对基础教育课程改革中几个问题的认识和思考
宁夏大学数学计算机学院杨庆余 2007-7-21 基础教育课程改革实施几年来，教育观念变了，教学内容变了，课堂教学变了，学生学习变了，教师教学变了，这些变化说明成绩是主要的，是应当充分肯定的。课程改革所取得的成绩，一方面体现了新课程理念的先进性、正确性，另一方面反映了第一线教师的实践智慧和改革热情。与此同时，课程改革中也出现了这样那样的问题，这是正常的。从课程改革的实施到今天，对许多教师而言已经走进了一个迷茫的区域，辨别不清方向了。大家感到新课程理念与课堂教学脱节。素质教育怎么搞？新课程的教育理念怎样实施？教师的角色要怎样转换？怎样体现学生的主体意识？等等。许许多多的问题有答案又没有答案。一方面可能是对新课程理念并没有真正理解，教师在教学观念上、教学能力上、教学方法上乃至业务水平上不完全适应；另一方面是对课程改革的长期性、艰巨性、复杂性认识不足，急功近利、急于求成。还有一个因素是社会因素。课程是由教材、教师、学生、教学环境四个要素组成的。而教学环境包括学校环境、家庭环境、社会环境。教学环境的好坏直接影响课程改革。课程改革是一项综合工程，它涉及到资金投入、人才培养、师资建设、评价体系等。课改不光是教师要改，学生要改，政府部门也要改变观念，家长也要改变观念，社会的各行各业都要改变观念，形成一个合力，才能卓有成效地实施课改。有人总结出课改在实施中值得反思的8个问题：（1）小组合作—追求形式：（2）媒体应用—舍本求末；（ 3）情境创设—牵强
附会；（4）评价语言—滥用失真；（5）学生活动—放任自流；（6）教师表现—退居二线；（7）情感态度—穿鞋戴帽：（8）学科整合—花拳绣腿。这些问题不一定全面客观，但提出问题引起思考总是有益的。对这些问题我们应当运用科学发展观对课程改革积极进行反思，认真总结经验。反思不是否定，不是要走回头路，而是更好地促进教育发展。新课程的基本理念是基础教育要“以人为本”，做到两个“全面”，即教育要面向全体学生，教育要为学生的全面发展服务。理念就是一个人具有的并且付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。新课程的核心理念是“以人为本”，包含以下内容：教育要关注学生的生活实际；课程体系要具有综合性开放性；教材资源要具有多样性、趣味性、科学实用性；教学过程要体现学习者的参与性；教学内容呈现方式要多样性；评价体系要有发展性等五个方面。课堂是教育的“终端”，新课程理念如果不能最终落实到课堂教学，体现于课堂教学，那么，新课程改革就不可能成功。新课程理念落实到课堂教学中，简要地概括就是课堂教学要做到生活化、科学化、发展化。从理念到实践之间有一段艰难的路要走，尤其是对广大农村中小学教师来讲更要经过一个艰难的转化历程。在新课程改革中，师资培训的通识培训和课程标准学习中最重要的任务是让教师接受新的课程理念，然而，接受只是一种认同，还没有真正成为教师的一种自觉的实践行动，有些教师是在课程改革的浪潮中被动地推着往前走。要把一种理念变成人的实践光有对这种理念的认同是远远不够的，还需要对这种理念的进一步感悟，把功夫下在理念向行为的转化上。现在要解决的主要问题
是“改什么，怎么改”。用科学发展观指导课改就是两条，一条是按照教育教学规律实施课改，一条是结合本地区的实际，实事求是地搞课改。课改的目标就是“上好学、教好书、治好教、管好校”，真正做到“办好教育为人民。”下面我想就课程改革中几个值得关注的问题谈一些自己的认识和思考。
一、关于继承与创新的问题
改革是一种创新，这种创新是在继承传统的基础上创新，不是全盘否定传统。改革是扬弃，不是抛弃。扬弃是什么意思呢？就是把不符合当今社会发展的教育观念、教育方式、教育方法进行改革，对于那些有用的、成功的、优良的传统要继承和发扬。比如，我们过去教学中一直强调的“双基”教学，即基础知识、基本技能的学习是完全正确的，是应当继承的东西。“双基”教学不仅不应当削弱，而且应当加强。今天是昨天的继续，明天是今天的发展，割断历史不是科学发展观，抛弃优良传统不是真正的创新。
1、科学地认识一些教育理论
大家知道，我们这次课改所使用的理论基本上都是西方欧美国家上个世纪六、七十年代，有的甚至是二十世纪早期的教育学、心理学理论。（比如皮亚杰的建构主义、维果茨基的最近发展区等。）对这些理论不加分析、不结合我们的国情、社情、区情、校情，全盘照搬，不是洋为中用，而是把我们变成了洋理论的试验工厂。这就必然造成
