不是被动的接受知识，而是把新知识和已有的认知结构联系起来）
（２）学习包括获得、转化和评价三个过程。
２、教学观
（１）教学的目的在于理解学科的基本结构——所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。（２）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）
３、教师应如何做（P47）：教师首先必须全面深入地分析教材，然后才能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构时，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程，同时，应提供合理的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
１、奥苏伯尔的学习分类：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习，所以认为学生的学习主要是有意义的接受学习。48页图表
２、意义学习的实质和条件（P48-49）
（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系，而非任意的联
想或联系。
（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）
①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。（教材、教科书是有逻辑意义的）
②主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
３、接受学习的实质和技术（P49-50）
（1）接受学习的实质是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
（2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
※关于“先行组织者”技术
①定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
教育上的意义：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师讲授和指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的系统、完整、精确的间接知识。实际教学过程中，有意义接受学习理论的“组织者”技术很有价值，教师应灵活地运用这一技术，以促进知识的学习和保持。
（四）建构主义学习理论（P51-53）
１、建构主义是当代学习理论的一场革命；是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。（行为主义强调客观主义、环境主义、强化等外部因素。信息加工的认知主义基本上还是采取客观主义的传统，但强调学习者内部的认知过程。）２、当今建构主义学习理论的基本观点：
①知识观：知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，不是问题的最终答案，随着人类的进步，而不断地被“革命”掉。而且知识不能精确地概括世界的法则，对具体问题不是拿来便用，一用就灵。而且，学习者对以命题形式存在的知识会有不同的理解。
启发：科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。另外，知识应用不是简单的套用，要把握具体情境中的复杂变化。
②学习观：认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习不是简单的信息积累，而是观念转变与结构重组，是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
③学生观：强调学生不是空着脑袋走进教室的。当问题呈现在学生面前时，他们往往基于相关的经验，依靠他们的认知能力，从他们的经验背景出发形成对问题的解释。启示：教学不能无视学生的已有经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而要把儿童现有的知识以经验作为新知识的生长点。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者，而应重视学生自己的理解与看法，引导学生丰富或调整自己的理解。
第四章学习动机
第一节学习动机概述（P54-58）
一、动机及其功能
１、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
２、功能：激活（产生活动）、指向（指向目标）、强化（维持调整活动）
二、学习动机及其基本结构
１、学习动机：在动机定义上面加上“学习”二字
２、学习动机由学习需要、学习期待组成（P55-56）
（１）学习需要与内驱力：
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好、信念。学习内驱力是一种动态的学习需要。
奥苏伯尔认为学习内驱力由三个方面组成：
①认知内驱力：要求理解事物、掌握知识、阐述并解决问题的需要，以求知为目标，从获得知识中得到满足，是学习的内部动机。
②自我提高的内驱力：个体由于学业成就而获得相应的地位和威望的需要，是赢得地位与自尊的根源。是外部动机。
③附属内驱力：为了获得长者的赞许与同伴的接纳而表现出把工作、学习搞好的一种需要。是外部动机。
三种内驱力随着年龄、性别、个性特征、社会地位、文化背景等因素的变化而变化。
儿童早期：附属内驱力最为突出，为了得到家长、老师的赞许；
儿童后期与少年期：附属内驱力有所减弱，来自同伴集体的赞许和认可代替了对长者的依附
青年期：认知内驱力和自我提高的内驱力成为学习的主要动机。
（２）学习期待与诱因：学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物（积极诱因，消极诱因）。学习期待是静态的，诱因是动态的。
３、学习动机的种类（举例子要会分类）：
①高尚的动机与低级的动机；（核心不同，一个是利他主义，一个是利己的、自我中心的，来自于眼前的利益。）
②近景的直接性动机与远景的间接性动机；（一个是与学习的直接活动相关联，源于对学习内容与结果的兴趣。一个是与学习的社会意义和个人的前途相关联）
③内部学习动机与外部学习动机。（公认的，有相当重要应用价值的。内部动机由个体内在需要引起，如求知欲、学习兴趣等。外部动机由外部诱因引起，如为了得奖或免罚，其动机在学习活动之外。——对此的教育启发：我们教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用，教师一方面逐渐使外部动机转化成为内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生的内部动机处于持续的激起状态。
三、与学习效果的关系
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介。只有把三者放在一起，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。P58表
结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。学习动机固然重要，提高学习行为水平更要作为重点关键来抓，才能消除负向一致与负向不一致。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
1、提出者：行为主义学习理论家
2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。
3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
二、需要层次理论
1、提出者：马斯洛（美国心理学家）
2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要
※关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。
自我实现的需要两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能的实现——自我实现是一种重要的学习动机。
3、教育意义：某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，这些因素成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
三、成就动机理论
1、提出者：阿特金森
2、观点：（P61）成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
阿特金森认为成就动机可分两类：力求成功的动机和避免失败的动机。所以根据这两类动机所占的强度，个体分为力求成功者（喜欢成功概率为50%的任务）与避免失败者（喜欢非常容易或非常困难的任务）。
3、教育意义：对力求成功者，给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境；对于避免失败者，少安排竞争或竞争性不强的情境，且在其成功时及时表扬给予强化，评定时要求稍稍放宽，尽量不在公众场合下指责其错误。
四、成败归因理论
1、提出者：维纳（美国心理学家）
2、观点：人们做完工作，喜欢寻找自己或他人取得成功或遭受失败的原因
（1）三维度：①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因
（2）六因素：
①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气好坏；⑤身心状态；⑥外界环境
3、理论价值与实际作用：
①有助于了解心理活动发生的因果关系
②有助于根据学习行为及结果来推断个体的心理特征
③有助于从特定的学习行为及结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为
五、自我效能感理论
1、提出者：班杜拉。自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
2、观点：人的行为受结果因素的影响，行为的结果因素就是强化：一是直接强化，即通过外部因素予以强化；二是替代性强化，通过榜样来强化；三是自我强化，即学习者进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。但是，班杜拉认为行为的出现不是由于随后的强化，而是因为对强化的期待——结果期待（对行为导致结果的推测）与效能期待（对自己行为能力的推测）。当他确信有能力进行某一活动时，就会产生高度的“自我效能感”。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验能提高效能期待，同时，归因方式也直接影响自我效能感的形成。
第三节学习动机的培养（P63-65）
一、学习动机的培养
１、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
动机影响效果，效果反作用于动机，可以形成良性循环与恶性循环两种情况。要把恶性循环转变为良性循环，一是改变学生的成败体验，使之获得学习成就感；二是改善学生知识技能掌握情况，弥补其基础知识与基本技能方面的欠缺。
另外，教师要掌握评分的技术，保持学生学习上的成功感：①学生成败感与其自我标准有关，教师要注意这个差异；②课题难度要适当，经努力可以完成；③课题由易到难呈现，使学生不断获得成功感；④某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次能获得成功感。当然，成功体验的获得，最终依赖于学习上的真正成功，即有效地掌握知识和技能。２、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
新的学习需要通过两条途径来形成：
①直接发生途径：原有的学习需要不断得到满足，直接产生新的学习需要（对此主要考虑如何使学生的原有学习需要得到满足）
②间接转化途径：原来是满足某种需要的手段或工具，转化成学习需要（通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好，使之转化为新的学习需要）
二、学习动机的激发
１、创设问题情境，实施启发式教学
问题情境，是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。对此，教师首先要熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识之间的内在联系；还要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有的水平构成一个适当的跨度。
２、根据作业难度，恰当控制动机水平
根据耶克斯－多德森定律，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。所以，教师要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。学习简单容易课题时，使学生紧张一点，学习复杂困难课题时，使学生放轻松；在学生遇到困难或出现问题时，要心平气和地慢慢引导，避免学生过度紧张和焦虑。
３、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
来自学习结果的反馈信息，对学习效果有明显影响，根据反馈调整学习策略，或避免再犯错而增强学习动机。另外，表扬奖励比批评指责更能有效地激发学生的学习动机，因为前者能增强自信心，获得成就感。但表扬过多使用与使用不当，也会产生消极作用。滥用外部奖励，可能会破坏学生的内在动机。
４、正确指导结果归因，促使学生继续努力
如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素、机体外在因素，就不会对将来的学习行为与自我意象产生什么影响；如果归因为可控因素（努力与否或努力多少），则会产生信心或犯罪感。所以，教师一方面要引导学生找出真正的成功或失败原因，另一方面要从有利于今后学习的角度进行归因（哪怕不大真实）。一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。
第五章学习的迁移
第一节学习迁移的概述
１、定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
２、种类（P72-74）
①正迁移与负迁移；（正迁移：一种学习对另一种学习起促进作用（阅读对写作）（负迁移：两种学习相互干扰、阻碍）
②水平迁移与垂直迁移；（水平迁移：学习内容间逻辑关系并列（化学中钠、钾））（垂直迁移：较高概括水平的上位经验与较低概括水平的下位经验之间的相互影响，包括自下而上的迁移（数字运算到字母运算）和自上而下的迁移（平行四边形到菱形））
③一般迁移与具体迁移；（一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去（数学审题方法影响物理审题方法）。具体迁移指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去（eye到eyeball））