教条主义，必然造成片面化、形式化、绝对化。相当多的理论不是土生土长的理论，而是移植模仿式的理论，外源输入式的理论。对舶来品，对洋理论生搬硬套，必然造成先天不足、营养不良，水土不服、消化不良。国情不一样，制度不一样，所使用的教育理论也应当不一样。认知理论中有认知主义、人本主义、信息加工理论、建构主义。我们现在的一些媒体、一些老师把建构主义神化、泛化。一张嘴就是建构主义，建构主义变成了万能膏药，到处乱贴。
建构主义理论的出发点概括起来就是一句话，“知识不是被动接受的，而是认识主体积极建构的。”建构主义的这种认知适应思想、活动构造思想、认知主体思想、人际交互思想构成了建构主义的知识观、学习观和教学观。这些观点指导我们的课改，是有益的、有用的。但是我们也必须要认识到建构主义的不足、缺陷，或弊端。运用其精华的、有益的、实用的成分，克服其不足的缺陷，防止其有害的弊端，因为任何理论都不是十全十美的。建构主义的不足是：
其一，建构主义学习理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性。
其二，建构主义过于强调认知个体信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；（对于学生来说，他们学习的都是公共知识，不是私有知识。）
其三，建构主义过分强调学生学习知识的情景性，非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。
这些不足，显然是不能指导课堂教学的。学生确实不是空着脑袋
走进课堂的。但学生脑袋里已有的知识和经验是否一定与你要学习的新知识、新经验发生必然联系，是否一定能建构？这就要具体问题具体分析。比如我们农村的学生头脑里有农作物和各种野生植物生长的知识，你给他们讲工厂里机器性能、生产流程等，在一开始显然是无法建构的。课堂教学中，学生是先有认同反应，再有顺从反应，再到满足反应。学生的建构也是循序渐进的，不可能超越他的原有基础。
简单地谈一下创新。创新成了时髦名词。课程改革中要求教师教学有创新，学生学习有创新。但创新是不容易的。大家知道，我们现在学习的知识都是前人积累的成功的经验，是已经被实践证明了是真理的知识。创新思维是一种直觉思维、灵感思维、求异思维，发明、发现、创造是创新思维。一般的人都是再现思维。平常被某些人所宣传的创新，最多是一种思维的灵活性。比如，语文课中的“成语接龙”。风调雨顺，答案是顺水推舟，周而复始，始终如一（始终不渝）。学生答成“顺理成章，张灯结彩，才高八斗”；或“顺流而下，下井投石，石破天惊”等都是对的。这种题本身并没有唯一答案，而这些答案也是约定俗成的“成语”，不存在什么创新。再比如，老师出了个一元二次方程，有的学生用求根公式做，有的学生用因式分解做，有的学生用配方法做。这些方法都是前人总结的，并不是你的创造发明。现在把创新庸俗化，人人有创新，天天有创新，那不都是科学家、发明家，早就成了科技大国了。我们这里理解的创新精神，主要是从学生思维的发散性、批判性、求异性上来看。心理学研究表明“一个人的创新精神只有在他感觉到‘心理安全’和‘心理自由’的条件下
才能获得最大限度的表现和发展”。所谓“心理安全”是指不需要有戒备心，不会受到苛求和责备。所谓“心理自由”是指在思考问题时，不必有过多的条条框框的束缚，能够比较自由地思维和表达。因此，在课堂教学中要创造这样一种宽松和谐的教学环境，使学生在心理舒畅的情景下愉快地学习，从而发挥自己的聪明才智，进行创造思维和想象。为此，就要做到：①教学过程要生动活泼，具有启发性，使学生较自由地思维和表达，在“心理安全”的条件下进行创新思维和想象。②发扬教学民主，促进个性发展，让学生在学习过程中敢于标新立异，在“心理自由”的条件下培养求异思维、聚合思维、逆向思维等多种思维方式。③建立和谐的师生关系，以营造学生创新的氛围。美国心理学家罗杰斯指出：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛”。只有师生关系和谐，才能使他们的心理距离接近，心情舒畅，才有可能使学生的创新精神获得最大限度地表现和发展。
2、继续发扬教师基本功训练这个优良传统
最近几年，我们比较重视从理论上对教师进行培训和提高，忽视了教师教学基本功的培训和提高。而重视教师课堂教学基本功的培训和提高，正是我们长期以来形成的最优良的传统，这个传统要继续保持和发扬。教师成材是岗位成材，教师的职业生涯必须在教学第一线度过。教师要从“工匠型”向“研究型”、“专家型”教师转变，只有在教学岗位上理解教育理论，掌握教育规律，增强教育责任，提高教学能力，实施教学改革,反思教学方法，才能成为专家型教师。
从教学技能来看，是这样四步：教学技术→教学能力→教学水平→教学艺术。
课堂教学的基本功一般指三个基本功：（1）通用基本功。即讲一口流利标准的普通话；写一手规范的钢笔字、粉笔字、毛笔字；画出一幅美观简明的图形；会熟练操作电化教学设备；会有效组织各种教育教学活动。（2）学科基本功。即对你所教的专业学科要有六课能力，备课、说课、做课（即讲课）、看课（即听课）、评课、校本课。（3）综合基本功。即教育教学研究，信息技术运用，综合实践活动，社会工作能力等。这些基本功是否掌握了，在教学上反映的是“能不能、会不会、好不好”的表现。我们要把课堂教学中“说写不规范，技能不全面，知识不更新，上课满堂灌”的状况彻底转变过来。
近几年来，我看过区内外中小学的各学科课堂教学观摩课、诊断课、示范课、优质课等200多节，授课教师都是青年教师。我最突出的一个感觉是课堂教学的语言运用不够理想。良好的语言表达能力就是教师的基本功。课堂教学中，教师主要是通过说和写传递知识信息。因此，教师的语言素养在极大程度上决定着学生在课堂上劳动的效率，也关系到学生的智力发展和心理健康。在课堂教学中，语言的表达主要是两个类型。
（1）、教学内容语言
教学内容语言一般是指：
①文字语言。通常是指教材中用汉字表示的教学内容，其主要特点是通俗性。
②符号语言。通常是指用各种字母和符号（包括标点符号）表示的教学内容。数理化生等各学科的教材中这种语言比比皆是，其特点是抽象性。
③图象（形）语言。通常是指教材中用图形、图象、图表、图案以及实物模型表示的教学内容，其特点是形象性。图象语言不仅数学、物理、化学、生物各自然科学的学科要用，语文、历史、地理、政治、美术、音乐、体育等社会学科也会大量使用。设想，在讲解“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”这句诗时，只要挂出一幅画，就可以达到传神的效果。
对上述三种语言在教学中，要融会贯通、有机结合、互相印证、互相诠释。
（2）、教学行为语言
教学内容语言要通过教师的教学行为语言表达出来。教学行为语言包括：①口头表达语言。这里是指自然声的汉语或外语的现场表达，不是录音，不能是假唱。②书面表达语言（包括板书、板画、幻灯、投影、录象、多媒体课件）。③肢体表达语言，即手势、面部表情、肢体动作等。
语言要具有科学性、简明性、启发性、条理性、生动性。语言要有魅力、感染力，使学生听你的课感到是一种享受而不是一种难受。
关于口头语言表达的要求。要讲普通话，切忌使用地方方言，切忌使用习惯性不良口语，如“但是”、“那么”、“注意”等。声音要宏亮，流畅，有节奏感，抑扬顿挫、高低强弱、轻重缓急的音调要
与教学内容配合默契。语言要生动形象，亲切感人。词汇要丰富、感情要充沛、精神要饱满。要争取做到：其声入耳，动心振神，余音绕梁，三日不绝。
关于书面语言表达的要求。字迹工整清楚，不写错别字和自造的简化字；要有整体观，设计美观、布局合理、脉路明晰；作为示范功能的板书一定要准确无误、重点突出，黑白相间、色彩鲜明，印象深刻、促进记忆。板书要有一定的速度，提高效率。板书要有启发性。现在一些青年教师忽视板书的基本功训练，过分依赖多媒体。其实板书是很有学问的。从呈现方式来说，有静态示现板书和动态渐成板书；从具体表现方式来说，有关键词语辐射式板书，逻辑要点勾勒板书，线索式结构板书，波浪式起伏板书，阶梯式层次板书等。板书是教师将教学内容概括、提炼、加工、组合后的“观赏产品”，要精于设计、巧于制作，直观形象、趣味横生、结构严谨、造型美观；要富于变化、灵于启发、善于传神、工于点拨。
关于肢体语言表达的要求。课堂教学中教师的一个眼神、一个手势、一个微笑、一个动作这些看来微不足道的细节，却会对教学效果起到大作用。微笑可以缩短人与人之间的距离。和蔼可亲的面部表情，民主平等的对话方式，善于沟通的问话语气，对营造民主、平等、愉悦、欢乐、和谐的课堂教学气氛至关重要。