④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。（同化性迁移指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去（举一反三）。顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构（日常观念到新的科学概念）。重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境（字母组合形成新的单词，操作技能的形成）。
3、迁移的作用（P74）
①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用（学习的最终目的在于解决实际问题，这实际上就是一个迁移的问题）；
②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；
③迁移规律对于学习者、教育工作者、有关的培训人员具有重要的指导作用。（应用迁移规律）
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
１、形式训练说
迁移是心理官能得到训练而发展的结果，官能即注意、知觉、记忆、思维、想像等一般心理能力，对官能的训练如同训练肌肉一样。迁移是无条件的、自动发生的
２、共同要素说（桑代克）
只有当两种情境中有相同要素（后改为共同要素）时才能产生迁移，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素３、经验类化理论（贾德）
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，先前获得的一般原理部分或全部的用于前后两种学习
４、关系转换理论（格式塔心理学家）
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解，经验能否迁移，取决于能否理解事物间关系。个体越能发现事物间关系，迁移越普遍。
二、现代的迁移理论
美国奥苏伯尔提出认知结构迁移理论，认为有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。继其之后，关于此，体现在以下几个观点中：
１、强调认知结构在迁移中的作用。都主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。
２、强调个体与外界环境的相互作用对迁移的影响。强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。
迁移的实质（P78上面）：是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。（了解）
第三节迁移与教学（P78-83）
一、影响迁移的主要因素
１、相似性（越相似，越易迁移，英语与法语，外在的相似，内在心理特征的相似）
２、原有认知结构
①学习者是否拥有相应背景知识，是迁移产生的前提条件
②经验的概括水平越高，迁移可能性越大，效果越好（当然抽象概念学习不要脱离具体事例）
③学习者是否拥有认知策略与元认知策略，也影响着迁移的产生
３、学习的心向与定势
心向与定势常指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进或阻碍，即形成正迁移或负迁移的两种不同的心理背景。
二、促进迁移的教学
１、精选教材
选择有广泛迁移价值的科学成果作为教材内容，且概念原理配合典型事例，有助于迁移产生
２、合理编排教学内容
从迁移角度，合理编排的标准，是使教材达到结构化、一体化、网络化
３、合理安排教学程序
先教什么，学什么，后教什么，学什么
４、教授学习策略，提高迁移意识性
掌握必要的学习策略与元认知策略，提高学生学习能力，促进迁移产生
第六章知识的学习
第一节知识学习概述（P84-88）
一、知识：
１、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
２、类型：
①感性知识与理性知识（反映活动的深度）
②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）
——知识点词解——
感性知识：对活动的外表特征和外部联系的反映，分为感知和表象
感知：人脑对当前所从事的活动对象的反映
表象：人脑对从前感知过，但当时不在眼前的活动的反映
理性知识：反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题
概念：反映活动的本质属性及各属性间的本质联系
命题：即规则、原理、原则，表示概念之间的关系，反映不同对象间的本质联系和内在规律
陈述性知识：描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，用来回答事物是什么、为什么、怎么样的问题。
程序性知识：操作性知识，难以清楚陈述，借助作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决做什么、怎么做的问题。２、知识学习的类型：
①符号学习、概念学习、命题学习；（根据知识存在形式与复杂程度）
符号学习：语言学习（词汇），非语言学习（实物，图像，图表，图形）
概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性，即掌握概念
命题学习：掌握若干概念之间的关系
②下位学习、上位学习、并列结合学习；（根据新知识与原有认知结构的关系）
下位学习：又称类属学习，把新观念归属到认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系，分为派生类属学习、相关类属学习
上位学习：也称总括学习，通过综合归纳获得意义的学习
并列结合学习：非前两者学习，如质量与能量，需求与价格
３、知识学习的过程（三阶段）
知识获得→知识保持→知识提取
４、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提（三点P88）
①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；
③知识学习是创造性产生的必要前提。（创造态度与创造能力是个体创造性的两个主要标志）
第二节知识的获得
１、知识的获得是知识学习的第一个阶段，条件是：
①必须获得充分的感性经验；
②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，通过直观和概括两个环节来实现。
２、知识直观
（１）类型：
①实物直观：有真实感，亲切感，但事物本质属性难以突出，并有时间、空间、感官的限制；
②模象直观；通过对事物的模拟性形象直接感知，如图片、图表、模型、幻灯片、教学影视。一可排除无关因素，突出本质要素，二可根据需要扩大直观范围，缺点是与实际事物有一定距离
③言语直观：不受时空与设备条件限制，可广泛使用，激发学生想像，
（２）如何提高知识直观的效果：（P91-93）
①灵活选用实物直观和模象直观：一般而言，模象直观的教学效果优于实物直观，先进行模像直观，获得基本的概念与原理后，再进行实物直观，学习效果会更好。
②加强词与形象配合：形象的直观结果应以确切的词加以表述
③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点p92
④培养学生的观察能力（观察前明确观察目的，观察时培养观察方法，观察后做记录或报告）
⑤让学生充分参与直观过程（学生自己动手，激发学生积极参与的热情）
３、知识概括：（对感性材料深度加工，获得事物本质特征与内在联系的活动过程）
（１）类型：感性概括、理性概括
（２）如何有效进行知识概括（理性概括）：
①配合运用正例和反例
包含着概念的本质特征和内在联系的例证是正例，不包含或只包含一小部分概念的主要属性和关键特征的例证为反例。教师可同时呈现若干正例，并且适当应用反例
②正确运用变式
变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征以便突出本质特征。应用变式要注意两种错误，一是把共同特征看成本质特征，二是人为增加或减少事物本质特征，不合理的缩小或扩大概念。
③科学地进行比较
同类比较，找出事物共有的本质特征，异类比较，使本质更清楚，了解事物间联系与区别
④启发学生进行自觉概括
鼓励学生主动参与，进行自觉概括，鼓励学生主动提出问题，主动解答问题
总之，概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结，根本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式。
第三节知识的保持（知识在记忆系统中如何保持与存储）
二、知识的遗忘及其原因
１、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）启示：及时复习
遗忘在学习之后立即开始，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型
２、遗忘理论（P100-101）——遗忘原因
①痕迹衰退说（最古老亚里士多德、桑代克）：
由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。
②干扰说（占统治地位）：是由于在学习和记忆之间受到其他刺激干扰的结果。
前摄抑制：前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰
后摄抑制：后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰
③同化说（奥苏伯尔）：遗忘的实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
④动机说（弗洛伊德）：遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑（压抑理论），不想记
３、如何运用记忆规律，促进知识保持（P101-104）
①深度加工材料：对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如补充细节、举例子，做出推论，产生联想等
②有效运用记忆术：运用联想，对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略
③进行组块化编码：组块，指信息编码中，利用长时记忆系统中的知识经验对进入短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。（缩小组块数量，增加每个组块容量）
④适当过度学习：学习达到刚好成诵以后的附加学习，学习熟练程度达到150%时，记忆效果最好，超过时，并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。
⑤合理进行复习：及时复习（艾宾浩斯遗忘曲线）、分散复习（优于集中复习）、反复阅读结合尝试背诵（优于单纯的重复阅读，增加对薄弱点的注意）
第七章技能的形成
第一节技能的概述
１、技能的定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式（注：“心智技能”和“操作技能”的定义，在“活动”前面加上“心智”、“操作”两个字）
２、技能的特点（三点P105-106 ）：①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，与属于认知经验的知识不同。③技能中的动作要素及其执行顺序，要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
３、技能的种类：
①操作技能：动作技能、运动技能（演奏乐器，体育运动）
②心智技能：能力技能、认知技能（阅读技能，运算技能，记忆技能）
两者特点的比较——
４、技能的作用：A、能够对活动进行调节与控制；B、是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
第二节操作技能的形成（P108-113 ）
一、操作技能形成的阶段：操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练
１、操作定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。了解有关的陈述性知识与程序性知识，即做什么，怎么做的有关信息。
２、操作模仿：实际再现出特定的动作方式或行为模式。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。
３、操作整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并成为定型的、一体化动作。
二、操作技能的培训要求：
１、准确地示范与讲解（示范可促进操作技能的形成，言语讲解要简洁、概括、形象化）
２、必要而适当的练习（练习曲线：1开始进步快；2中间有明显的、暂时的停顿期，即高原期；3后期进步慢；4总趋势是进步的，但有时有暂时的退步）（适时的过度学习是必要的）（练习方式：集中练习与分散练习，整体练习与部分练习，模拟练习、实际练习、心理练习等）
３、充分而有效的反馈（内部反馈与外部反馈）
４、建立稳定清晰的动觉（动觉是复杂的内部运动知觉，是有关身体运动时各种肌肉的感知觉，个体常难以明确的意识到，所以有必要进行专门的动觉训练）
第三节心智技能的形成（P113-121）
一、理论
１、心智动作按阶段形成理论（加理培林前苏联）
动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段
→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。
２、心智技能形成三阶段论（安德森）
认知阶段：了解问题结构
联结阶段：陈述性知识转为程序化过程，解决问题
自动化阶段：产生法则，完善法则，且不易受到干扰
３、我国心智技能形成三阶段论：（P117-119）
①原型定向：使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段，了解心智活动的实践模式、操作活动程序、原型的活动结构，使主体知道做哪些动作，怎么完成这些动作
②原型操作：依据心智活动的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
③原型内化：心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。划分为三个小阶段：出声的外部言语动作阶段→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段（117-119每个阶段要注意四点，看一下）
二、心智技能的培养要求
１、激发学习的积极性与主动性；（激发学生学习动机与自觉的学习需要）
２、注意原型的完备性、独立性与概括性；（活动结构不能缺漏与模糊，，变更操作对象
３、适应培养的阶段特征，正确使用语言（随着心智技能形成的进展程度，不断改变言语形式。最后，还要注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件。
第八章学习策略
第一节学习策略概述
１、定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.
２、特征：
①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的
②是有效学习所需的
③是有关学习过程的
④是学习者制定的学习计划,由规则和技能构成
一、认知策略
（一）复述策略
１、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
２、复述策略常用的几种方法：
①利用随意识记和有意识记；（培养兴趣加强随意识记）
②排除相互干扰；（预防前摄抑制与倒摄抑制）
③整体识记和分段识记；（篇幅小的和长的材料）
④多种感官参与；（眼看，耳听，嘴说，手写）
⑤复习形式多样化；（实践运用，做实验，写报告，做总结，讨论，讲解）
⑥画线。（教学生时，先解释什么重要，然后谨慎画线，最后让学生自己解释画线部分）
（二）精细加工策略
１、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。它是一种理解性的记忆策略。
２、常用策略：
①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想像、语义联想）；
②做笔记；
③提问；（学生自己问自己，彼此提问）
④生成性学习；（训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、表格、图解
⑤利用背景知识，联系实际（教师要把新的学习和学生已有的背景知识联系起来，并且联系实际生活
（三）组织策略
１、定义：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构。
２、常用组织策略方法：
①列提纲；
②利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；
③利用表格（一览表（历史年表）、双向表（纵横两个维度罗列信息））。
二、元认知策略
（一）概念：
１、元认知：是对认知的认知；是关于个人自己认知过程的知识，和调节这些过程的能力。包括两个独立而又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。
①元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对个人作为学习者的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。
②元认知控制（知道何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行、对认知过程的调整和修改。
２、常用策略：①计划策略（认知活动之前）、②监视策略（认知活动中）、③调节策略（检查结果，采取补救措施）
三、资源管理策略
１、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间（根据生物钟安排时间；根据一周内学习效率的变化；根据一天内学习效率的变化。根据自己的工作曲线，人的精神状态和注意力会有变化，有三种模式：先高后低，中间高两头低，先低后高）、灵活利用零碎时间，
２、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间
３、学习努力和心境管理：自我激励，激发动机
４、学习工具的利用：参考资料，工具书，图书馆，广播电视，电脑，网络
５、社会性人力资源的利用：老师帮助，同学合作等等
第三节
一、学习策略训练的基本原则：
①主体性原则（学习策略的使用，有赖于学生的主动性和能动性）
②内化性原则（实践各种学习策略，内化成自己的学习能力）
③特定性原则（学习策略要适于学习目标与学生类型）
④生成性原则（利用学习策略，对学习材料重新加工，生成新的东西）
⑤有效的监控（对学习策略运用的反思）
⑥个人自我效能感（创造提供机会，让学生感觉到学习策略的效力与及自己使用策略的能力）
二、学习策略训练的方法：
１、指导教学模式（与传统讲授法十分相似，由激发、讲演、练习、反馈、迁移等环节构成）
２、程序化训练模式（将活动的基本技能（解题技能、阅读技能、记忆技能）分解成若干小步骤，作为固定程序，让活动主体反复练习，使之达到自动化）
３、完形训练模式（直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一成分或步骤，然后，逐渐降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤）
４、交互式教学模式（主要用来帮助成绩差的学生阅读领会，由教师和一小组学生（约6人）一起进行）
５、合作学习模式（两个学生一组，一节一节彼此向对方总结材料，轮流充当主讲者与聆听者，比学生独自总结更为有效）实际教学中，不管采取什么方法进行学习策略的教学，都要结合学科知识，学习策略知识不能脱离专门知识，脱离知识内容的单纯训练容易导致形式化倾向。教师要探索优化自己的教学步骤，为学生提供可仿效的活动程序，同时，根据学生原有的学习方式基础来启发学生思路，让其有意识地内化有效的学习策略。
第九章问题解决与创造性
第一节问题解决概述
一、问题解决的含义
１、问题：
①问题的定义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
问题的三个基本成分：给定的条件；要达到的目标；存在的限制或障碍。
——是否成为问题，还跟个体主观的认知与感受有关。
②分类：
有结构问题（界定清晰的问题）条件与目标非常明确，如数学算式题。——对应常规性问题解决
无结构问题（界定含糊的问题）条件与目标较含糊，问题情境不明确，各种影响因素不确定，如：如何培养学生的创造性？——对应创造性问题解决
２、问题解决：
①定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
②问题解决的特点：
目的性：没有明确目的指向的心理活动，如幻想，不是问题解决
认知性：自动化的操作如走路穿衣，虽有目的性，但没有内在的心理加工，也不是问题解决
序列性：问题解决应包含一系列心理活动（分析、联想、比较、推论），简单的记忆提取等单一的认知活动，不是问题解决。
二、问题解决的过程：
１、发现问题——问题解决的首要环节，客观上要存在问题，主观上要善于发现问题
２、理解问题——把握问题性质与关键信息，摒弃无关因素，形成问题的表征；认知心理学认为这是在头脑中形成问题空间（有关问题的全部认识状态）的过程。
３、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（常用方式有算法式（列出全部方案，
逐一尝试）、启发式（依据经验或直觉选择解法））
４、检验假设——通过一系列方法，确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。有两种方法：直接检验（通过实践，通过结果来检验）、间接检验（通过推论，淘汰错误的假设，保留选择最佳假设））。当然，间接检验的结果，最终还由直接检验来证明。
三、影响问题解决的主要因素（P141-142）
１、问题的特征（问题的类型、问题的呈现方式）；
２、已有的知识经验（已有经验的质（知识经验的存储方式）和量（知识经验的多少））；
３、定势与功能固着；功能固着，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的一种定势
４、个体的个性心理特性（智力、性格、情绪、认知风格、世界观、动机水平）。
四、提高问题解决能力的教学（P142-144）
１、提高学生知识储备的数量与质量
①帮助学生牢固地记忆知识
②提供多种变式，促进的知识的概括
③重视知识间的联系，建立网络化结构（不同知识间融会贯通）
２、教授与训练解决问题的方法与策略
①结合具体学科，教授思维方法（心智技能）
②外化思路，进行显性教学（教师将思维方法外化，学生通过学习内化）
３、提供多种练习的机会（避免低水平的、重复的机械练习）
４、培养思考问题的习惯
①鼓励学生主动发现问题
②鼓励学生多角度提出假设
③鼓励自我评价与反思（注意提高学生的元认知能力）
第二节创造性及其培养
一、创造性及其特征
１、创造性的定义：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
２、创造性的基本特征（以发散（求异）思维的基本特征来代表创造性，相对于聚合思维）
①流畅性（数量多）、②变通性（灵活性，角度多）、③独创性（新奇性）
二、影响创造性的因素
１、环境（学校与家庭）；
２、智力：高智商是高创造性的必要条件，不是充分条件（分开说，有四点）
３、个性：高创造性者的个性特征：
①具有幽默感、②有抱负和强烈的动机、③能够容忍模糊与错误、
④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇心、⑥具有独立性
三、创造性的培养（P148-151）
１、创设有利于创造性产生的适宜环境：
①创设宽松的心理环境（让学生“心理自由”、“心理安全”）
②给学生留有充分选择的余地（让学生有时间、有机会干自己想干的事）
③改革考试制度与考试内容（考试的形式与内容上，考虑如何评测学生创造性）
２、注重创造性个性的塑造
①保护好奇心
②解除个体对答错问题的恐惧心理
③鼓励独立性和创新精神
④重视非逻辑思维能力（创造性思维的重要成分）
⑤给学生提供具有创造性的榜样（科学家、艺术家，见贤思齐）
３、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
①发散思维训练（用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散）
②推测与假设训练（发展想像力和对事物的敏感性）
③自我设计训练（提供材料，让学生自己设计制作）
④头脑风暴训练（集体讨论，集思广益。四个原则：使之畅所欲言，鼓励标新立异，追求方案数量而非质量，鼓励提出改进或补充意见）
第十章态度与品德的形成
第一节态度与品德的实质及其关系
（一）态度
１、定义：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
２、实质：①态度是一种内部准备状态，,而不是实际反应本身
②态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择
③态度是通过学习而形成的，不是天生的（后天习得的）
３、态度的结构（知、情、行）
①认知成分（评价，观念）、②情感成分（内心体验，是核心）、③行为成分（准备做出某种行为反应的意图）
（二）品德
１、定义：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
２、实质：
①反映了人的社会特性，是个体将外在的社会规范要求进行内化的复杂过程，是后天习得的；
②具有相对稳定性，此一时、彼一时的表现，不能称为品德；
③是认识与行为的统一，即道德观念与行为的统一，是一种自觉行为（精神病患者的例子）。
３、心理结构：
①道德认识——个体品德中的核心部分；道德认识的结果，是获得道德观念，形成道德信念；只有观念，没有信念，会有明知故犯的错误。
②道德情感——伴随道德认识而产生的内心体验。三种形式：直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情感
③道德行为——是道德观念与道德情感的外在表现，衡量品德的重要标志（包括道德技能、道德习惯）
（三）态度与品德的关系
１、相同点：实质相同（稳定的心理状态）、结构一致（认知、情感，行为）
２、区别：
①范围不同：态度大；品德小。涉及道德规范的那部分态度，才称为品德
②价值的内化程度不同：态度有五种内化水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化时的稳定态度。第二节中学生品德发展的基本特征（P156-161）
（一）品德发展的阶段理论
１、道德发展阶段论（皮亚杰瑞士）
①10岁以前，他律道德②10岁以后，自律道德
２、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格美国
三水平六阶段：
①前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段（9岁以下儿童、少数青少年）
②习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段（大部分青年和成人）