3、继续发挥传统教学方法的功能和作用
一些传统的教学方法比如：结构教学法、观察、比较、联想教学法等仍然是实用有效的教学方法。教学有法、教无定法、贵在得法。
在教学方法上搞“喜新厌旧”是片面的。提倡新的教学方法，，但不能抛弃旧的有用的教学方法。
结构化教学法，就是把学科知识结构化、系统化、网络化，使之形成总体功能大于局部功能的优化效果，也就是我们平常所说的1+1>2。比方，睁开一只眼睛能看5平方米的地方，睁开两只眼睛是不是只能看到10平方米的地方？不是。两只眼睛同时睁开看到的是5平方米的3倍、5倍、10倍乃至更多。这就是因为两只眼睛同时睁开形成了一个科学的、和谐的、合理的、完美的整体结构。这种结构，用我们的行话说就是：串联电路电流畅通，并联电路电压稳定。电流畅通、电压稳定，就有了光明，有了光明，就有了温暖，有了希望！
观察、比较与联想是课堂教学中进行思维的基本方法。观察是教学方法中最基本的首要的方法。它是比较、联想、实验、归纳、模型等所有方法的前提。观察是认识事物的最基本的途径，是发现问题的前提，是其它所有方法的基础，是科学研究的出发点，是发现、发明的起步器。观察是前提，联想是桥梁，转化是目的。在教学中就是要善于观察、善于联想、善于转化。生物学家巴甫洛夫说：“一切教学都是各种联想的形式”。在观察与联想中最常用的方式是比较联想、关系联想、逆向联想、横向联想、边缘联想、接近联想、临界联想。比较法有：正反比较、同类比较、同义比较、一般与特殊比较、局部与整体比较、正确与错误比较、学科知识与实际事物比较、不同方法之间的比较等。各事物之间有属种关系、并列关系、因果关系，因此
总可以进行纵向比较、横向比较、交叉比较，在比较中找出共性，发现差异。应当说，比较、观察、联想是最有效、最实用的教学方式。下面举一个语文学习的例子。
语文教学中的结构化、观察、联想、比较，是普遍存在的。现在初中的语文课基本上是按文章的主题内容分单元的，不是像过去按体裁分单元的，这本身就是一种结构化。文学作品中的动作描写、语言描写、肖像描写、细节描写、心理描写的不同，才使得性格各异的人物展现在你面前。当这些描写形成结构化功能时，就会突现出强大的艺术感染力。讲到唐诗，必然要讲到咏物诗。唐朝有三首咏蝉的诗，被后人称为“咏蝉三绝”。把这三首诗放在一块进行比较，从写法的共性和表现的差异中会形成强烈的反衬。这三首诗都工余比兴、长于抒情，托蝉寄意、借物抒志。但是由于作者的地位、处境、心情有很大的差异，在诗的风格上、意境上、思想上、情感上就截然不同。
其一，虞世南的《蝉》
垂(糸委）读瑞饮清露，流响出疏桐。居高声自远，非是籍秋风。
虞世南出身名门望族，当时任秘书监（即国家图书馆馆长）身居高位，又是著名书法家，被唐太宗誉为德行、忠直、博学、文词、书翰“五绝”，他精神旺，情绪好，在诗里把自己“清、响、高、远”的名望、高贵的个性都唱出来了。
其二，骆宾王的《咏蝉》
西陆蝉声高，南冠客思深。不堪玄鬓影，来对白头吟。
露重难飞进，风多响易沉。无人信高洁，谁为表予心。
身为武则天阶下囚的骆宾王，身处囹圄之中，在秋蝉高鸣、触目惊心的环境中，真正唱出了一首千古绝唱。秋蝉为诗人高唱，诗人为秋蝉长吟，两个绝唱，一个有声，一个无声，但无声胜有声，字字都是情。全诗没有用一个“愁、悲、忧、愤”的字，但诗人的愁和悲，忧与愤已经淋漓尽致地得到了抒发。
其三、李商隐的《蝉》
本以高难饱，徒劳恨费声。五更疏欲断，一树碧无情。
薄宦梗犹泛，故园芜已平。烦君最相聚，我亦举家清。
李商隐身处逆境，壮志未酬，才华难现，一起笔就直抒胸怀。虽然与罹遭牢狱之灾的骆宾王的苦痛不一样，但异曲同工，蝉鸣我心动，心动而情深。
虞世南位高权重，自诩清高，不与奸辈同流，唱出了“居高声自远，非是籍秋风”；骆宾王身陷牢狱，命运多舛，环境险恶，前途无望，唱出了“露重飞难进，风多响易沉”；李商隐位卑奉微，颠沛流离，贫困穷迫，唱出了“本以高难饱，徒劳恨费声”。这种结构化的比较联想，教学效果远远高于单一的讲解。
认真观察、重视比较、善于联想，是课堂教学中经常运用的教学方式。不同的学科，观察的切入点不一样，观察联想的方法也不一样，但是只要熟练地、巧妙地运用这些方式，都会有助于提高教学质量。良好的联想能力必须以丰富的基础知识为依托。知识的系统化、结构化、网络化是培养联想思维的重要基础。只有把控制联想与自由联想有效完美结合，才能发挥联想的真正作用。