③后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段（20岁以后，少数人）
（二）中学生品德发展的基本特征（考过的）
１、伦理道德发展具有自律性，言行一致
①形成道德信念与道德理想（并服从它，以此指导行动）
②自我意识增强（反省性、监控性提高，关注自我修养）
③道德行为习惯逐步巩固
④品德结构更为完善（道德认识、道德情感、道德行为相互协调）
２、品德发展由动荡向成熟过渡
①初中阶段品德发展具有动荡性（伦理道德已开始形成，但有两极分化的特点）
②高中阶段品德发展趋向成熟（以自律为主，运用一定的观念、信念来调节行为）
第三节态度与品德学习的一般过程与条件（P162-165）
（一）态度与品德学习的一般过程（外在压力转为内在需要）三个阶段
依从：从众与服从，行为有盲目性被动性不稳定，受控于外在压力（奖惩），而不是内在需要
认同：是主动接受他人的影响，实质是对榜样的模仿，有一定的自觉性、主动性、稳定性
内化：具有高度的自觉性、主动性、稳定性，思想观点与他人一致，构成完整的价值体系
（二）影响态度与品德学习的一般条件
１、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）
２、内部条件
①认知失调：态度改变的先决条件，人类具有维持平衡和一致性的需要，力求观点、信念一致，维持心理平衡。
②态度定势：事先的肯定与否定、喜好与厌恶的内心倾向性，影响着信息的接受与接受量
③道德认知：态度与品德的形成，取决于已有的道德水平，所以要先他律后自律，循序渐进
④个体其他因素：智力，受教育程度，年龄，等等
第四节良好态度与品德的培养（P165-171）
１、有效的说服
提供证据，以理服人；加入情感因素，以情动人；考虑学生态度，不急于求成；
２、树立良好的榜样
根据班杜拉的社会学习理论，人主要是在社会环境中进行学习的。观察学习是社会学习的最重要的形式，是通过观察他人的行为与结果而发生的替代性学习。（外部强化，自我强化，替代强化）榜样的呈现，应有可接近感，避免高不可攀
３、利用群体约定
集体成员共同讨论决定的规则，对成员有一定约束力，使成员承担执行的责任，一旦某成员越轨，则会受到其他成员的压力，迫使其改变态度。
４、价值辨析：选择阶段→赞赏阶段→行动
人的价值观刚开始不能被清醒的意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念，并指导自己的道德行动。教师要鼓励学生发现自身的价值观……这是诱导性的方法
５、给予恰当的奖励与惩罚
是外部调控手段。奖励有物质的，精神的，内部的，外部的。首先要选择可奖励的具体道德行为，其次选择恰当的奖励物，再次应强调内部奖励；惩罚从抑制不良行为的角度来看，是有必要的。两种方式：给予厌恶刺激（批评，处分，谴责），取消个体喜爱的刺激（禁止某种娱乐），应严格避免体罚与变相体罚。
第十一章心理健康教育
第一节心理健康概述（P172-179）
一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能
知识点：1948，世卫组织指出，健康包括生理、心理、社会适应；1989年，增加了道德健康
二、心理健康标准（六条）：
1、对现实的有效知觉
2、自知自尊与自我接纳
3、自我调控能力
4、与人建立亲密关系的能力
5、人格结构的稳定与协调
6、生活热情与工作高效率
把握心理健康标准时要注意：
1、兼顾内部协调与对外良好适应
2、心理健康具有相对性
3、心理健康既是一种状态，也是一种过程
4、心理健康与否，相当程度上，是一个社会评价问题
习惯上，心理困扰、心理障碍、心理疾病，是严重程度从低到高的心理健康问题
三、中学生易产生的心理健康问题（前四个是情绪障碍）
①焦虑症：与客观威胁不相适合的焦虑反应，学生中常见的是考试焦虑，采用肌肉放松、系统脱敏法、自助性认知矫正程序缓解此症状
②抑郁症：持续性的心境低落。表现：一情绪消极、悲伤、颓废、无生活乐趣，二消极的认识倾向，低自尊、无能感，三动机缺失，没有热情，四躯体疲劳、失眠、食欲不振
③强迫症：包括强迫观念与强迫行为
④恐怖症：对无实在危害的事物与场景的非理性惧怕，学生中社交恐怖症较多见，包括与异性交往，与公开场合的焦虑，系统脱敏法是治疗此症的常用方法
⑤人格障碍与人格缺陷：是长期固定的适应不良的行为模式，比如依赖型人格障碍。反社会型人格障碍两个特点，没有同情心与关心，缺乏羞耻感与罪恶感。人格障碍多用于成人，18岁以下儿童与青少年，通常称为人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。人格障碍是个体先天素质与后天教养的产物。
⑥性偏差：性发育中的不良适应
⑦进食障碍：包括神经性厌食（体重下降25%）、贪食、异食癖
⑧睡眠障碍：失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇
四、心理健康教育的意义
1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要
2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
3、对学校日常教育教学工作的配合与补充
第二节心理评估（P179-182）
一、定义：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平，并进行分类诊断的过程
两种方法——标准化方法：心理测验
非标准化方法：评估性会谈、观察法、自述法
二、两种参考架构：健康模式（学校教育中更应受重视）、疾病模式
三、心理评估的意义（X）
1、有针对性地进行心理健康教育的依据
2、检验心理健康教育效果的手段
四、常用方法：
１、心理测验
２、评估性会谈，技术：①倾听、②鼓励、③询问、④反映、⑤澄清、⑥面质
３、观察法（观察记录解释）
４、自述法（书面形式）
三心理辅导
一、心理辅导及其目标
１、学校心理健康教育的途径
①开设心理健康教育有关课程
②开设心理辅导活动课
③在学科教学中渗透心理健康教育的内容
④结合班级、团队活动开展心理健康教育
⑤个别心理辅导或咨询
⑥小组辅导
２、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
３、心理辅导目标
①学会调适，包括调节与适应——这是基本目标
②寻求发展——这是高级目标
二、影响学生行为改变的方法
1、行为改变的基本方法：
①强化法：行为之后紧跟一个强化刺激
②代币奖励法：代币是象征性强化物，筹码，小红星
③行为塑造法：不断强化逐渐趋近目标的反应
④示范法：当事人因榜样受强化而使自己也间接受到强化，为替代强化
⑤惩罚法：是为了消除不良行为，惩罚有呈现性的和撤除性的
⑥自我控制法：运用学习原理，自我分析，自我监督、自我强化、自我惩罚，改善自我行为
2、行为演练的基本方法：
①全身松弛训练：肌肉训练
②系统脱敏法：对某事物、某环境过敏，可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感。例如，对一个怕猫的学生，……
③肯定性训练：也称自信训练、果敢训练，目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。自我肯定行为表现在三个方面：请求、拒绝、真实的表达自己的意见和情感
3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导（艾里斯提出）他认为情绪由思想决定，合理的观念导致健康的情绪（首先要改变不合理的观念）
第十二章教学设计
第一节设置教学目标（P188-194）
一、教学目标及其意义
１、概念：
教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
２、设置教学目标的意义：指导与帮助教师——
①对学习结果进测量与评价
②选用适当的教学策略
③指引学生学习
二、教学目标的分类（布卢姆）
1、认知目标
①知识：最低水平的认知学习结果，对所学材料的记忆
②领会：把握材料意义，三种形式表明领会了，转换，解释，推断，代表最低水平的理解
③应用：所学材料用到新情境中，代表较高水平的理解
④分析：将整体材料分解，并理解其结构，它比应用水平更高
⑤综合：把所学零碎知识整合成知识系统，
⑥评价：对所学材料作出价值判断的能力
2、情感目标
①接受：愿意注意现象或刺激，是低级的价值内化水平
②反应：学生主动参与活动并得到满足，类似于“兴趣”
③形成价值观念：对所学内容在信念、态度上表示肯定。对价值标准接受、偏爱、做奉献
④组织价值观念系统：消除不同价值标准的矛盾，建立内在一致的价值体系
⑤价值体系个性化：将统一的价值体系融入性格结构中。包括概念化心向与性格化
3、动作技能目标
①知觉：通过感官，对动作,物体,性质的意识能力，和心理,躯体,情绪的预备调节能力
②模仿：按提示要求行动，或重复被显示的动作的能力
③操作：能进行独立的操作
④准确：学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力
⑤连贯：学生按规定顺序和协调要求，调整行为、动作的能力
⑥习惯化：学生自发或自觉地行动的能力
三、教学目标的表述（P193）
1、行为目标：用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。三个要素：①具体目标，如“写出”、“列出”等；②产生条件，如“根据课文内容”、“不用笔算”；③行为标准，如“90%正确”、“30分钟内完成”；
2、心理与行为相结合的目标。两部分构成：①一般教学目标，如记忆，理解，欣赏等（心理变化）；②具体教学目标，列出行为样例（行为变化）
四、任务分析：是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。
第二节组织教学过程
确定教学目标，并进行任务分析之后，教师要组织教学过程中的几个基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体和材料、教学情境
一、教学事项：教师安排的程序性事项（加涅）（了解）
1、引起学生注意
2、提示教学目标
3、唤起先前经验
4、呈现教学内容
5、提供学习指导
6、展现学习行为
7、适时给予反馈
8、评定学习结果
9、加强记忆与学习迁移
二、教学方法
1、定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，是教学的基本要素之一。
2、基本教学方法：
讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业
三、教学媒体
包括：非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助
使教学遵循：经验的直接动作表征－>经验的图像表征->经验的符号表征
四、课堂教学环境
中学生教育心理学案例 案例分析: 基本情况：（青春期逆反心理） 吴某是初二年级的一名男同学，学习成绩在班上属于中上水平，智力较好，对教学比较感兴趣。但是性格倔强，个性刚硬，自尊心特强，逆反心理十分严重，经常和父母、老师发生冲突、顶撞，有很强的抵触情绪。在家里，一旦父母不能满足他的要 求就使性子，甚至离家出走。父母都从事旅游事业，经常在外，与之交流时间比较少。上一学期的一天早上，因洗头与母亲大 闹一场。他母亲认为，早上时间太紧，因而要他晚上再洗。中午，他与同学喝酒，借此来气他的母亲。还有一次，放学路上 与一群社会青年一起玩耍，其中有几人抽烟，邻居发现后告诉 了他的家长。在教育过程中，他趁机跑出家门，在外流浪两天 后才回家。在学校，他这种反抗行为也很尖锐。每当老师批评 他时，他眼睛直瞪着老师，一副不服气的样子，与老师讲道理。在初一年级上学期的时候，老师发现他与其他班级的同学打架，把他叫过来进行教育，本来是一件非常小的事情，但他担心老 师会惩罚他，于是就一口否认，并且与老师大吼大叫，叫老师 找出证据和证人。 一、原因分析 吴某的叛逆行为时进入青春期的一种表现。许多青春期的 孩子对大人都有一种逆反心理，他们往往把家长和老师的批评、帮助理解为与自己过不去，认为伤害了自己，因而会表现出严 重的敌对倾向。分析其原因主要有三个： 1.家庭教育方式不当 2.受家庭生活环境影响 3.青少年特有的半幼稚、半成熟的特点 通过以上原因，可将吴某视为青春期逆反心理。 二、解决方案 首先，应该争取家长的主动配合。
其次，对吴某进行心理疏导。第一，了解自己。与他谈中学生的心理特征，让他了解自己。第二，学会自我调节，而且要学会接受他人意见。第三，建立正确的审美观、人生观。第四，改善与家长的关系，学会理解父母。第五，经常找老师谈心，把老师当朋友。 三、小结 对于逆反心理，从青少年自身的角度看，应学会理解。 从家长的角度看，必须学习青少年心理学知识，掌握青少年心理发展的规律，顺应孩子心理和生理的成长，逐步改进自己的教育方式和态度，避免出现几种错误的教育方法。 作为学校，应加强教育指导思想的转变，树立热爱教育工作特别是热爱思想政治教育工作的意识，充分尊重学生，提高教育的感染力，建立良好的师生关系，用积极、鼓励的方式代替简单、粗暴的教育方式，注重对学生综合素质的培养。 从社会方面看，应加强对社会文化现象的分析和导向，要及时、有效、准确地通过大众传媒把握、分析纷繁复杂的文化现象和社会问题，帮助青少年构建正确的认知，避免盲目地从众。
［06058］ 学校心理学自学考试大纲 浙江省高等教育自学考试办公室 二○○二年一月 指定用书：《学校心理学》，林崇德、辛涛、邹泓著，人民教育出版社2000年12月第一版；参考书：1．邓明昱、郭念峰：《咨询心理学》，中国科技出版社，1992 2．郑日昌、陈永胜：《学校心理咨询》，人民教育出版社，1991 3．刘翔平：《学校心理学》，世界图书出版公司，1996 Ⅰ.课程性质与学习目的 《学校心理学》是浙江省高等教育自学考试心理学专业的考试课程，目的在于帮助考生掌握学校心理学的基本概念、基本理论与方法，检验考生对学校心理学主要内容的掌握水平及应用能力。 学校心理学是心理学与学校教育实践相结合的结果，是心理学应用和服务于青少年学生的具体表现。作为一门新的课程，学校心理学是顺应我国中小学素质教育的发展而设置的。本课程强调科学性、先进性、应用性和综合性，注重对考生在基本理论、方法和能力上的培养。设置本课程的具体目的要求，是使考生比较全面系统地掌握学校心理学的基本知识、基本理论、基本原则，掌握学校心理学的研究方法和基本技术，了解学校心理学的常见问题，了解心理咨询的一般程序以及行为矫正和训练的方法。 Ⅱ.课程内容、考核目标和要求 第一章绪论 一、学习目的与要求 学习本章应理解学校心理学的实质,了解学校心理学的对象、性质和任务，了解学校心理学的缘起以及学校心理学在学校教育中的作用，理解学校心理学与其他心理学科的关系。 本章的重点内容是学校心理学的对象、性质和任务，难点是学校心理学与其他心理学科的关系。 二、课程内容 第一节学校心理学的对象、性质与任务 （一）学校心理学研究的对象与性质 （二）学校心理学研究的任务 第二节学校心理学研究的缘起 （一）社会问题 （二）科技发达、生活优越且教育管理不严 （三）学校咨询事业的发展 （四）危机期问题的讨论 第三节学校心理学在学校教育中的地位与作用 （一）学校心理学的研究课题 （二）学校心理学在学校里所扮演的角色 第四节学校心理学与其他心理学科的关系 （一）普通心理学是学校心理学的基础
教育心理学考试大纲及重点梳理 第一章教育心理学概述 1、识记教育心理学的定义与发展历程 （1）教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的节本心理规律的科学。 （2）教育心理学的发展历程 A.初创时期【20世纪20年代以前】 1903年美国心理学家桑代克出版《教学心理学》 B.发展时期【20世纪20年代-50年代末】 20年代以后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果 30年代，学科心理学也成了教学心理学的组成部分 40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教学心理学领域 50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想也为许多心理学家所接受 C.成熟时期【20世纪60年代-70年代末】 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，重视探讨教学过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。 人本主义思潮也前期一场教育改革运动。 重视研究教学中的社会心理因素 D.完善时期【20世纪80年代以后】 皮亚杰、维果斯基理论的传播 1994年布鲁纳总结教学心理学发展的成果：a.主动性研究 b.反思性研究 c.合作性研究 d.社会文化研究
2、理解教育心理学的研究容及其基本作用（1）教学心理学的研究容A．学习与教学的要素【5要素】 a.学生 b.教师 c.教学容 d.教学媒体 e.教学环境 B．学习与教学的过程【3过程】 a.学习过程 b.教学过程 c.评价/反思过程 （2）教育心理学的基本作用A.帮助教师准确地了解问题 B.为是教学提供科学的理论指导 C.帮助教师预测并干预学生 D.帮助教师结合实际教学进行研究 第二章中学生的心理发展与教育 1、识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念 （1）心理发展指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 四个基本特征：A. 连续性与阶段性 B. 定向性与顺序性 C. 不平衡性 D. 差异性
中学教育心理学试题及答案(六) 一、单项选择题(本题共15小题,每题只有一个正确答案,多选、错选、不选均不得分。每小题2分,共30分。) 1.基本得情绪分类可以将情绪分为四种,下列哪一个不就是基本得情绪分类?( ) A.快乐 B.悲哀 c.愤怒 D.嫉妒 2.催眠诱导常会使个体出现得心理状况就是( )。 A.主动得放松 B.反应性降低 C.注意范围变广 D.幻觉减少 3.人耳所能接受得振动频率就是( )赫兹。 A.20～2000 B.200～2000 C.20～20000 D.200～20000 4.最早提出环境决定论得就是行为主义创始人( )。 A.弗洛伊德 B.斯金纳 C.华生 D.维果茨基 5.“入芝兰之室,久而不闻其香”描述得就是( )。 A.感觉适应 B.听觉适应 C.嗅觉刺激 D.味觉刺激 6.信息在短时记忆中一般只保持( )秒钟。 A.1～2 B.20～30 C.60～70 D.70～80 7.学习新信息对已有旧信息回忆得抑制作用叫( )。 A.前摄干扰 B.倒摄干扰
D.超限抑制 8.马斯洛得需要层次理论认为,人类需要得最高层次就是( )得需要。 A.归属与爱 B.自我实现 C.尊重 D.生理 9.个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在得,主要用来解决“做什么”与“怎么做”问题得知识称为( )。 A.感性知识 B.理性知识 C.描述性知识 D.程序性知识 10.有得学生平时易受暗示、屈从于权威、按照她人得意见办事、不善于适应紧急情况,这类学生得性格类型属于( )。 A.场依存型占优势 B.场独立型占优势 C.情感型 D.内倾型 11.智商得计算公式就是( )。 A.智商IQ=心理年龄(MA)／实际年龄(CA)+100 B.智商IQ=心理年龄(MA)／实际年龄(CA)×100 C.智商IQ=心理年龄(MA)／实际年龄(CA)×l00％ D.智商IQ=心理年龄(MA)／实际年龄(CA) －100 12.在( )状态里,人得意识最清晰,最能集中注意,能够有意识地去完成一件事情。 A.可控制得意识 B.白日梦 C.自动化得意识 D.睡眠 13.学生得知识学习过程包括三个阶段,即知识获得、知识保持与( )。 A.知识迁移 B.知识运用 C.知识提取 D.知识巩固 14.从迁移得观点来瞧,“温故而知新”属于( )。 A.顺向负迁移 B.逆向负迁移
2013年教师资格考试中学教育心理学试题及答案(7) 一、单项选择题(本大题共20小题，每小题2分，共40分。在每小题列出的4个备选答案中只有1个是符合题目要求的，请将其代码填在题后的括号内。错选、多选或未选均不得分) 1．提出观察学习概念的心理学家是( A )。 A．班杜拉 B．斯金纳 C．华生 D．皮亚杰 2．下列概念中，( D )不是皮亚杰最先提出的。 A．同化 B．顺应 C．图式 D．反射 3．对黑猩猩做“顿悟实验”的是(A )。 A．苛勒 B．托尔曼 C．桑代克 D．巴甫洛夫 4．我国著名心理学家一般把人的学习定义为在(C )中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 A．学习行为 B．社会理论 C．社会生活实践 D．文化视野 5．根据强化的性质和目的可以分成(C )。 A．自然强化物和人为的近似强化物 B．积极强化和消极强化 C．正强化和负强化 D．强化和惩罚 6．操作性条件反射学说的代表人物是( A )。 A．斯金纳 B．巴甫洛夫 C．桑代克 D．班杜拉 7．引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩是属于刺激(C )。 A．获得 B．消退 C．分化 D．泛化 8．( B )强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生学科结构的一般理解。 A．斯金纳 B．布鲁纳
D．加涅 9．根据学习的定义，下列属于学习的现象是(D )。 A．吃了酸的食物流唾液 B．望梅止渴 C．蜘蛛织网 D．儿童模仿电影中人物的行为 10．学生学习直角三角形，这种学习属于(C )。 A．词汇学习 B．符号学习 C．概念学习 D．命题学习 11．在发现教学中，教师的角色是学生学习的( A )。 A．促进者和引导者 B．领导者和参谋 C．管理者 D．示范者 12．由特定团体的相对标准决定最终成绩的测验是( B )。 A．标准参照测验 B．常模参照测验 C．描述性测验 D．团体测验 13．“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，这种现象指(C )。 A．消退 B．刺激比较 C．刺激泛化 D．刺激分化 14．桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试错误过程中，形成了稳定的( D )。A．能力 B．技能 C．兴趣 D．刺激一反应联结 15．根据经典条件反射作用理论，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，则唾液是(C )。A．中性刺激 B．无条件刺激 C．条件反应 D．无条件反应 16．看见路上的垃圾后绕道走开，这种行为是( C )。 A．强化 B．惩罚 C．逃避条件作用 D．消退 17．先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家( C )。 A．斯金纳
教育心理学考试大纲（华东师范大学版本） 第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象与研究内容 １、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 ２、教育心理学的性质 是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 ３、教育心理学的研究内容 ４、具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 （１）五要素 ①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） ②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导） ③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 ④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） ⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间 布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响 学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学 组织 （２）三过程 ①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） ②教学过程——教师组织教学 ③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） ４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。 第二节教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 １、帮助教师准确地了解问题 ２、为实际教学提供科学的理论指导 ３、帮助教师预测并干预学生 ４、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节教育心理学的发展过程 （一）初创时期（20世纪20年代以前） 代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 （三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 （四）完善时期（20世纪80年代以后） 布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面） 我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年） 第二章小学生的心理发展与教育 第一节小学生的心理发展概述 一、心理发展 １、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