二、正确看待课程改革中的差异问题
课程改革的重点在农村，难点在农村。因为全国中小学生的75%在农村。应当看到，很多学校在实施课改中是仓促上马的。特别是一些农村学校，他们在软件和硬件方面都没有准备好。所谓“有条件上，没有条件创造条件也要上”，这只能是一句豪言壮语。有些硬件设施，没有足够的投资，你怎么去创造条件。你总不能去偷、去抢吧！因此，要承认差异，正确看待差异，不要提出哪些定位不准的赶超口号，比如“争创一流，教育强县”；“大干三年，进入重点”等等。
现在课程改革中，有两个“一刀切”。一是不管城市还是农村，不管是条件好还是条件差在课程改革上都要“齐步走”；另一个是对课程标准的实施一刀切。对教育不发达地区，标准过高，就无法普及。由于新课程规定的知识范围新、宽、活，一些学校为了应付“中考”、“高考”，扩大知识量，搞深挖洞、广积粮，加重了学生负担。减负减了十年，结果中小学生的书包由3公斤长到了6公斤，中小学生的平均近视率已上升到73%。另外对学校、对教师、对学生的评价体系不科学、不公正，这些都会影响课程改革的实施。本来不在同一个起跑线上，却要用同一把尺子去衡量、去评价。面对这样的局面，在基层第一线工作的教职工们只能感叹无理可讲、无法可依、无计可施。这种心情是完全可以理解的．
大家知道，由于历史和现实的原因，我们国家的教育发展、教育资源长期处于不平衡、不公平、不公正、不和谐、不合理的状态。其集中表现如下：
第一，城乡教育差距明显
我们的教育结构一直是“二元结构“的双轨制。没有实施两免一补之前，城市义教由国家负担，而农村教育则由农民负担；又实行重点、非重点的二元制。还实施优先发展高等教育，教育经费向高等教育倾斜的政策。所以，除了上个世纪六十年代末至七十年代中（这个时期的辍学率最低，巩固率最高，普及教育成果最好），我们的教育对农民欠债最多，对农村欠债最多。目前城市人均受教育年限是13年，而农村只有不足7年，全国还有大约1.5亿农民的子女没有完成初中教育，农村文盲率10%以上。全国小学生的75%在农村，而经费仅占48%。初中教育经费农村仅占29%。生均教育经费城市是农村的2倍。中小学教师，城市学历合格率100%，而农村教师学历不合格率高达70%。国务院有关部门组织的《转型期中国内重大教育政策案例研究课题》组，在14个省市区的34个县的抽样调查，农村初中辍学率平均达43%，最高的为74.3%。当广大农村在为基本扫除青壮年文盲、基本普及九年义务教育的“两基会战”大打攻坚战时，城市已开始向普及高中教育发展。城乡教育的巨大反差，给我们建设和谐社会中的教育公平提出了艰巨而复杂的任务。
第二，区域性教育差距拉大
经济发展的不平衡必然带来教育发展的不平衡，经济发达地区与经济落后地区的差距拉大。农村小康建设，东部达标的50%，中部是23%，西部只有12%。沿海地区、东部地区比西部地区的教育发展快20年到30年。比如高校招生数量与当地的人口比，东部已达3.6%，
而西部只有0.5%。（宁夏有600万人，每年高考考生5万左右，能上大学的也就3万左右。）浙江绍兴地区已经在普及15年教育。北京、上海等城市的高考入学率已达80%以上。
第三，群体性教育差距加剧
大家知道，我国目前的贫富差距越来越大，两极分化严重。不同阶层的分配不公加剧，这必然要影响到教育领域。干部、公务员、工薪阶层、商界的子女拥有优势教育资源，而下岗工人、农民、在城市的打工者子女及许多弱势群体却无法获得良好的教育资源。全国目前有1.2亿农民工在各地流动，他们把子女留在家里，这个留守子女的特殊群体多达2200万。带进城市的还有640万。这将近3000万适龄儿童的教育是个大问题。留守子女在亲情感情上的缺失，她（他）们的安全感很差，他们受到的教育更差。这一特殊群体值得引起我们的高度关注。
教育问题是个社会问题，经济环境、文化环境、家庭环境都会直接影响和制约当地教育的发展。特别是当地的经济发展速度和规模，直接影响教育的发展。在教育资源、教育发展不平衡、不公正、不公平、不平等的条件下，却要求课程改革中要统一步伐、统一行动、统一标准，确实是不科学的。我们必须结合本地区、本学校的具体情况，脚踏实地地搞好课程改革。差异是客观存在的现实，我区高考录取南部山区八县少数民族降30分，就是承认差异。我之所以专门列出一条来讲差异问题，就是要让大家认识到，差异造成的教学设施不同、师资水平不同、教师待遇不同、生源结构不同是客观存在的。认识到