教师招聘《中学教育心理学》通关试题每日练 1：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应是（） 单项选择题 A、格式塔效应 B、艾宾浩斯效应 C、马斯洛效应 D、罗森塔尔效应 2：从现代认知心理学的观点看，创造力培养的最好途径是（）。 单项选择题 A、进行发散性思维训练 B、进行反省认知训练 C、加强基本技能训练 D、在重视基础知识、基本技能的同时，注意解决问题策略训练 3：（）指教材被分成若干小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈使错误率最低。 单项选择题 A、程序教学 B、组织教学
C、个别化教学 D、指导教学 4：加涅于1969年与其同事一起第一次正式提出下列哪一选项的概念（）单项选择题 A、教育心理学 B、教学心理学 C、认知心理学 D、联结心理学 5：学习与教学的过程包括()。 多项选择题 A、反馈过程 B、学习过程 C、教学过程 D、评价/反思过程 E、相互作用过程 6：考试时，由于紧张而引起的遗忘符合遗忘的（）理论。 单项选择题 A、提取失败说
B、消退说 C、动机说 D、同化说 7：在教和学的过程中进行的，其目的是了解教学结果，探究教学中所存在的问题和缺陷，以便对教学工作进行调整。基于这一目的的进行的评定是（） 单项选择题 A、配置性评价 B、形成性评价 C、总结性评价 D、论文式评价 8：一般而言，学生的成就动机来源于三种需要。下列选项中，不属于成就动机源泉需要的是（） 单项选择题 A、认知的需要 B、交往的需要 C、自我提高的需要 D、学习过程派生的附属需要 9：下列属于非正式评价的是（）。
2017年教育心理学考试大纲及重点梳理 第一章教育心理学概述 1、识记教育心理学的定义与发展历程 （1）教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的节本心理规律的科学。 （2）教育心理学的发展历程 A.初创时期【20世纪20年代以前】1903年美国心理学家桑代克出版《教学心理学》 B.发展时期【20世纪20年代-50年代末】 20年代以后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果 30年代，学科心理学也成了教学心理学的组成部分 40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教学心理学领域 50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想也为许多心理学家所接受 C.成熟时期【20世纪60年代-70年代末】 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，重视探讨教学过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮也前期李一场教育改革运动。 重视研究教学中的社会心理因素D.完善时期【20世纪80年代以后】皮亚杰、维果斯基理论的传播 1994年布鲁纳总结教学心理学发展的成果：a.主动性研究 b.反思性研究 c.合作性研究 d.社会文化研究 2、理解教育心理学的研究内容及其基本作用 （1）教学心理学的研究内容A．学习与教学的要素【5要素】 a.学生 b.教师 c.教学内容 d.教学媒体 e.教学环境 B．学习与教学的过程【3过程】 a.学习过程 b.教学过程 c.评价/反思过程 （2）教育心理学的基本作用 A.帮助教师准确地了解问题 B.为是教学提供科学的理论指导 C.帮助教师预测并干预学生 D.帮助教师结合实际教学进行研究 第二章中学生的心理发展与教育 1、识记心理发展、自我同一性、学 习准备、最近发展区和关键期等基 本概念 （1）心理发展指个体从出生、成熟、 衰老直至死亡的整个生命进程中所 发生的一系列心理变化。 四个基本特征：A. 连续性与阶段性 B. 定向性与顺序性 C. 不平衡性 D. 差异性 （2）自我同一性指个体组织自己的 动机、能力、信仰及其活动经验而 形成的有关自我一致性形象。 （3）学习准备指学生原有的知识水 平或心理发展水平对新的学习的适 应性，即学生在学习新知识时，那 些促进或妨碍学习的个人生理、心 理发展的水平和特点。 （4）最近发展区【维果斯基】指儿 童在有指导的情况下，借助成人帮 助所能达到的解决问题的水平与独 自解决问题多达到的水平之间的差 异。 （5）关键期【劳伦兹】在某一期间， 个体对某种刺激特别敏感，过来这 一时期，同样的刺激对之影响很小 或没有影响。 2、理解皮亚杰的认知发展阶段理 论，心理学发展与教学的关系，自 我意识及其发展 （1）皮亚杰的认知发展阶段理论 A.感知运动阶段【0~2岁】 这一阶段，儿童的认知发展主要是 感觉和动作的分化。 B.前运算阶段【2~7岁】 开始内化为表象或形象模式，特别 是语言的出现和发展。主要有一下 特征： a.认为外界的一切事物都是有生命 的 b.所有人都有相同的感受，一切以 自我为中心 c.认知活动具有相对具体性，还不 能进行抽象的运算思维 d.思维不具可逆性 C.具体运算阶段【7~11岁】 这个阶段的儿童认知结构中已经有 了抽象概念，思维可以逆转，能够 进行逻辑推理。 标志：儿童已经获得了长度、体积、 重量和面积的守恒。 D.形式运算阶段【11~15岁】 a.命题之间的关系 b.假设-演绎推理 c.抽象逻辑思维 d.可逆与补偿 e.思维的灵活性 （2）心理学发展与教学的关系 A.认知发展制约着教学内容和方法 B.教学促进学生的认知发展 （3）自我意识及其发展 自我意识是个体对自己以及自己与 周围事物的关系的认识，包括三种 成分：自我认识，自我体验，自我 监控 自我意识的发展： A.生理自我3岁左右基本成熟
教师招聘《中学教育心理学》通关试题每日练 1：程序教学的关键是（）。 单项选择题 A、教师的良好指导 B、有好的教材 C、编制出好的程序 D、有良好的教学管理 2：根据思维的凭借物和解决问题的方式，可以把思维分为（） 多项选择题 A、直观动作思维 B、发散思维 C、具体形象思维 D、聚合思维 E、抽象逻辑思维 3：基于某种特定标准，来评价学生对与教学密切相关联的具体知识和技能掌握程度的评价是___________。 单项选择题 A、形成性评价 B、总结性评价
C、常模参照评价 D、标准参照评价 4：按照皮亚杰的认知发展分期的理论，11～15岁儿童处于（） 单项选择题 A、感觉运动阶段 B、思想准备阶段 C、思维阶段 D、抽象思维阶段 5：寻求解决问题的可能方案，提出解决问题的策略的问题解决阶段是（） 单项选择题 A、分析问题 B、提出假设 C、发现问题 D、检验假设 6：针对教育心理学研究对象的特殊性，在进行研究时尤其应注意贯彻的原则有（） 多项选择题 A、客观性原则
B、系统性原则 C、整体性原则 D、教育性原则 E、理论联系实际的原则 7：以“发生认识论”为其理论核心的心理学家是（） 单项选择题 A、皮亚杰 B、霍尔 C、洛克 D、斯金纳 8：托尔曼的学习理论曾被称为符号一格式塔学习理论或期待学说，现在一般称之为信号学习理论或（） 单项选择题 A、符号学习理论 B、发现学习理论 C、同化学习理论 D、以上都不是 9：关于人的发展理论，以精神分析的原理为基础，强调心理社会性的发展阶段
的学者是（） 单项选择题 A、皮亚杰 B、艾里克森 C、柯尔柏格 D、希尔加德 10：中学生品德发展由动荡向成熟过渡。（） 判断题 对 错 11：个体对挫折的反应表现在（） 多项选择题 A、应激性反应 B、情绪性反应 C、理智性反应 D、激情反应 E、人格的变化 12：学习“直角三角形是一种特殊的三角形”，这种学习属于（）。
中学教育心理学考试复习辅导资料及答案(整理) 一、选择 1. 1903年，在美国出版第一本《教育心理学》的心理学家是(1.1) A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 [A] 2. 20世纪60年代初期，在美国发起课程改革运动的著名心理学家是(1.2) A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 [D] 3. 已有研究表明，儿童口头语言发展的关键期一般在 (2.1) A．2岁 B．4岁 C．5岁以前 D．1—3岁 [ A] 4. 儿童形状知觉形成的关键期在(2.2) A．2-3 B．4、岁 C．5岁以前 D．1—3岁 [B ] 5. 人格是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的 A．行为系统 B．意识特点 C．综合心理特征 D．品德与修养 [ C] 6. 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物关系的(2.4) A．控制 B．基本看法 C．改造 D．意识 [ D] 7. 广义的学习指人和动物在生活过程中，（凭借经验）而产生的行为或行为潜能的相对(3.1) A．地升华 B．发挥 C．表现 D．持久的变化 [ D] 8. 桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试—错误过程中，形成了稳定的 A．能力 B．技能 C．兴趣 D．刺激—反应联结 [D ] 9. 提出经典条件反射作用理论的巴甫洛夫是 A．苏联心理学家 B．美国心理学家 C．俄国生理学家和心理学家 D．英国医生 [C ] 10. 先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家 A．斯金纳 B．布鲁纳 C．奥苏伯尔 D．桑代克 [C ] 11. 根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为 (4.1) A．社会动机与个人动机 B．工作动机与提高动机 C．高尚动机与低级动机 D．交 往动机与荣誉动机 [ C] 12. 对学习内容或学习结果感兴趣而形成的动机，可称为 A．近景的直接动性机 B．兴趣性动机 C．情趣动机 D．直接性动机 [ A] 13. 由于对学习活动的社会意义或个人前途等原因引发的学习动机称作 A．远景的间接性动机 B．社会性动机 C．间接性动机 D．志向性动机 [A ] 14. 由于个体的内在的需要引起的动机称作 A．外部学习动机 B．需要学习动机 C．内部学习动机 D．隐蔽性学习动机 [C] 15. 由于外部诱因引起的学习动机称作 A．外部学习动机 B．诱因性学习动机 C．强化性动机 D．激励性学习动机[ A] 16. 学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对(5.1) A．另一种学习的影响 B．对活动的影响 C．对记忆的促进 D．对智力的影响[ A] 17. 下面的四个成语或俗语中有一句说的就是典型的对迁移现象。 A．举一反三 B．聪明过人 C．思维敏捷 D．物以类聚[ A] 18. 下面所列举的迁移种类领域中，有一种是错误的。 A．态度学习迁移 B．情感迁移 C．知识与技能迁移 D．气质迁移[ D] 19. 下述所列的迁移说中有一种被认为是缺乏科学根据的： A．形式训练迁移说 B．同化学习迁移说 C．经验类化迁移说 D．认知结构迁移说 [ A] 20. 知识是个体通过与环境相互作用后获得的 (6.1) A．感受与体验 B．前人经验 C．记忆的内容 D．信息及其组织 [ D]