差异、差别，就能对自己所在的学校、自己所处的地位进行准确的定位。这里要特别强调，承认差异就是要用不同的标准实事求是地去评价不同的学校，绝不能搞一刀切。承认差异就会对当前的教师流动、学生择校的现象有一个客观的认识。想使自己的子女获得优质教育资源本身没有错误，但是如果采取不正当的手段人为地扩大差异、制造差异则是不可取的。
三、关于教学方式与学习方式的改革
当前，课程改革在课堂教学层面遭遇到的最大挑战就是无效和低效问题。课堂教学改革就其总体而言，大方向是正确的，并取得了实质性的进展，但是由于对新课程理念的理解、领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力的原因，课堂教学改革也出现了形式化、低效化现象。无效和低效的教学具体表现为：三维目标的割裂、教学内容的泛化、教学活动的外化、教学层次的低下、预设与生成的冲突，等等。可以说，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。所谓有效性就是在特定的课堂教学时间内，提高了学习效率、增进了学习结果、强化了学习体验。学习特定内容所花费的时间越少，效率就越高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，不能把时间浪费在非学习上；其次要提高单位时间的学习质量。学习结果，指学生经过学习产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。每节课都应该让学生有实实在在的收获，它表现为从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化上。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方
法的掌握以及思维方式的发展。学习体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动而发生的心理体验。教学过程应该成为学生的一种愉悦的学习生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。教学的有效性依赖于教师有效的“教”，并克服无效的“教”。“有效的教”指的是促进学生学得更多、更快、更好、更深；使学生学会了学习，掌握了学习方法，提高了学习能力。
这次课程改革强调教师教学方式和学生学习方式的改革。现在自主学习、合作学习、探究学习已经变成了大家的“口头禅”。但什么是真正的自主、合作、探究学习，在相当多的教师的教学中并没有真正理解和落实。在课堂教学中下面一些问题需要认真地分析研究。
1、关于对“三维目标”的认识
教学目标与教学目的是有区别的。
教学目标是教学活动的预期结果，它是教学过程中可明确界定的具体要求，是用“学生学会了什么”来表示的；教学目的是对教学领域概括性的总体要求，是方向性的表述，时间跨度大，原则性表述多。新课程中的三维目标是：
（1）知识与技能，这是结果性目标；（2）过程与方法，这是程序性目标；（3）情感态度与价值观，这是体验性目标。
把“教学大纲”改为“课程标准”，在于引导教师树立“用教材教”，而不是“教教材”，使课程目标与课程内容密切结合。课程目标从宏观和微观上来看，又有：（1）期待目标（总体目标）。这类目标具有全局性、长期性和宏观性等特征，目标表述比较抽象。以数学为
例，如“获得重要的数学知识，基本的数学思想，必要的应用技能”，“体会数学与自然及人类社会的密切联系”。（2）到达目标。这是认知目标，是教学中要实现的最基本、最直接的目标，界定要明确，层次要清楚，要结合具体内容，用尽可能清晰的行为动词进行陈述。
课堂教学目标一般应为到达目标。教学目标具有指向功能、激励功能、评价功能、调节功能。这是它与教学大纲相比较最重要的区别。
教学目标的陈述一般有四个要素：行为主体（Ardience）、行为动词(Behavior)、行为条件(Condition)、表现程度(Degree),简称ABCD型技术。
A 行为主体：即学习者，目标陈述应为“学生应…”
B 行为动词：可观察，可测量的具体行为：了解、列出、画出、指明、识别、概述、体会、理解、掌握、会解、会用、…
C 行为条件：学习内容的限制和范围①容许使用的手段和方法。如“根据图示…”，“请用计算器计算…”②提供信息或提示：“把图形沿y=x对折”,“把二次项系数与常数项对换…”③时间限制：“讨论5分钟…”“思考3分钟…”④完成行为的情景：“请举手回答…”“请上讲台来板演…”
D 表现程度：初步、熟练、至少、举出3个…
现行的《课程标准》把学习分成四级水平。因此，我们在目标陈述上基本上要按照这四级水平进行学习行为目标陈述。这四级水平属于知识目标、能力目标、过程目标。了解、理解、掌握这些行为动词的意义是，了解：知与不知；理解：懂与不懂；掌握：会与不会。
（1）了解：描述了解行为水平的行为动词有：能识别、能记住、能说出、能表示、能画出。比如，能将已知数在数轴上表示出来；能记住一元二次方程的一般式：ax2+bx+c=0(a≠0)
（2）理解：这是在了解的基础上提高的水平，就是我们平常所说的“懂的程度”，一般有：能解释、能概述、会举例、会判断；能比较两个无理数的大小；能根据图象判断几何体的形状；
（3）掌握：掌握水平是解决会与不会的问题，常用的行为动词有：会运算、会化简、会证明、牢固掌握、较好掌握、准确把握等。比如：能运用配方法推导求根公式；准确把握圆幂定理的相互关系；能运用演绎推理证明恒等式问题。
（4）灵活运用：能熟练地，灵活地运用学科知识进行运算、分解、类比、归纳、组合、写作、交流等。它表明知识已经上升到了能力。如：能够灵活运用各种判定方法判别两个三角形全等；能熟练求解各种类型的一元二方程。
关于情感目标，一般是学生获得的情感体验，如果教学中采用了“做中教”、“做中学”的程序过程，在课堂教学目标中就可以把情感目标单独列出来进行陈述，一般使用的行为动词为：观察、接受、欣赏、体验、体会、领悟、乐于、善于、兴趣激发、反思、想象等，如：通过对称变换体会数学的美感。在互相交流中对自己的观察判断进行反思。因为情感是一种心理活动体验，在目标的陈述上一般都比较笼统，不象前述两个目标那样具体。现在有些贴标签式的情感、态度价值观，行为动词大而不当，空而不确。如“树立了辩证唯物主义世界
观”、“弘扬了爱国主义思想”，“确立文学的审美观”等。情感、态度、价值观是一种个人体验，是一种潜移默化，是长期“润物细无声”的
教育。
三维目标的制定是一种教学预设。预设是必要的，凡事预则立，
不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，课堂上也需
要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性，预设
是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必
须对教学目标、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。对知识
和能力两个方面的要求，应当有一个层次、梯度。不能要求太高，也
不能要求太低，基本的原则是“跳一跳，摸得着”，有利于充分调动
和发挥教与学两个方面的积极性。但是，预设要适度，要留有空间，要为课堂的生成和发展作准备。对课堂教学中出现的变化，要灵活处
理，不能强制的、死板的按“预设”操作。
从学生发展角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。
所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经
验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发
展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和
思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。比如初中数学课讲到
解方程时，教师给出了一道题：86—3219
-x =29；按常规的解法是去分
母、去括号、移项、合并、两边同除以未知数的个数。一位学生说不
需要这样解，因为86—29=57，所以
573219=-x ，很快得到解为35
=x 。