北师大版教育心理学考试大纲整理 第一章教育心理学概述 §1 教育心理学的研究对象与研究内容 1、○1教育心理学研究的五个要素： （1）学生。包括群体差异和个体差异（先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要）。（2）教师。教师在教学中占主导地位，起关键因素。教师心理研究的主要内容有：敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格等。 （3）教学内容。一般表现为教学大纲、教材、课程。 （4）教学媒体。 （5）教学环境。包括物质环境和社会环境。 ○2教育心理学研究的三个过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。 §2 教育心理学的作用 1、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制作用。具体体现为： （1）帮助教师准确了解学生问题 （2）为教学提供科学的理论指导 （3）帮助教师预测并干预学生 （4）帮助教师结合实际教学进行研究 §3 教育心理学的发展概况 1、1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的 专著，标志着教育心理学成为一门独立学科。 2、1924年我国的廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 第二章中学生心理发展教育 §1 中学生心理发展概述 1、心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中发生的一系列心理变 化。学生心理变化有四个特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 2、学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习 新的知识时，那些促进或者妨碍学习的个人生理、心理发展的水平特点。 3、关键期是指个体早期生命中的一个短暂时期，在此期间个体对某种刺激特别敏感，过了 这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。（2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4到5岁时学习书面语言的关键期） §2 中学生认知发展与教育 1、皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运 算阶段（守恒的出现，即认识到客体外形发生变化，特有属性不变）、形式运算阶段（命题之间关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性）。 2、最近发展区由前苏联的维果茨基提出，他认为儿童有两种发展水平：现有的和将要达到 的发展水平。最近发展区指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助能达到的解决问题的水平与自己独立解决问题水平之间的差异，即两个邻近发展区间的过度状态。 §3 中学生的人格发展 1、人格又称个性，是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人稳定的区别的综合心理 特征。 2、埃里克森的人格发展理论将人格的发展分为八个阶段；影响人格的社会因素有：家庭教
中学生教育心理学 教育心理学；是研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变化规律的心理分支。 教育心理学得双重任务概括起来说就是为实践服务和进行理论研究。教育心理学的研究必须遵循客观性，教育性，整体性和理论联系实际的原则。 教育心理学研究的方法；1，观察法，2，调查法，3，实验法，4，问卷法，5，个案研究法 具有全新的教育观念；1，树立健康第一的指导思想2，从注重知识传授专向注重学生的全面发展3，转换角色，建立新型的师生关系4，改变传统的教育模式，构建新的教学结构、 教师应具备的心理素质；1具有全新的教育观念1，具有崇高的师德形象3，具有科学的知识体系4，具有复合的教育教学能力5，具备独特的教学风格。 观察是有目，有计划，比较持久的知觉。 观察力就是观察的能力，是有目的，主动地去考察事物并善于观察出客观事物典型的不显著的特征的能力。 观察的品质；1，观察的目的性2，观察的精确性3，观察的敏锐性4，观察的系统性 中学生观察力发展的特点；1，观察的目的性增强2，观察更具有持久性3，观察的精确性提高4，观察的系统性和概括性增强 记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，运用信息加工的术
语讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码，储存和提取的过程。 记忆的种类；1，根据类容；形象记忆，情景记忆，语义记忆，情绪记忆和运动记忆。2，（时间长短）瞬间记忆，短时记忆和长时记忆3，外显记忆和内隐记忆。 中学生记忆力发展的特点；1，高中阶段记忆趋于成熟2，有意识记日益占主导地位3，理解记忆明显占优势4，中学时期是记忆训练的最佳时期5，抽象记忆的水平显著提高。 思维是借助语言，表项活动做实现的，对客观事物的概括和时间接的认识，是认识的高级形式。 思维的特点；1，概括性2，间接性 中学生思维力发展的特点；1，抽象思维占优势，并有经验型向理论型过渡2，辩证逻辑思维发展迅速，但明显滞后于形式逻辑发展3，对问题情景的思维有质的飞跃4，思维品质的矛盾性 中学生想象力发展的特点；1，有意想象占主导地位2，想象趋于抽象化，现实化3，想象中的创造性成分增加 中学生早恋原因；1，性生理发育的提前2，性信息的广泛传播3，性教育的忽视4，学生个人原因 中学生早恋特点；1，普遍，低龄化的特点2，大胆的特点3，成人化的特点4，舆论宽容的特点5，行为隐藏，内心矛盾6，发展迅速，变化快7，相互感染8，自我显示。 对中学生早恋的教育；1，早恋弊多于利2，引导男女间正常交往3，加强性教育。
教育心理学考试大纲（华东师大版本） 第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象与研究内容 １、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 ２、教育心理学的性质 是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 ３、教育心理学的研究内容 ４、具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 （１）五要素 ①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） ②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导） ③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 ④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） ⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空 间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化） 影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、 教学组织 （２）三过程 ①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） ②教学过程——教师组织教学 ③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） ４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。 第二节教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 １、帮助教师准确地了解问题 ２、为实际教学提供科学的理论指导 ３、帮助教师预测并干预学生 ４、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节教育心理学的发展过程 （一）初创时期（20世纪20年代以前） 代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）发展时期（20世纪20年代到50年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 （三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 （四）完善时期（20世纪80年代以后）
第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象与研究内容 １、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究人自身的（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。２、教育心理学的性质 是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 ３、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式：P4） 具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 （１）五要素 ①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） ②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导） ③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 ④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 （２）三过程 ①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） ②教学过程——教师组织教学 ③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） ４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6） 第二节教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 １、帮助教师准确地了解问题 ２、为实际教学提供科学的理论指导 ３、帮助教师预测并干预学生 ４、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节教育心理学的发展过程 P9-12 （一）初创时期（20世纪20年代以前） 代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）发展时期（ 20世纪20年代到50年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 （三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 （四）完善时期（ 20世纪80年代以后） 布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面） 我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）
中学教育心理学试题及答案(三) 一、单项选择题(本题共15小题，每题只有一个正确答案，多选、错选、不选均不得分。每小题2分，共30分。) 1．心理学关于心理与行为的关系，下列说法错误的是()。 A．可以通过观察人的外显行为探讨人的内在心理规律 B．人的行为受内隐心理活动支配 C．心理学只研究人的外显特征 D．同样的心理活动不同的人可能有不同的行为表现 2．学生在公共社交场合讲话，总是出现发抖、脸红、声音发颤甚至口吃，不敢抬头，不敢正视对方眼睛的现象。这种心理症状属于()。 A．抑郁症 B．强迫症 C．焦虑症 D．恐惧症 3．方老师通过调查、访谈、观察等方式，对好几所学校化学教师的课堂教学行为进行了研究，这种研究方法属于()。 A．实验研究 B．个案实验 C．描述性研究 D．实验室实验 4．江珊同学每周都对自己的学习情况作出小结，分析自己在学习上取得的进步，找出自己的薄弱环节。他这种行为属于()。
A．自我认识 B．自我反省 C．自我体验 D．自我调控 5．研究性学习、合作学习、教学对话等教学方式的主要理论依据是()。 A．联结学习论 B．结构学习论 C．认知学习论 D．建构学习论 6．在英语学习中，某同学对相似的单词不能加以正确区分，这种现象属于()。 A．分化 B．泛化 C．消退 D．遗忘 7．学生在遇到有多种可能解答的问题时，有些人倾向于深思熟虑且错误较少，这种认知方式称为()。 A．场独立型 B．冲动型 C．场依存型 D．沉思型 8．学生先学会了“电脑”的概念，然后再学习“笔记本电脑”这一概念，这种学习过程属于()。
A．总括学习 B．上位学习 C．下位学习 D．组合学习 9．认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设的理论属于()。 A．布鲁纳的认知一结构论 B．苛勒的完形一顿悟说 C．皮亚杰的认知发展阶段论 D．建构主义学习理论 10．“为中华之崛起而读书”这样的学习动机属于()。 A．近景性内部动机 B．近景性外部动机 C．远景性内部动机 D．远景性外部动机 11．一般对平行四边形有关内容的掌握影响着菱形的学习，这体现的是()。 A．正迁移 B．水平迁移 C．垂直迁移 D．一般迁移 12．“你可以牵马到河边，但不能强迫它饮水”的西方谚语说明在心理辅导中，我们要做到()。 A．遵循发展性原则
2011年中学教育心理学考点与要点归纳 第一章教育心理学概述 复习提要 本章主要介绍了教育心理学的研究对象和研究内容、教育心理学对于教育实践的作用以及教育心理学的发展概况。 知识点梳理 1.教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。 2．教育心理学的研究内容 (1)学习与教学的要素 ①学生 学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。学生是教育心理学研究的主要范畴。 ②教师 ③教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。 ④教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 ⑤教学环境 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。 (2)学习与教学的过程 ①学习过程 学习过程是教育心理学研究的核心内容。 ②教学过程 ③评价/反思过程 3．教育心理学的内容体系 教育心理学的内容体系可概括为总论、学生与学习心理、教学与教师心理。 4．教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 (1)帮助教师准确地了解问题 (2)为实际教学提供科学的理论指导 (3)帮助教师预测并干预学生的行为 (4)帮助教师结合实际教学进行研究 5．教育心理学的发展概况 (1)初创时期(20世纪20年代以前) 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 (2)发展时期(20世纪20年代到50年代末) (3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末) (4)完善时期(20世纪80年代以后) 布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果．表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化性研究中。我国的教育心理学最初是从西方引进的，l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 重点难点提示 教育心理学的研究对象、主要内容以及发展过程中具有代表性的人物是本章的重点。 第二章中学生的心理发展与教育 复习提要 本章主要介绍了中学生心理发展的基本概念、中学生的认知发展与教育、中学生的人格发展以及个别差异与因材施教。 知识点梳理 1．心理发展的含义 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(0～1岁)；婴儿期(1～3岁)；幼儿期(3～6、7岁)；童年期(6、7岁～11、12岁)；少年期(11、12岁～l4、1 5岁)；青年期(14、15岁～25岁)；成年期(25～65岁)；老年期(65岁以后）。 2．青少年心理发展的阶段特征少年期是指11、12岁到l4、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期·大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。青年期指14、15岁至l7、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。 3．中学生心理发展的教育含义 (1)关于学习准备 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的 适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 (2)关于关键期 关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。 4．皮亚杰的认知发展阶段理论 (1)感知运动阶段(0～2岁) 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 (2)前运算阶段(2～7岁) 这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。 (3)具体运算阶段(7～11岁) 这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 (4)形式运算阶段(11～15岁) 这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。它具备以下几个特征： ①命题之间的关系 ②假设一演绎推理 ③抽象逻辑思维 ④可逆与补偿 ⑤思维的灵活性 5．认知发展阶段与教学的关系 (1)认知发展阶段制约教学的内容和方法 (2)教学促进学生的认知发展 (3)关于最近发展区 前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 6．中学生的人格的发展 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 (1)埃里克森人格发展阶段理论 埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 ①信任感对不信任感(0～1．5岁) ②自主感对羞耻感(2～3岁) ③主动感对内疚感(4～5岁) ④勤奋感对自卑感(6～11岁) ⑤自我同一性对角色混乱(12～18岁) (2)影响人格发展的社会因素 人格的发展是个体社会化的结果。家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会影响人格的发展。 7．自我意识的发展 (1)自我意识的含义 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分：一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。 (2)自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 生理自我是自我意识最原始的形态。儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。心理自我是在青春期开始发展和形成的。8．学生的认知差异及其教育含义 (1)认知方式差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和中学教育心理学考点与要点归纳组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现
教育心理学考试大纲 第一章教育心理学概述 一.教育心理学的研究对象与研究内容 教育心理学的研究对象 教育心理学:是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 教育心理学的性质 是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 教育心理学的研究内容 (学教相互作用过程模式:P4) 具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 1、五要素 2、三过程 五要素 *学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） *教师—教学中起关键作用（教学过程的主导） *教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程*教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） *教学环境—包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 三过程 *学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） *教学过程—教师组织教学 *评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） 学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6）二、教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 1、帮助教师准确地了解问题 2、为实际教学提供科学的理论指导 3、帮助教师预测并干预学生 4、帮助教师结合实际教学进行研究 三、教育心理学的发展过程 P9-12 （一）、初创时期（20世纪20年代以前） 代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）、发展时期（ 20世纪20年代到50年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 （三）、成熟时期（ 20世纪60年代到70年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 （四）、完善时期（ 20世纪80年代以后） 布鲁纳：认为教育心理学研究包括（1、主动性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社会文化） 我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（１９２４年） 第二章小学生的心理发展与教育 第一节小学生的心理发展概述 一、心理发展 1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。